Системы производственного обучения

Под системой обучения по какому-либо предмету в широком смысле слова понимается система основных положений (принципов), определяющих содержание, формы и методы обучения.

Система производственного обучения устанавливает последовательность изучения учебного материала, определяет направление, в котором происходит формирование у обучающихся навыков и умений. Различают несколько систем производственного обучения. Каждой системе присущи свои производственные, педагогические, психологические и физиологические особенности формирования навыков и умений учащихся.

Предметная система производственного обучения. Она возникла в период ремесленного производства, соответствовала уровню развития техники в то время и строилась по видам выпускаемой продукции. В процессе ученичества учащийся делал те же изделия, что и рабочий-инструктор. Эта система отражала индивидуальную форму производственного обучения.Основным недостатком предметной системы производственного обучения было то, что упражнения в отработке приемов и операций не проводились, поэтому учащиеся осваивали ошибочные действия и их приходилось переучивать. Приобретаемые ими навыки и умения не были гибкими.

Операционная система производственного обучения. Она возникла в период мануфактурного производства и явилась следствием развития машинной техники. Изменение содержания и характера труда рабочих сделало необходимым их вооружение прежде всего теми приемами труда, которые чаще всего применялись при обработке наиболее распространенных изделий.В основе этой системы обучения лежало последовательное усвоение обучающимися отдельных усложняющихся операций. Учащиеся сначала выполняли операции по изготовлению какого-либо изделия. У них формировались первоначальные навыки и умения. Затем они переходили к самостоятельному изготовлению простейших изделий. С переходом на эту систему процесс обучения ускорился, учащиеся стали готовиться к выполнению работ по изучаемой профессии, а не к изготовлению отдельных изделий.Однако учащиеся не видели результатов своего труда в готовом изделии, так как в процессе обучения создавались значительные перерывы между изучением элементов трудового процесса и их применением.

Операционно-поточная система трудового обучения. Поточная система (самая передовая из современных форм организации производства) вызвала к жизни и свою систему производственного обучения — операционно-поточную.

При такой системе обучения работающий выполняет одну операцию и передает обработанную им деталь на следующее рабочее место по постоянному маршруту. Деталь проходит столько рабочих мест, на сколько операций разделен технологический процесс. Учащийся знает не только приемы выполнения операций, но и место каждой из них в технологическом процессе. К сожалению, операционно-поточной системе производственного обучения присущи основные недостатки ее предшественницы — операционной системы.

Операционно-предметная система производственного обучения. Сущность операционно-предметной системы производственного обучения составляло изучение трудовых операций в процессе изготовления изделий возрастающей сложности: при изготовлении первого изделия осваивались легкие операции, при изготовлении последующих — более сложные. Ценность данной системы обучения заключалась в том, что учащиеся видели результат своего труда.

Система производственного обучения «ЦИТ». В конце 20-х годов Центральным институтом труда (ЦИТ) была разработана система производственного обучения, сущность которой заключалась в делении трудового процесса на составные части — трудовые приемы, выполняемые в системе упражнений. Для каждого трудового процесса ЦИТ разработал особую методику обучения (анализ двигательных навыков, письменные инструкции и тренажеры). Преимущество данной системы производственного обучения заключалось в том, что она, будучи основанной, на глубоком изучении содержания работ по каждой профессии и научном анализе построения трудовых процессов, создавала у учащихся прочные автоматизированные навыки при исполнении элементов трудовых процессов. Однако и эта система страдала многими недостатками, и прежде всего тем, что, недооценивая роль производительного труда в процессе производственного обучения, отрывала тренировочные упражнения по выполнению дробных приемов работы от реальных условий труда. Обучающиеся привыкали к шаблонному, механическому выполнению работы по предписанной, строго регламентированной инструкции.

Операционно-комплексная система производственного обучения. В ее основу было положено чередующееся освоение учащимися основных приемов выполнения операций и постепенно усложняющихся комплексных работ. При операционно-комплексной системе группировка и последовательность операций, а также подбор объектов и расположение их в определенной последовательности взаимосвязаны. Первая комплексная работа выполнялась уже после изучения трех-четырех операций. Затем обучающиеся осваивали более сложные трудовые операции. Они закреплялись при выполнении последующих комплексных работ, включающих в себя ранее изученные операции. Таким путем обучающиеся постепенно овладевали всеми приемами и способами выполнения работ в тех сочетаниях, которые могут встретиться рабочему на производстве.

Приемно-комплексно-видовая система производственного обучения. Сущность этой системы состоит в выделении важнейших элементов профессии — приемов труда, видов работ — и в обеспечении прочного овладения приемами работы в пределах каждого ее вида и последующего соединения приемов в комплексы. В отличие от операционно-комплексной в этой системе основным элементом производственного обучения является не операция, а прием работы, что позволяет применять ее при подготовке рабочих по большинству профессий. Недостатками данной системы являются трудности в отборе приемов в каждом виде работ, включающих несколько способов выполнения, что часто нарушает последовательность осуществления приемов как наименее мелких единиц в технологии обучения.

Инвариантно-модульная система производственного обучения. Сущность данной системы обучения заключается в том, что учебно-воспитательный процесс делится на две стадии: основную (стабильную) и специальную (динамичную). Такая система производственного обучения дает возможность преобразовать содержание профессионально-технического образования как в профтехучилищах, так и на производстве — на федеральном уровне, с одной стороны, и региональном уровне, учитывая требования конкретного производства — с другой.

Процессуальная система производственного обучения. Сущностью данной системы является овладение профессией широкого профиля на основе классификации учебного материала по процессуальному признаку, а также освоения способов управления и обслуживания типичных групп процессов (тепло-, массообменных, химических и др.) Процессуальная система производственного обучения состоит из следующих компонентов: содержание производственного обучения; структура производственного обучения; методика обучения на тренажерах; методика обучения в период специализации.Недостатком процессуальной системы является то, что в основном она применяется в производственных условиях и не охватывает весь процесс производственного обучения.

Проблемно-аналитическая система производственного обучения Путем анализа изучаемых процессов труда весь учебный материал делится на отдельные учебные проблемы, имеющие самостоятельное значение: определяются элементы, из которых складывается процесс труда по данной проблеме, и функции умственной деятельности обучающихся, необходимые для выполнения работ по регулированию технологических процессов и оборудования. Изучаемые проблемы являются частями реально существующих технологических процессов. Овладение навыками и умениями выполнения производственных работ осуществляется по каждой проблеме в отдельности в определенной последовательности, учитывающей реальный технологический процесс и характер участия в нем рабочего соответствующей специальности.

ПОНЯТИЕ И ОБЪЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Педагог ежедневно ставит цели воспитания, об­разования или обучения. Далее, руководствуясь принципами, фор­мирует содержание своей деятельности и деятельности учащихся, выбирает соответствующие методы, средства и формы его переда­чи учащимся. Таков самый общий и упрощенный алгоритм педаго­гической деятельности по созданию педпроцесса. Следующая и наиболее ответственная ступень состоит в том, что­бы все компоненты свести в единую, целостную и непротиворечи­вую систему. А для этого нужно овладеть теорией педагогическо­го проектирования.

Педагогическое проектирование — это предварительная разра­ботка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и пе­дагогов. Любые пед.процессы создаются для ускорения и упорядочения развития учащихся и педагогов. Проектировать их—значит создавать развивающие процессы, убирать мешающие или негативные факторы, создавать им проти­водействующие. Пед.проектирование, если оно профес­сионально, всегда связано со стремлением педагога организовать для своих учащихся такую среду обучения и внеучебной деятель­ности, в которой они полнее раскрывали бы свой внутренний мир, были бы свободны, достигали успеха и чувствовали себя комфорт­но. В то же время педагогическое проектирование призвано при­близить педпроцесс к реальным условиям будущей профессиональ­ной деятельности учащихся. Пед.проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат. Глав­ное внимание педагога при этом приковывается к механизму рож­дения и протекания тех или иных действий, процессов, систем.

Начнем с того, что именно проектирует инженер-педагог, т. е. с раскрытия объектов проектирования. Об одном из них мы уже говорили. Это пед.процесс. В свою очередь, он не прост и одномерен. Он как бы делится на педагогические ситуации, воз­никающие внутри него. Это его составные части. Они характеризу­ют переход процесса из одного состояния в другое. Сам педпроцесс в целом есть часть более сложного образования—педагогической системы. Мы как-то уже говорили о построении педагогических явлений по принципу «матрешки». Это сравнение уместно и здесь: «мелкие» ситуации входят в процесс, процесс — в систему. В этой триаде самым важным является педпроцесс. Это он порождает ситуации, это он требует для своей успешности созда­ния определенных систем.

Педагогическая система—это целостное единство всех факто­ров, способствующих достижению поставленных целей развития человека. Педагогические системы как объекты проектирования—это сложные образования, состоящие из разнокачественных компонен­тов. Педагогические системы бывают малыми, средними, большими и супербольшими. К малым системам относятся отдельные систе­мы воспитания учащихся. Например есть системы произ­водственное обучения, внеучебной деятельности учащихся, про­фессиональной ориентации, правового воспитания, профсоюзной работы и др. К системам средней величины относятся системы деятельности училища в целом, его работы с семьями учащихся, предприятием, предпринимателем и т. п. Это системы с внешними связями и свя­зями малых систем между собой. К большим подсистемам относятся системы образования райо­на, города, области. Это, как правило, большие социально-педаго­гические комплексы, куда входят, помимо школ и училищ, учреж­дения культуры, производства, сфера быта и бытового обслужива­ния. Суперсистемы (сверхбольшие системы) создаются для крупных по размеру и целям регионов, республики в целом. Педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащих­ся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.

Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда су­ществует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него—в рам­ках определенной подсистемы. Педагогическая ситуация —составная часть педпроцесса, харак­теризующая его состояние в определенное время и в определен­ном пространстве. Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена и, как правило, разрешаются тут же. Проектирование педситуаций входит в про­ектирование самого процесса. Структура педситуаций внешне проста. В нее входят два субъ­екта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодей­ствия. Но эта простота обманчива. Взаимодействие участников педситуаций строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обученности.

ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуа­ций - сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы по­священа, имеет много общего. Совершается она как ряд последо­вательно следующих друг за другом этапов, приближая разработ­ку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектиро­вания: моделирование, проектирование, конструирование.

Педагогическое моделирование (создание модели) - это раз­работка целей (общей идеи) создания педагогических систем, про­цессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальней­шая разработка созданной модели и доведение ее до уровня прак­тического использования.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участника­ми воспитательных отношений.

С создания целевой идеи, т.е. модели своей де­ятельности с учащимися, начинает формироваться индиви­дуальная педагогическая система педагога.

Следующая ступень проектирования - создание проекта. Прак­тически на этой ступени производится работа с созданной мо­делью, она доводится до уровня использования для преобразова­ния педагогической действительности. Поскольку в педагогике мо­дель составляется преимущественно мысленно и выполняет функ­цию установки, постольку проект становится механизмом преобра­зования учебно-воспитательного процесса и среды. Теоретически любой педагогический проект есть разновидность модели, хотя не всякая модель может доводиться до уровня проекта.

Третий этап проектирования - это конструирование. Констру­ирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности - это уже методическая задача.

Формы педагогического проектирования - это документы, в ко­торых описывается с разной степенью точности создание и дейст­вие педагогических систем, процессов или ситуаций.

Концепция - это одна из форм, посредством которой излагает­ся основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исход­ные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных иссле­дований. Хотя она бывает довольно обобщенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции - изложить теорию в конструктивной, прикладной форме.

План - это документ, в котором дается перечень дел (меро­приятий), порядок и место их проведения. Планы в процессе про­ектирования используются очень широко: учебный план, план учебно-воспитательной работы профтехучилища, план урока и др. Каждый из этих планов имеет свое назначение и свою структуру. Так, учебный план является проектом, в котором дается общий перечень учебных дисциплин, объем часов, отводимых на их изуче­ние, порядок изучения дисциплин. Поурочно-тематический план составляется по одной из дисциплин и включает перечень тем, за­дачи их изучения, количество отводимых на темы часов, межпред­метные связи, методическое обеспечение. План урока - это опре­деление задач урока и перечень основных действий педагога и уча­щихся по освоению содержания учебного материала.

ПОНЯТИЕ ИННОВАЦИИ, ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ

Инновация (от лат. in — в, nouus — новый) означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии организации или системы по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой. Поэтому инновации в системе образования связаны с внесением изменений:

• в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;

• в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательно­го процесса;

• в систему контроля и оценки уровня образования;

• в систему финансирования;

• в учебно-методическое обеспечение;

• в систему воспитательной работы;

• в учебный план и учебные программы;

• в деятельность преподавателя и студента.

Следует различать реформы и педагогические инновации. Реформой называют те нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью. Результатами реформы могут быть изменения в общественном положении образования, в структуре системы образования, в содержании образования, во внутренней организации деятельности школы.

Педагогическими инновациями называются такие нововведения, которые разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки, то есть точно являются результатом деятельности людей внутри системы образования.

Не все изменения, происходящие в сфере образования, являются педагогическими инновациями. К примеру, изменение общественного положения образования, повышение его статуса и увеличение финансирования нельзя назвать педагогическими инновациями. Это результат социальных процессов, реформ или изменения политических ориентации общества.

К чисто педагогическим инновациям можно отнести лишь изменения:

1) в содержании образования, т. е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам;

2) во внутренней организации деятельности школы;

3) в отношениях «учитель - ученик»;

4) в методах обучения.

Сегодня в сфере образования внедряется громадное количество инноваций различного характера, направленности и значимости. Проводятся большие или малые государственные реформы, внедряются новшества в организацию, содержание, методику и технологию преподавания.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО И ОБЩАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА

Педагогическое мастерство — это в свою очередь высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве педагога, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека. Педагогическое творчество рассматривается как состояние педагогической деятельности, при котором происходит создание принципиально нового в содержании, организации учебно-воспитательного процесса, в решении научно-практических проблем.

Педагогическая деятельность — это так же проявление постоянного разностороннего творчества. Она предполагает наличие у педагога совокупности творческих способностей, качеств, исследовательских умений, среди которых важное место занимают инициативность и активность, глубокое внимание и наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение и интуиция, исследовательский подход к анализу учебно-воспитательных ситуаций, решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов.

Педагогическое мастерство, прежде всего, связано с личностью педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Важнейшими из качеств педагога-профессионала являются гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность, трудолюбие и работоспособность. Главные качества педагога-мастера является человеколюбие и умение общаться с людьми.

Педагогическое мастерство с технологической точки зрения — это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности, технологическая компетентность.

Общая культура педагога — не только компонент педагогического мастерства, но и своеобразный механизм, на основе которого развиваются профессионально значимые качества педагога. Культура учителя — это средство педагогической деятельности, основа педагогического мастерства и условие педагогического творчества. В профессиональной деятельности педагог опирается на потенциальные возможности своей личности, а совершенствование общей культуры позволяет ему развивать творчество и педагогическое мастерство.

Гуманистическая направленность личности педагога — это его интересы, ценности, идеалы. Каждый педагог должен быть гуманистом, признавать человека как высшую ценность на земле, и следовательно, в своей педагогической деятельности осознавать значимость личности каждого учащегося, строить взаимоотношения с ними на основе любви и уважения. Проявление гуманистических взаимоотношений педагога и учащихся следует рассматривать как показатель профессионального мастерства педагога.

Профессиональные способности педагога также имеют большое значение в его успешной деятельности. Ученые-исследователи выделяют ведущие из них: дидактические (учебные), коммуникативные (способность общаться), перцептивные (профессиональная зоркость, наблюдательность), эмоциональные (способность чувствовать и управлять своими эмоциями, владеть собой), прогностические (способность намечать перспективы), креативность и импровизацию (способность к творчеству), интуицию (способность предвидеть), эмпатию (способность к сопереживанию).