Ползание

В литературе, посвященной ползанию, наиболее ярко проявляются различные взгляды авторов на физиологическую природу движений ребенка первого года. Ползание рассматривается или как наследственно фиксированная форма локомоции, сложившаяся на определенной стадии филогенеза, или как движение, развивающееся на основе безусловных двигательных рефлексов, или как сложное движение, формирующееся при жизни ребенка под влиянием внешних воздействий на его органы чувств.

Первая точка зрения четко выражена А. Хрдличка; он «считает подобный характерный для маленького ребенка тип локомоции нормальным проявлением инстинкта, унаследованного от предчеловеческих предков и в свою очередь выработавшегося у еще более ранних форм млекопитающих и даже пресмыкающихся мезозойской эры» [154, стр. 123]. Согласно этой концепции, разделяемой и другими авторами (Н. А. Бернштейн [18]; М.О. Гуревич [71]; Н.А.Тих [193]; О. Foerster[241]), появление у ребенка ползания всецело определяется созреванием определенных подкорковых нервных структур и ни в коей мере не зависит от получаемых им внешних воздействий. Обнаруженный Бауэром [226] у новорожденного младенца феномен ползания как бы явился подтверждением этой теории.

Исследователи, признающие, что ползание развивается при жизни ребенка, к его подготовительным стадиям относят следующие группы движений: поднимание и удерживание головы и верхней части корпуса при положении ребенка на животе и движения перевертывания со спины на бок и на живот и с живота на спнну.

88

По мнению ряда авторов, каждая из этих групп движений развивается на основе имеющихся у ребенка безусловных двигательных рефлексов: рефлексов положения, тонических рефлексов с шеи на туловище или с туловища на шею и ползания (по Бауэру).

Рефлексы положения впервые были получены и детально описаны (Р. Магнус) на животных, у которых после перерезки мозга ниже красного ядра возникал длительный спазм разгибателей: лапы животного были напряженно выпрямлены, спина прогнута, хвост поднят. У такого животного в состоянии децеребрационной ригидности имеется определенная зависимость тонуса конечностей от положения головы: если его голову поднимают и несколько отгибают назад, то это усиливает разгибание передних и вызывает сгибание задних конечностей; нагибание головы с опусканием морды вниз, наоборот, ведет к сгибанию передних ног и усиливает разгибание задних.

Рефлексы положения ребенка (К.Д. Губерт, М.Г. Рысс [69]; М.Г. Рысс [175]; В.П. Спирина [188]; З.С. Уварова [198]; А. Пейпер [160]) настолько отличаются по ряду признаков от рефлексов положения децеребрированного животного, что возникает сомнение и в идентичности их физиологических механизмов и в безусловнорефлекторной природе рефлексов положения нормального ребенка. У животных рефлексы положения наиболее четко выражены, когда спинной мозг высвобожден от влияния вышележащих нервных структур. Проявляются рефлексы положения длительным тоническим напряжением мышц; никакого развития эти рефлексы не претерпевают. В противоположность рефлексам положения децеребрированного животного у нормального ребенка безусловный рефлекс отклонения головы назад и удерживания ее проявляется полностью не в момент рождения, когда, казалось бы, все спинномозговые феномены должны быть выражены наиболее четко, но в значительно более старшем возрасте. В литературе отсутствуют четкие указания, к какому же возрасту у здорового ребенка возникает выпрямительный рефлекс на голову: А. Пейпер считает, что рефлекс делается отчетливым к двум месяцам; З. С. Уварова — к двум-четырем месяцам; К. Д. Губерт, М. Г. Рысс — к трем-четырем месяцам.

89

Кроме того, исследованиями М.Г. Рысс [174] показана зависимость темпа развития движений поднимания и удерживания головы от получаемых детьми воспитательных воздействий. Чем с более раннего возраста ребенка кладут на живот и чем систематичнее это проводится, тем в более ранние сроки он научается поднимать и длительно удерживать голову. Следовательно, и основной признак статокинетического рефлекса—длительное тоническое напряжение определенных мышечных групп, столь ярко проявляющееся у децеребрированных животных,— у ребенка развивается лишь в результате упражнений в выполнении этого движения на протяжении ряда месяцев. Имеются различия и в двигательном составе рефлекса: у децеребрированных животных конечности превращаются в прямые опоры; у грудного ребенка руки сперва согнуты в локтях, и лишь к пяти месяцам он начинает полностью их выпрямлять. У децеребрированных животных поднимание головы вызывает ослабление экстензоров нижних конечностей — ноги сгибаются; у ребенка, согласно указанным авторам, поднимание головы сопровождается прогибанием спины и напряжением экстензоров ног.

Имеются также указания, что движения поднимания и удерживания головы на первых неделях жизни ребенка являются проявлением безусловного защитно-оборонительного рефлекса (К.Д. Губерт, М.Г. Рысс, З.С. Уварова). Но о том, в какой связи находится защитный рефлекс с позднее возникающим рефлексом положения тела, пояснений не дается. По мнению этих же авторов, отсутствие безусловного защитного рефлекса, проявляющегося в приподнимании головы, является противопоказанием к выкладыванию ребенка на живот.

Дальнейшее развитие движений, посредством которых ребенок все выше приподнимает голову и верхнюю часть туловища и длительнее удерживает их поднятыми, рассматривается сторонниками разбираемой концепции как включение безусловного рефлекса положения на все более разнообразные стимулы и возникновение на его основе сложных цепных двигательных рефлексов. Вместе с тем отмечаются и другие моменты, характеризующие развитие этих движений, в частности повышение активности ребенка при их выполнении, развитие его мускулатуры, совершенствование функций органа равновесия.

90

Движения перевертывания со спины на живот, по мнению Шальтенбранда [267] и А. Пейпера, развиваются на основе лабиринтного установочного рефлекса на голову. Вначале ребенок поворачивает только голову, затем верхнюю часть туловища и, наконец, нижнюю часть тела. «Когда туловище следует за головой, — пишет А. Пейпер, — то это является доказательством, что при беспрепятственном движении установочный рефлекс с шеи на туловище сильнее, чем действующий в противоположном направлении установочный рефлекс с туловища на голову, что, конечно, целесообразно» [160, стр. 189]. Но, по мнению других авторов (К. Д. Губерт, М. Г. Рысс [69]), движение перевертывания со спины на живот развивается на основе рефлекса с туловища на голову, описанного Исбертом и Пейпером. Если лежащего на спине ребенка взять за ноги и повернуть таз на бок, то верхняя часть туловища, а за ней и голова повернется в ту же сторону.

По вопросу о генетической преемственности движений ползания, наблюдавшихся Бауэром у новорожденных, с движениями ползания, возникающими на втором полугодии, единства мнений нет. Ползание (по Бауэру) основано на опорной реакции, возникающей у лежащего на животе ребенка. «Если новорожденного положить животом вниз на плоский стол и подпирать руками или каким-нибудь предметом подошвы его ног, то он начинает ползать. Он производит боковые ползающие движения позвоночником, подтягивает одну за другой ноги к туловищу и отталкивается поочередно одной и другой ногой от руки, подпирающей его подошвы. Одновременно он сгибает поочередно руки и поднимает верхнюю часть тела от стола, опираясь на руки. Можно заставить ребенка проползти через весь стол, следуя руками за подошвами его ног, давая ему возможность от них отталкиваться» [160, стр. 175]. Бауэр получал движение ползания, подставляя ладонь то к правой, то к левой подошве ребенка. Это поочередное выпрямление и сгибание ног имеет некоторое сходство с движениями при ползании на четвереньках. Но А. Пейпер [160] не обнаружил в нем той отчетливой координации движений рук с движениями ног или раздельную координацию движений рук и ног между собой, которые характерны для ползания более старших детей.

91

Наличие связи между феноменом Бауэра и позднее формирующимся ползанием отрицается как А. Пейпером, так и некоторыми другими авторами, в общем признающими, что развитие движений происходит путем образования на основе безусловных, всe более сложных цепных рефлексов.

Процесс формирования под влиянием внешних воздействий движений, подготовительных к ползанию, и самого ползания наиболее полно изучены Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой. Ими показано, как каждое сформировавшееся движение создает предпосылки для возникновения более сложных новых движений. Указывается, что приподнимание головы возникает в срок от второй до седьмой ребенок этого возраста приподнимает голову-изредка и удерживает ее поднятой 1—3 сек; лишь с полутора — трех месяцев, будучи положен на живот, он сразу поднимает голову; с двух с половиной— трех с половиной появляется приподнимание на локтях; с четырех — шести с половиной месяцев ребенок опирается на ладони выпрямленных рук, с шести месяцев — шести месяцев трех недель поднимается на четвереньки.

По данным Н.Л. Фигурина и М.П. Денисовой, перевертывание на бок, а затем и на живот возникает на основе ранее развившихся движений. Авторы отмечают навязчивость этого движения. Научившись перевертываться, ребенок почти в течение всего периода бодрствования лежит на животе; если его положить на спину, он сейчас же перевертывается на живот. В результате это движение быстро совершенствуется. В отношении противоположного движения — перевертывания с живота на спину — указывается, что отдельные элементы этого движения возникают в обратной последовательности, чем в движении перевертывания на живот: движение начинается с отклонения назад головы, плеча и руки, а затем и тазовой части.

Ползание возникает впервые, когда ребенок стремится достать предмет. Развивается ползание в результате закрепления случайно выполненных движений.

В развитии движений поднимания и удерживания головы при положении ребенка на животе нами выявлены три периода.

92

I период длится примерно до двух—двух с половиной месяцев. В начале этого периода положение на животе еще не является специфическим стимулом, выбывающим движения поднимания головы. Ребенок первого месяца, лежа на животе, как показал анализ хронометражных записей, фото- и кинодокументов, выполняет примерно те же движения, что и на спине. Разница состоит лишь в том, что он изредка незначительно приподнимает голову в системе общих движений, а руки его, придавленные тяжестью корпуса, почти неподвижны. Общие движения, включающие приподнимание головы, возникают, и когда ребенок лежит, уткнувшись носом в подстилку, и когда соприкасается с ней щекой. Следовательно, нет оснований рассматривать движения приподнимания головы как защитный рефлекс, вызываемый затрудненным дыханием.

Все дети, приподнимая и удерживая голову, несколько прогибали спину, но движения ног не у всех были одинаковы: одни при этом сгибали ноги, другие напряженно выпрямляли. Вначале движение приподнимания головы возникает редко и ребенок удерживает голову поднятой недолго — не более 10—20 сек. Большую часть времени он лежит с опущенной головой.

Вася К. (0, 0, 20) в положении на животе находился 1 мин 30 сек. Первые 25 сек двигал ногами, движения нарастали, и через 25 сек в системе общих движений возникло и движение приподнимания головы; через 10 сек голова опустилась; черед 35 сек повторились те же движения, но в несколько ослабленной форме, затем через 3 сек голова опустилась, после чего имели место другие движения, не включавшие приподнимании головы.

Рис.7 Вася К. (0,1,14). В положении на животе у него через 3 сек возник комплекс движений: спина прогнута, ноги согнуты, голова поднята (а), через 2 сек голова начала опускаться (б), ребенку удалось удержать ее поднятой в течение минуты (в-е).

При многократном выполнении движений поднимания и удерживания головы обычно бывают четко выражены три фазы: сначала движение идет по нарастающей линии и завершается как бы кульминационным пунктом — ребенок наиболее высоко приподнимает голову и наиболее длительно ее удерживает, после чего наступает вторая фаза — ослабление движения, сменяющаяся третьей, в которой это движение вообще не возникает. Соотношение этих фаз представлено на табл. 7.

Постепенно из всех движений, возникавших при положении на животе, у ребенка закрепляются именно те, в результате которых голова оказывается приподнятой.

Заметные изменения в движениях поднимания и удерживания головы наступают с полутора—двух месяцев¹.

¹Детей, находившихся под нашим наблюдением, уже со второй половины первого месяца несколько раз в течении дня выкладывали на живот с целью развития движений поднимания и удерживания головы.

93

Таблица 7

Фазы	Вася К. (0, 1, 10)
	длительность фазы	сколько времени
		удерживает голову	лежит с опушенной головой
I фаза—нарастание движения II фаза — ослабление движения III фаза — движение не возникает Общая длительность	2'15" 3'15" 1'30" 7'	1'20" 1' ― 2'20"	55" 2'15" 1'30" 4'40"

С этого времени положение на животе становится специфическим стимулом для их возникновения. Движения поднимания и удерживания головы возникают чаще, быстрее, но все же не каждый раз, когда ребенок оказывается на животе. К этому времени ребенок дольше удерживает голову, что обусловлено включением нового компонента — активного сопротивления опусканию головы. Сопротивление это проявляется различно: все более длительным тоническим напряжением мышц, обеспечивающих приподнятое положение головы; многократным приподниманием опускающейся и совсем опустившейся головы; возникновением при опускании головы эмоционально-отрицательного возбуждения, которое сопровождается повышенной двигательном активностью.

Но в степени совершенства выполняемых ребенком движений даже на протяжении одного дня имеются существенные различия.

Когда Вася К. (0, 1, 14) в первый раз был положен на живот, у него уже через 3 сек возник тот комплекс движений — спина прогнута, ноги согнуты, в результате которого голова оказывалась поднятой: через 2 сек голова стала несколько опускаться, но ребенок в

95

течение 55 сек активно сопротивлялся ее опусканию и в результате удерживал голову поднятой около 1 мин. (Рис. 7).

В этот же день, но в другой отрезок бодрствования движения, посредством которых он приподнимал голову, возникли лишь через 19 сек, голову приподнял он невысоко и удержал ее всего 5 сек; вновь движения приподнимания головы возникли через 25 сек, но потребовалось еще 15 сек, для того чтобы ребенок приподнял ее выше и удержал ее в этом положении 20 сек, после чего в течение 50 сек сопротивлялся ее опусканию.

После того как движения поднимания и удерживания головы в некоторой степени уже сформированы, они возникают реже при эмоционально-отрицательном возбуждении ребенка, нежели при спокойном его состоянии.

Многократное возникновение именно того комплекса движений, в результате которого голова оказывалась приподнятой, его отдифференцирование от общих движений и закрепление, а также активное сопротивление ребенка опусканию головы дает основание считать, что изменение положения головы (в направлении теменем кверху) вызывает реакции с вестибулярного аппарата, направленные на получение, сохранение и усиление соответствующих раздражений. Эти положительные реакции с вестибулярного аппарата служат и стимулом к возникновению движений, и подкреплением при образовании вестибулярно-кинетических связей, проявляющихся в движениях поднимания и удерживания головы.

Положение на животе, особенно с приподнятой головой, оказывает положительное влияние на эмоциональное состояние ребенка: он стихает и перестает кричать.

Саша Н. (0, 1, 10) проснулся до кормления, был спокоен, рассматривал игрушки. Когда кормление опаздало на 4 мин, стал кричать. Сашу положили на живот, он стих, хотя голову нисколько не приподнимал. 50 сек оставался спокоен, потом внопь раскричался.

Сережа Д. (0, 1, 5) проснулся да 30 мин до кормления; 25 мин, пока лежал на спине, почти все время кричал. Когда положили на живот, приподнял голову и сразу стих. Все 4 мин, пока лежал на животе, то приподнимая и удерживая голову, то опуская ее, был спокоен. Когда после этих 4 мин его положили на спину и завернули, оставался спокоен.

В некоторых случаях проявления эмоционально-отрицательного возбуждения затормаживаются только на те моменты, пока ребенок приподнимает и удерживает голову поднятой. Если же он в положении на животе двигается, но голова остается опущенной, он продолжает кричать.

96

Толя Р. (0, 0, 17) проснулся за 10 мин до кормления, громко кричит. Положен на живот, интенсивно двигается, кричит. Приподнял голову, стих. Удерживает голову поднятой, не кричит. Голову опустил, крпчит. Опять приподнял голиву, стих.

По мере того как ребенок научается поднимать и удерживать голову, положение на животе все чаще и на более длительное время затормаживает проявление эмоционально-отрицательного возбуждения.

Развитию движений поднимания и удерживания головы способствует также нарастающее влияние зрительных реакций. Еще до того, как ребенок научается поднимать и удерживать голову, они в некоторых случаях определяют положение головы.

Ира З. (0, 1, 7) лежит на животе, голова опушена, фиксирует взором красную целлулоидную неваляшку. Ногами двигала интенсивно, но направление взора и положение головы не изменялось в течение 50 сек. Когда неваляшку переставили, Ира, прослеживая взором, повернула голову, не приподнимая ее.

На втором-третьем месяце ребенок дольше удерживает голову поднятой, когда фиксирует взором предмет или лицо взрослого; он начинает поворачивать голову из стороны в сторону, прослеживая за чем-либо взором.

Саша Н. (0, 1, 21) перед кормлением лежит с опущенной головой, неподвижен. Мать позвала его. У Саши возникли общие движения, он приподнял голову, фиксирует взором лицо матери 1 мин 15 сек. С пятидесятой секунды стал активно сопротивляться опусканию головы, двигать ногами. Когда больше не мог удержать голову поднятой и опустил ее, то все же глза отводил кверху, стремясь сохранить зрительный контакт с лицом матери.

Отмечается, что удерживать голову поднятой раньше научаются дети с устойчивым зрительным сосредоточением.

На протяжении первого-второго месяца жизни ребенка, когда при благоприятных условиях воспитания наступает первый период в развитии движений поднимания и удерживания головы, при недостатках воспитания может сформироваться антагонистическая им система — привычка лежать с опущенной головой.

97

Поскольку детей этого возраста во избежание срыгивания рекомендуется класть на живот перед кормлением, у них в этой позе легко может возникнуть сосание пальцев. Этому благоприятствует как состояние повышенной пищевой возбудимости, в которой ребенок находится, так и то, что, лежа с опущенной головой, он часто прикасается губами к тыльной стороне кисти.

При сосании пальцев общие движения затормаживаются, вследствие чего ребенок лежит с опущенной головой в течение того времени, пока сосет пальцы. У детей, которые находились в учреждениях, где правильному воспитанию не уделялось должного внимания, сосание пальцев нередко настолько закреплялось, что, будучи положены на живот, они сразу направляли пальцы в рот и подолгу почти неподвижно лежали с опущенной головой. У этих детей не только не возникало никакого импульса к приподниманию головы, но всякая попытка вызвать у них это движение сопровождалась эмоционально-отрицательным возбуждением

Следовательно, уже на первых месяцах жизни ребенка при одних условиях воспитания у него развиваются движения поднимания и удерживания головы, при других - антагонистическая им система реакций.

II период в развитии движений поднимания и удержания головы — с двух до трех с половиной месяцев — характеризуется следующими признаками. Положение на животе становится специфическим стимулом движений поднимания и удерживания головы. Латентный период реакции сокращается до нескольких секунд.

Наблюдаемые дети при положении на животе в возрасте с пятнадцати дней до двух месяцев в 30% случаев голову совсем не приподнимали; из 70% случаев, когда они голову приподняли, лишь в 37% это имело место сразу и в 33% в среднем через 24 сек. В возрасте с двух месяцев пятнадцати дней до трех месяцев пятнадцати дней они не приподняли голову всего в 2% случаев; из 98% случаев, когда они голову приподняли, в 88% это имело место сразу и в 10% случаев в среднем уже не через 24 сек, как в предшествующем периоде, а через 16 сек.

Постепенно длительность удерживания головы возрастает. В среднем из 4 мин, которые ребенок в возрасте с пятнадцати дней

98

проводил в положении на животе, он 3 мин лежал с опущенной головой и лишь I мин удерживал голову поднятой. К возрасту двух с половиной— трех с половиной месяцев соотношение длительности периодов изменяется примерно в два раза. Теперь из 4 мин ребенок удерживает голову поднятой в среднем 2 мин 15 сек, а с опущенной головой лежит 1 мин 45 сек. (Достоверность разницы изменения длительности удерживания головы статистически подтверждена и является значимой: I = 5,7 Р>0,001.)

Движения головы в значительно большей мере, чем в I периоде, стимулируются зрительными раздражителями: фиксируя что-либо взором, ребенок все дольше удерживает голову поднятой; прослеживая за передвигающимися предметами, лицами, свободно поворачивает ее из стороны в сторону. Однако он научается не только длительно удерживать голову поднятой, но и спокойно лежать с опущенной головой, прослеживая за тем, что происходит вокруг него. При положении ребенка на животе, так же как и при положении на спине, у него возникает активный поиск оптического раздражителя.

Частое включение движений головы в систему оптически-приспособительных реакций способствует отдифференцированию движений головы от общих движений ребенка. В I периоде при удерживании головы напряженно выпрямленные или согнутые ноги были неподвижны, пока не возникало общедвигательного возбуждения; во II периоде ребенок, продолжая удерживать голову поднятой, все более свободно в то же время двигает ногами.

Отмечаются изменения функции рук в приподнимании и удерживании головы и верхней части корпуса. В предыдущем периоде руги или были неподвижны, придавленные тяжестью корпуса, или несколько выпрямлялись, когда ребенок приподнимал голову. Во II периоде ребенок активно их использует в качестве опоры; большей частью он опирается на предплечья обеих рук, но иногда и на предплечье одной и на кисть другой, вследствие чего все выше приподнимает голову и верхнюю чисть корпуса. При опускании головы возникают движения, противоположные движениям децеребрированного животного: у последнего наклон головы вызывает сгибание передних конечностей; ребенок, сопротивляясь опусканию головы, выпрямляет руки.

99

В III периоде — с трех до семи месяцев — стимулом к подниманию головы становится уже не само положение на животе, а импульсы, предваряющие его. Когда ребенка кладут на живот или он сам перевертывается, то он начинает удерживать голову поднятой еще до того, как оказывается в положении на животе. Соотношение движений рук и движений, посредством которых ребенок приподнимает и удерживает поднятыми голову и верхнюю часть корпуса, изменяется в двух направлениях. Если в предшествующих периодах руки были придавлены тяжестью корпуса или выпрямлялись, когда ребенок, прогибая спину, приподнимал голову, то теперь ребенок научился активно их использовать в качестве опоры тела. Он все чаще опирается на кисти выпрямленных рук, приближая их к корпусу, в результате чего высоко приподнимается.

Вместе с тем происходит и все большее отдифференцирование движений поднимания и удерживания головы и верхней части корпуса от движений рук и ног: прогнув спину, ребенок удерживает их поднятыми, или совсем не соприкасаясь руками и ногами с подстилкой, или слегка опираясь. Руки все больше высвобождаются от функции опоры тела, вследствие чего ребенок приобретает возможность использовать их для выполнения предметных действий.

К четырем с половиной — пяти месяцам, когда ребенок сам научается перевертываться, он часто оказывается в положении на животе и каждый раз поднимает и длительно удерживает высокоподнятыми голову и верхнюю часть корпуса. При этом имеет место уже описанная закономерность: движения поднимания и удерживания головы в наиболее совершенной форме возникают не сразу. Но поскольку закрепляются именно те движения, в результате которых голова занимает все более вертикальное положение, то ребенок постепенно выучивается все выше поднимать голову, приподнимая для этого верхнюю часть корпуса.

Дальнейшее развитие движений при положении ребенка на животе в большей мере происходит в системе оптически-приспособительных актов и при выполнении ребенком предметных действий. Стремясь не потерять из поля зрения передвигающегося взрослого или перемещающийся предмет, ребенок не только использует уже

100

имеющиеся у него движения, но и выполняет новые, более сложные: выше приподнимается, опираясь на руки, присаживается, изгибается, поворачивается и пр. Для того чтобы сохранить зрительный контакт с привлекшим его внимание предметом или взрослым, он надолго задерживается в новой, сложной для него позе.

Совершенствуются дети в движениях и занимаясь игрушками, когда стараются достать разнообразно расположенные игрушки или выполняют характерные для этого возраста предметные действия. (Рис. 8).

Освоение ребенком позы на четвереньках также происходит вследствие того, что он повторно воспроизводит случайно выполненное им движение. Если ребенок лежит на животе, опираясь на выпрямленные руки, то стоит ему, согнув ноги, подтянуть их к животу, как он окажется в положении на четвереньках. В первый раз он оказывается в этой новой для него позе в результате случайно выполненного движения,

101

Рис.8 Вася К. (0, 7, 1). Занимаясь игрушкой, часто принимает позу на боку, удерживая голову высоко поднятой.

но затем начинает настойчиво выполнять движения до тех пор, пока не достигнет нового сенсорного результата, обусловленного положением на четвереньках. Ребенок все чаще становится на четвереньки и дольше сохраняет это положение, в результате чего оно вытесняет положение на животе. Вначале ребенок опирается на ладони и на колени, но через некоторое время обычно начинает опираться и на ступни. Это новое движение он повторяет. Однако лишь у незначительного числа детей это движение закрепляется до такой степени, чтобы стать доминирующим и вытеснить позу на четвереньках с опорой на колени.

Следует полагать, что поза на четвереньках, при которой ребенок опирается на ступни выпрямленных ног, не закрепляется вследствие того, что при этой позе труднее, чем при опоре на колени, удерживать голову высоко поднятой.

Поза на четвереньках полезна ребенку, так как содействует дальнейшему укреплению мускулатуры и является исходной для возникновения ряда новых движений, в частности ползания.

В положении на четвереньках в результате закрепления случайно возникших движений у детей нередко появляется раскачивание. Заняв положение на четвереньках, ребенок первое время не может длительно его сохранять: ноги вскоре сгибаются в коленях и вследствие этого корпус несколько сдвигается назад, затем ребенок вновь занимает исходное положение, опять ноги сгибаются и т.д. Движения эти, вначале возникающие в результате того, что ребенок не может длительно сохранять положение на четвереньках, закрепляются, и он начинает активно их выполнять.

При недостатке внешних воздействий, побуждающих ребенка к разнообразной деятельности и к возникновению ползания, раскачивание на четвереньках легко может настолько закрепиться, что сперва станет доминирующей, а затем и навязчивой системой движений. В этом случае ребенок большую часть бодрствования ритмично раскачивается, крайне слабо реагируя на игрушки и другие внешние воздействия. Движения раскачивания, когда они становятся навязчивыми, возникают и при засыпании и в периоды ослабленного сна, лишая ребенка необходимого отдыха.

102

Но при наличии простора для движений и разнообразных воздействий, способствующих дальнейшему развитию ребенка, оно вскоре сменяется и затем вытесняется ползанием и другими вновь формирующимися движениями. Освоением ребенком позы на четвереньках завершается развитие движений, подготовительных к ползанию, происходившее на протяжении шести-семи месяцев.

Перейдем к рассмотрению развития другой группы движений, подготовительных к ползанию,- движений перевертывания со спины на бок, на живот и с живота на спину. Ценность этих движений, помимо того, что они являются новой, более сложной формой двигательной активности, состоит и в том, что, используя их, ребенок может достать раньше недосягаемую для него игрушку и более длительно проследить за привлекшим его внимание предметом. Кроме того, после освоения ребенком движения перевертывания он уже большую часть времени находится не в положении на спине, а на животе, которое является исходным для ползания.

Первым из этих трех движений развивается движение перевертывания на бок. В системе общих движений оно имеет место уже на первом месяце жизни ребенка, но оформляется месяцам к четырем. С этого времени ребенок активно использует его как вне определенной внешней стимуляции, так и прослеживая за привлекшим его внимание взрослым или предметом. Положение на боку является исходным для возникновения движений, посредством которых дети перевертываются на живот.

Наши материалы подтверждают наблюдения Н.Л. Фигурина и М.П. Денисовой относительно того, что дети перевертываются на живот двумя способами: одни — сильно прогибая спину, другие — подтягивая голову и плечи к груди и выполняя ногами движения, которые ведут к перевертыванию на животе.

Движения перевертывания, как и другие ранее описанные нами, строятся не на основе безусловного двигательного рефлекса, а на основе движений, сформировавшихся при жизни ребенка. Безусловный тонический рефлекс с шеи на конечности (R. Magnus, de Klein [258]; О. Balduzzi [225]) характеризуется повышением тонуса

103

разгибателей той стороны тела, куда обращено лицо, и сгибанием конечностей другой, условно названной Магнусом теменной стороны. Но у детей в движениях перевертывания на живот эта закономерность отсутствует. Они сгибают и выпрямляют руки и ноги как той стороны, куда обращено лицо, так и той, к которой повернута теменная часть головы. Состав движений перевертывания не у всех детей одинаков. (Рис. 9).

Рис. 9. Коля P. (О, 4, 5). Перевертываясь вправо и живот, выпрямил левую руку, сначала подогнул к животу обе ноги fa), затем почти полностью выпрямил левую ногу (6), сильно согнул ее, выпрямив лрапую (в); выпрямив обе ноги и тазобедренных сустаиах, но согнув в коленях, окончатслх>но перевернулся на живот (г).

Между движением перевертывания со спины на живот и движением перевертывания с живота на спину имеются существенные различия. Каждое из этих движений вызывается разными стимулами, при их выполнении ребенок проявляет разную степень настойчивости;

104

различие состоит и в том, что движение перевертывания на живот в большей мере связано с эмоциями ребенка; развивается оно раньше, быстрее и, оформившись, возникает чаще, нежели противоположное движение.

Движение перевертывания на живот стимулируется и подкрепляется раздражениями с вестибулярного анализатора, возникающими при изменении положения головы (в направлении кверху). Все наблюдавшиеся нами дети, за единичным исключением, в первые разы перевертывались со спины на живот вне оптической стимуляции. Когда они, лежа на спине или на боку, в 3—4-месячном возрасте подтягивали голову к груди, то у них многократно возникали и длительно, по типу тонических реакций, протекали движения, посредством которых дети или сохраняли принятую позу на боку, или еще больше приближались к положению на животе. Эти движения повторялись изо дня в день еще до того, как ребенку хоть раз удалось перевернуться со спины на живот, а также и в тех случаях, когда он уже несколько раз перевертывался, но полностью еще этим движением не овладел.

Большую настойчивость при перевертывании на живот проявляют те дети, у которых это движение сформировано, но к выполнению его имеются внешние помехи.

Валя Ил. (0, 4) свободно перевертывается на живот, часто использует это движение и значительную часть бодрствования проводит в положении на животе. Но если Валя начинает перевертываться в сторону барьера, который мешает ей завершить движение, то она длительно пытается выполнить движение, хнычет и успокаивается только после того, как перевернется. В положении на животе упирается на предплечья, высоко приподняв верхнюю часть корпуса.

Эмоционально-отрицательное возбуждение при многократном «безуспешном» выполнении этих движений у некоторых детей возникало еще до того, как им хоть раз удалось перевернуться на живот; как только они оказывались в положении на животе, оно прекращалось. Но ни у одного из наблюдавшихся нами нескольких сот детей эмоционально-отрицательное возбуждение не возникало, когда ему не удавалось сразу выполнить обратное движение — перевернуться с живота на спину.

В противоположность движению перевертывании на живот движение перевертывания с живота на спину большей частью развивается в результате активного сопротивления ребенка его возникновению.

105

Сначала ребенок почти не оказывает противодействия отклонению головы в сторону и вследствие этого резко перекатывается на спину. Но постепенно, научась оказывать противодействие потере равновесия, он или выравнивает положение и остается лежать на животе, или перевертывается на спину плавным, замедленным движением. Иногда движение перевертывания с живота на спину впервые возникает на оптический раздражитель: ребенок поворачивается на спину, прослеживая за чем-либо взором или при попытках достать игрушку.

После сформирования и то и другое движение возникает на все более разнообразные зрительные и слуховые раздражители: ребенок использует эти движения, чтобы достать привлекшую его внимание игрушку, не потерять из поля зрения предмет, за которым он следил, или найти взором источник звука.

Значительные различия имеются и в быстроте оформления этих двух движений. С живота на спину многие дети перекатываются резким движением уже с конца первого – на втором месяце жизни, и если их систематически кладут на живот, то это движение возникает часто. Но оформляется оно до такой степени, чтобы ребенок активно его использовал, лишь месяцам к шести.

Противоположное ему движение перевертывания со спины на живот возникает впервые в более старшем возрасте – в четыре-пять месяцев, но оформляется в течение одной-двух недель. Имеются различия и в частоте возникновения этих двух движений. Дети, даже вполне овладевшие умением перевертываться с живота на спину, обычно редко используют это движение. Если оно возникает, то большей частью на оптические стимулы: когда ребенок прослеживает взором за привлекшим его внимание взрослым, стремится достать игрушку или перевертывается на спину, чтобы «играть» ею. Сравнительно часто движение перевертывания с живота на спину вне оптической стимуляции возникает у детей с задержкой в развитии движений, подготовительных к ползанию, что уже отмечалось в литературе (М.Г. Рысс [174]).

В противоположность движению перевертывания с живота на спину движение перевертывания на живот очень часто возникает и вне оптической стимуляции.

106

Частота его возникновения в значительной мере определяется степенью сформированности, но зависит и от других обстоятельств: состояния мышечного тонуса, степени развития других систем реакций и пр. Многие наблюдавшиеся нами дети, научившись перевертываться, почти все время бодрствования проводили в положении на животе. Но имелась группа детей, у которой этого не отмечалось: умея свободно перевертываться на живот, дети значительную часть бодрствования проводили в положении на спине, занимаясь игрушками, наблюдая за окружающим или оживленно двигаясь.

На общем развитии ребенка отрицательно сказывается не только задержка в развитии движений перевертывания, но и слишком раннее их оформление. Раннее перевертывание на живот и очень частое возникновение этого движения наблюдалось нами у детей с недостаточно развитыми эмоционально-положительными выразительными движениями и повышенным мышечным тонусом. Некоторые из них начинали перевертываться на живот в конце третьего, а другие — на четвертом месяце жизни. Возникновение движения перевертывания на живот до того, как у ребенка полностью развиты эмоционально-положительные выразительные движения и он не научился еще направлять руки к видимому предмету и брать его, а также не умеет длительно удерживать поднятыми голову и верхнюю часть корпуса, нецелесообразно.

Если движение перевертывания на живот сформировывается при слаборазвитых других движениях, то оно сразу становится доминирующим: ребенка кладут на спину, а он сейчас же перевертывается на живот. Но поскольку он не умеет еще длительно удерживать поднятой голову, не умеет направлять руки к предмету и брать его, то значительную часть времени лежит с опущенной головой, в бездеятельном пассивном состоянии. Развить у него эмоционально-положительные выразительные реакции и движения руки в направлении к предмету и захватывания его бывает трудно, так как ребенок почт все время бодрствования проводит в положении на животе, при котором руки выполняют функцию опоры тела. Перевертывается такой ребенок на живот и сразу после кормления, в результате чего нередко срыгивает значительную часть пищи. Следовательно, раннее развитие

107

движения перевертывания со спины на живот отрицательно влияет и на физическое, и на нервно-психическое развитие ребенка.

Миша В. (0, 2, 27). Вес 4 кг 820 г — меньше веса двухмесячного. Лежа на правом боку, подтянул голову так, что уткнулся носом в подстилку: «загребая» ногами, перевертывается на живот. Опустился на бок. Через несколько секунд опять начал выполнять те же движения, но опять на живот не перевернулся, опустился на бок. Шесть раз у него повторялись эти движения, и на шестой раз он перевернулся на живот. В положении на животе сразу удерживал поднятыми голову и верхнюю часть корпуса, упираясь на предплечья; затем голова стала отклоняться вправо, и он опустился на правый бок, взмахнув при этом рукой. Опять перевернулся на живот, но вскоре голова отклонилась вправо, и Миша тем же резким движением перекатился на правый бок. Опять перевернулся на живот. Когда в третий раз перекатывался с живота на спину, то быстрым движением выпрямил левую руку, как бы противодействуя падению на бок. Каждый раз Миша переворачивался со спины на живот и с живота на спину через правый бок.

(0, 3, 26). Игрушками занимается мало, так как брать и удерживать их еще не умеет, а на спине почти не лежит, сразу перевертывается на живот. В положении на животе удерживает голову недолго, вскоре ее опускает и лежит пассивно с опущенной головой.

(0, 4, 27), Научился заниматься висящими над грудью игрушками. Точно направляет к ним руки, захватывает, рассматривает, но игрушками занимается мало, так как большую часть бодрствования проводит в положении на животе. Пока удержииает голову поднятой, внимательно следит за окружающим; когда устает, голову опускает, лежит с опущенной головой, сосет кулак.

Несравненно более полезным является другой порядок в развитии движений, при котором дети начинают перевертываться на живот позже, на пятом месяце, т. е., в то время, когда у них полностью развиты эмоционально-положительные выразительные движения, они научились направлять руку к видимому предмету, брать его и подолгу удерживают поднятыми голову и верхнюю часть корпуса. При таком порядке в развитии движений деятельность ребенка бывает разнообразной и когда он лежит на животе.

Сережа Г. (0, 4, 10). Преобладающим является эмоционально-положительное состояние. Лежа на спине, при виде взрослого начинает интенсивно оживленно двигаться, с силой ударяя ногами по подстилке. Подолгу занимается висящей над грудью игрушкой. Быстро направляет обе руки и берет поднесенную ему взрослым игрушку. Перевертывается только на бок. Положенный на живот, подолгу удерживает поднятыми голову и верхнюю часть корпуса, упираясь на ладони выпрямленных рук. Передвигается, переставляя руки; немного отползает назад.

108

(0, 4, 25), Лежит на боку, прогнув спину. Еще больше прогибается и одновременно сильно заносит ногу так, что нижняя часть корпуса почти соприкасается с подстилкой. Подтянул голову и плечи к груди, перевернулся на живот. Увидел перед собой игрушку, протянул руку, взял. Долго ею занимался, настойчиво тянулся, когда ронял ее и не мог сразу достать.

Следовательно, не всегда возникновение новых движений, даже если ребенок усваивает их без непосредственной помощи взрослых, является для него полезным. Это положение противоречит широко распространенной точке зрения, согласно которой возникновение у ребенка нового движения без какой-либо помощи взрослого свидетельствует будто о том, что ребенок всем ходом своего развития подготовлен к этому движению и что оно возникает именно в тот момент, когда это наиболее целесообразно. В действительности же это не так. Иногда даже наблюдается противоположное явление: ускоренное развитие в одном направлении обусловливается не общим хорошим развитием ребенка, а недоразвитием у него некоторых систем реакций, в разбираемом нами случае — недоразвитием эмоционально-положительного комплекса оживления. Факты эти подтверждают неправильность тех педагогических концепций, согласно которым взрослый не должен активно влиять на ход развития ребенка, а должен лишь создавать ему соответствующую обстановку.

Ребенок, который научился перевертываться на живот и с живота на спину, овладел второй группой подготовительных к ползанию движений.

Данные о развитии детей, воспитывавшихся в разных условиях, свидетельствуют о том, что все подготовительные к ползанию движения возникают и развиваются лишь при наличии определенных внешних воздействий. У тех детей, даже физически крепких, которых систематически не кладут на живот, всегда имеет место задержка в развитии движений поднимания и удерживания головы и других подготовительных к ползанию движений. Этой задержке большей частью сопутствует отрицательное отношение ребенка к пребыванию в положении на животе.

Люда Б. — физически крепкая девочка. Много времени приводила на руках у матери. На животе лежала редко.

В 9¹/₂ месяца не умеет перевертываться ни на живот, ни с живота на спину. Положенная на живот, поднимает верхнюю часть туловища,

109

опираясь на ладони выпрямленных рук; попыток ползать не делает. Посаженная, сидит хорошо. Поставленная к барьеру, стоит, придерживаясь зa него руками. Ходит вдоль барьера.

10¹/₂ месяца. Появилось новое, отрицательное отношение к положению на животе. Если Люду положить на живот, она начинает плакать, опускает голову и так лежит с опущенной головой или, слегка приподняв ее, ищет глазами мать. Сама вывести себя из этого положения не может. Умеет недолго стоять, без поддержки, делает первые самостоятельные шаги.

Отношение ребенка к пребыванию в положении на животе в большой мере зависит от степени развития движений, подготовительных к ползанию, и степени развития других систем движений.

Резкую задержку в развитии движений поднимания и удерживания головы и других подготовительных к ползанию движений у физически ослабленных детей нередко объясняют их плохим физическим состоянием. У воспитываемых нами физически ослабленных детей, которые систематически лежали на животе, подготовительные к ползанию движения развивались или с небольшой задержкой, или в те же сроки, как и у крепких детей.

Толя Р. (0, 3). Вес 4 кг 30 г (соответствует месячному возрасту) В положении на животе голову поднимает и удерживает, опираясь на предплечья. 5 месяцев. Вес 4 кг 850 г (соответствует примерно двухмесячному). Сам перевертывается на живот. Почти все время бодрствования проводит в положении на животе, опираясь на оба предплечья или на предплечье одной и на ладонь другой руки.

Исключение составляли лишь единичные дети в состоянии тяжелой гипотрофии с резко пониженным мышечным тонусом и очень слабой двигательной активностью. У них движения поднимания и удерживания головы и другие подготовительные к ползанию движения развивались с большой задержкой. Когда такой ребенок, положенный на живот, соприкасался с подстилкой щекой, то он долго лежал в этом положении почти без всяких движений. Если же он утыкался носом в подстилку, чем затруднялось дыхание, то наступало общедвигательное возбуждение, в системе которого изменялось и положение головы. Движение это закреплялось, после чего ребенок сразу поворачивал голову таким образом, чтобы соприкасаться с подстилкой щекой. Некоторые дети в результате наступающего общедвигательного возбуждения при затрудненном дыхании повертывались на бок. Но все же и эти дети, хотя и со значительной задержкой,

110

научились поднимать и удерживать голову и овладели другими подготовительными к ползанию движениями.

Развитие ползания. Первую фазу перемещения – ползания (по Бауэру), возникающую, когда ребенок, находясь в положении на животе, отталкивается от опоры, мы наблюдали у многих детей. Таким способом перемещались дети, но умевшие ни поднимать и удерживать голову, ни изменять положение корпуса. Эта форма ползания четко выражена при эмоционально-отрицательном возбуждении ребенка.

Наташа П. (0. 1, 21) лежит с опущенной головой, интенсивно двигается; выпрямляя ноги, отталкивается ими от подстилки и смещается при этом вперед.

Некоторые дети при общих интенсивных движениях, вызванных эмоционально-отрицательным возбуждением, передвигались на спине: отталкиваясь ногами, они прогибали спину и несколько перемещались вперед. Но эти основанные на отталкивании ногами движения, возникающие при эмоционально-отрицательном возбуждении, ни у одного из наблюдавшихся нами детей не закрепились до такой степени, чтобы он активно их выполнял, находясь в спокойном состоянии.

Однако большинство детей, прежде чем научиться ползать, освоили другие способы передвижения. У единичных детей оформлялось «ползание на спине» и «перекатывание»; почти у всех— умение передвигаться вокруг собственной оси, переставляя руки, и «отползание назад».

«Ползание на спине» наблюдалось у тех детей, которые начали передвигаться, отталкиваясь ногами в системе эмоционально-положительных выразительных движений; затем у них эти движения закрепились.

Аня П. (0, 6, 8), так же как она это делала в системе эмоционально-положительного комплекса оживления, с силой опускает обе ноги, отталкиваясь ими, прогибает спину и продвигается вперед. Эти движения она повторяет многократно, продвигаясь на эначительное расстояние, но не использует их, чтобы приблизиться к чему-либо.

Саша П. (0, 4, 20). Подвижный мальчик, оживленно двигаясь, сильно отталкивается ногами и, прогибая спину, продвигается вперед.

6 месяцев (через 0, 1, 10). Свободно перевертывается со cпины

111

на живот и с живота на спину, но большую часть времени лежит на спине. Передвигается следующим образом: прогнув спину, упирается на затылок и отталкивается поочередно правой и левой ногой, как бы переступая. Таким образом передвигается по всему манежу, не стремясь приблизиться к чему-либо.

Движения перевертывания лишь у единичных детей оформлялись в целостную систему, ребенок перевертывался со спины на живот, затем с живота на спину, опять на живот и таким образом «перекатывался» по манежу.

Лева Г. (0, 4, 15) умеет перевертываться на живот, часто использует это движение. С живота на спину не перевертывается. В положении на животе высоко приподнимает верхнюю часть корпуса, упираясь на ладони выпрямленных рук, но лежит так недолго.

5 месяцев. Очень подвижный. Часто по нескольку раз без задержки перевертывается со спины на живот и обратно. Большую часть времени проводит на животе. Проявляет большую настойчивость, чтобы достать игрушку, но никогда не перекатывается, чтобы приблизиться к ней.

7 месяцев. Научился ползать на четвереньках. При виде игрушки, находящейся на другом конце манежа, быстро к ней подползает. «Перекатываться» стал меньше.

Движения «ползание на спине» и «перекатывание» дети никогда не использовали для того, чтобы приблизиться к игрушке или к взрослому. Это может быть объяснено разными причинами: тем, что в этом возрасте настойчивость в стремлении достать предмет поддерживается непосредственным его видом; неумением включать обходные движения, при которых предмет на некоторое время выпадает из поля зрения; невозможностью определить вне зрительной регуляции направление движения; и, наконец, тем, что иногда требуются специальные условия для того, чтобы ребенок использовал некоторые сформировавшиеся у него движения и в системе объектонаправленных актов.

Поскольку оба эти движения не являются объектонаправленными, подкреплением при образовании лежащих в их основе связей могут быть лишь кинестетические и вестибулярные раздражения.

Почти все дети, прежде чем научиться ползать, начинали передвигаться, переставляя руки. Эти движения возникали или на основе эмоционально-положительного комплекса оживления, или как приспособительные при попытках достать игрушку. У многих детей в возрасте четырех-пяти месяцев, когда они лежали на животе, чередовались

112

следующие два вида движений: ребенок то оживленно двигался, отрывая руки и ноги от подстилки, то опускал их. Если при этом он опускал руки не прямо перед собой, то несколько повертывался в соответствующую сторону и, поскольку это повторялось неоднократно, значительно поворачивался вокруг своей оси. Другие же дети впервые начинали передвигаться, переставляя руки, пытаясь достать находящуюся сбоку игрушку. В обоих случаях движения эти закреплялись и ребенок активно их использовал как вне определенной внешней стимуляции, так и для того, чтобы проследить за чем-либо взором или достать игрушку.

Отползание назад также формируется на основе комплекса оживления. Если лежащий на животе ребенок, опуская руки, с силой упирается ладонями в подстилку, то он немного отодвигается назад. Постепенно эти движения закрепляются и оформляются в целостную систему — «отползания назад», вытесняющую комплекс оживления, на основе которого она возникла.

Марина Ф. (0, 4, 25), лежа на животе, то оживленно выпрямляет, сгибает руки и ноги, не прикасаясь ими к подстилке, то, упираясь на ладони выпрямленных рук, высоко приподнимает верхнюю часть корпуса, прогибая спину, и, отталкиваясь руками, отодвигается назад.

6 месяцев. Через весь манеж отползает назад быстрыми, четкими движениями, отталкивается руками, затем подтягивает руки к корпусу, вновь отталкивается ими, и так много раз подряд.

Как видно из приведенных материалов, еще до возникновения ползания у ребенка развиваются другие движения, посредством которых он передвигается. Данные эти противоречат мнению тех авторов, которые рассматривают ползание как проявление филогенетически древней, наследственно зафиксированной и поэтому первой формы локомоции ребенка.

Ползание у большинства детей возникает, когда они пытаются достать игрушку. Следовательно, само стремление продвинуться вперед является продуктом сформировавшейся при жизни ребенка потребности, обусловленной развитием движений руки. Перемещаются дети вначале также в основном за счет движений рук, а не ног, как это имеет место в ползании (по Бауэру).

Ползание проходит две стадии развития.

В I стадии движение подползания возникает лишь

113

при оптимальных условиях: когда перед ребенком находится игрушка, вызывающая у него устойчивое зрительное сосредоточение, и расположена она примерно на расстоянии его выпрямленных рук; отсутствуют конкурирующие внешние воздействия. Продвинуться вперед ребенку удается не благодаря определенному движению, а в результате движений, возникающих или при общедвигательном возбуждении, вызванном длительным зрительным сосредоточением на игрушке, или посредством приспособительных движений, направленных на ее захватывание. Возникает подползание редко, длится недолго.

Во II стадии расширяются и изменяются стимулы, вызывающие ползание. Сокращается необходимая длительность их действия. Ребенок передвигается посредством сформировавшейся системы движений, которые выполняет быстро, четко. Ползание возникает часто, может длиться долго. В течение определенного возрастного периода оно занимает большое место в общем объеме поведения ребенка.

Внешними условиями, необходимыми для возникновения ползания, являются простор для движений и наличие предмета, который в силу новизны или других качеств — окраски, величины, формы - вызывает у ребенка длительное зрительное сосредоточение. Небезразличным вначале является и степень его отдаленности. Уже приобретенный ребенком опыт сказывается в том, что лишь игрушка, находящаяся примерно на расстоянии его вытянутой руки, вызывает у него настойчивые попытки дотянуться и взять ее. Если же игрушка находится на 20—30 см дальше, то он только смотрит на нее и не пытается достать.

Наблюдаемое вначале большое количество модификаций ползания зависит от того, что способ, которым каждый ребенок начинает передвигаться, обусловливается всем ходом его предшествующего развития, тем, в какой позе он большей частью находился в период возникновения ползания и какие системы движений включались у него при зрительном сосредоточении на игрушке. Подкреплением при образовании межрецепторных связей, проявляющихся в движениях подползания, служат комплексные раздражения, возникающие при захватывании ребенком предмета и при дальнейшем манипулировании с ним.

114

Лишь у тех детей, у которых ползание (обычно это бывает ползание на четвереньках) впервые возникает вне объектонаправленных актов, подкреплением при образовании лежащих в его основе межрецепторных связей служат кинестетические и вестибулярные раздражения. Дети, не умеющие становиться на четвереньки, начинают ползать на животе. Стремясь достать игрушку, ребенок с напряжением тянется к ней то одной, то другой рукой. При этом ему иногда удается несколько подтянуть корпус и, понемногу продвигаясь таким образом, он достает привлекшую его игрушку. Движения эти закрепляются, и ребенок научается быстро ползать, подтягивая корпус то к правой, то к левой руке.

Виолетта Ал. (1, 5, 11) в течение 2 мин 41 сек проявляла настойчивые попытки захватить находившуюся перед ней игрушку — волчок. Она тянулась к нему то левой, то правой, то обеими руками. Иногда перекатывалась с живота на бок, но не прекращала свои попытки. В некоторых случаях, подтягивая корпус, опиралась на предплечье. В результате через 2 мин 41 сек ей удалось настолько продвинуться вперед, что она смогла взять волчок.

Вначале протягивание руки вперед вызывалось тем, что ребенок настойчиво тянулся к игрушке, лежащей чуть дальше его выпрямленной руки. Но когда эти движения закреплялись, ребенок использовал их, и приближаясь к игрушке, находящейся на далеком расстоянии. Однако к ней он протягивал руку, лишь когда уже мог достать ее. Таким же способом он ползал, ни к чему определенному не устремляясь. Приводим ряд выписок из дневников, отражающих развитие этой формы ползания.

Таня К. (0, 5, 15), пытаясь достать лежащую перед ней игрушку, с напряжением тянется к ней сначала одной рукой, поворачиваясь на соответствующий бок, затем другой, поворачиваясь на другой бок, и в результате этих движений немного смещается.

(0, 6, 15). Часто становится на четвереньки. Но ползает по всему манежу на животе, подтягивая корпус то к правой, то к левой вытянутой вперед руке.

(0, 7, 15). Когда ни к чему определенному не устремляется, то быстро ползает на четвереньках, опираясь на

ладони и колени. Когда же стремится приблизиться к игрушке, даже находящейся на другом конце манежа (3 м), то ползет на животе, подтягиваясь то к одной, то к другой руке. В 8 месяцев ползает только на четвереньках.

Валя Ил. (0, 5, 17), стремясь достать находящийся перед ней предмет, тянется к нему рукой, утыкаясь лицом в подстилку, отталкивется ногами,

115

приподнимая ягодицы, и немного продвигается вперед. Повторяя эти движения, приближается к игрушке, берет ее.

(0, 6, 20) Ползает тем же способом, как и раньше, многократно выполняя следующее движения: протягивает руку вперед, лицом утыкается в подстилку, упираясь выпрямленными ногами, поднимает ягодицы и продвигается вперед. Стремясь достать игрушку, лежащую на противоположном конце манежа, она проползает таким образом через весь манеж (3 м.), но протягивает руку к игрушке лишь после того, как приблизится к ней. В 8 месяцев научилась становиться на четвереньки. Ползает то на животе, то из положения на четвереньках резким движением опускается на живот, несколько продвигаясь вперед; вновь становится на четвереньки, опускается и т. д.

Рис.10 Ира З.(0, 7,3). Сосредоточившись на волчке, через 5 сек тем же движением продвинулась вперед и взяла его. Вся резко опустилась вперед, потянулась рукой к врлчку, серию движений выполнила за 17 сек.

Если у ребенка при сосредоточении на игрушке, находящейся перед ним, возникает общедвигательное возбуждение, то он нередко вначале не приближается, а отдаляется от нее. Однако поскольку эти движения чередуются с попытками достать игрушку, то возникают и те, посредством которых ребенок продвигается вперед. Сопровождаемые комплексом раздражения от взятой игрушки, они закрепляются.

Когда перед Ирой З. (0, 5. 24) был положен волчок, она не спускала с него глаз в течение 57 сек. И даже когда вид волчка вызвал у нее не соответствующее для этой ситуации движение — передвигается вокруг своей оси, переставляя руки, — Ира продолжала фиксировать взором волчок. В этом возрасти в результате движений, возникших при зрительном сосредоточении на волчке, она лишь отдалилась от него.

Через один месяц одну неделю Ира З., сосредоточившись на волчке, уже через 5 сек резко опустилась вперед, потянулась рукой к волчку, не достала, вновь тем же движением несколько продвинулась вперед и взяла волчок. Потребовалось всего 17 сек для того, чтобы она выполнила всю эту серию движений. (Рис. 10).

Различные способы ползания на животе объясняются тем, что у каждого ребенка закрепляются движения, посредством которых ему впервые удалось приблизиться к игрушке и взять ее. Нами наблюдались следующие формы ползания на животе: одни дети поочередно протягивали вперед то правую, то левую руку, упираясь на предплечье другой, слегка поворачивались при этом на бок; другие протягивали вперед обе руки и подтягивали к ним корпус; третьи поочередно протягивали вперед руки, но утыкались при этом лицом в подстилку и отталкивались ногами. При всех этих модификациях ползания ребенок передвигается в основном за счет движений рук.

118

В процессе формирования каждого вида ползания происходит смена звеньев, обусловливающих конечный результат — передвижение. Если в стадии возникновения ползания дети смешаются в результате того, что настойчиво тянутся рукой к игрушке, то, после того как движение ползания сформировано, те же движения руки становятся одним из компонентов целостной системы, которую ребенок использует для того, чтобы передвигаться. Совершенствование этой системы проявляется и в том, что ребенок выполняет движения все более быстро, четко. Но состав движений «ползания на животе» видоизменяется незначительно. Ползая на животе, ребенок использует обычно именно те движения, посредством которых ему впервые удалось переместиться и достать игрушку. Все дети, начавшие ползать на животе, переходили затем к ползанию на четвереньках. В течение определенного периода они использовали обе формы ползания. Постепенно ползание на четвереньках полностью вытесняло ползание на животе

Сразу ползать на четвереньках начинают те дети, которые к моменту его возникновения уже нередко принимали это положение. В ползании на четвереньках в отличие от ползания на животе нами наблюдались всего две модификации. У некоторых детей сразу возникла наиболее совершенная его форма: начиная ползать, они поочередно переставляли руки и ноги.

Саша Б. (0, 7, 3) становится на четвереньки, большей частью опираясь на ладони и колени, но иногда опирается и на пальцы ног. Немного смещается, когда раскачивается на четвереньках или переставляет руки. Ползать еще не умеет.

(0, 7, 5). Начал ползать. Когда внимание его привлекает несколько отдаленная игрушка, Саше быстрым движением становится на четвереньки, высоко поднимая руку, тянется ею к игрушке, не достав, опускает; тянется к игрушке другой рукой, опускает ее, и так повторно. Одновременно переставляет ноги, опираясь на колени. Приблизившись таким образом к игрушке, берет ее.

(0, 8. 5). Ползает всегда на четвереньках, быстро, четко. Большей частью опирается на ладони и колени, но иногда на ладони и пальцы ног.

Но многие из наблюдавшихся нами детей вначале ползали иначе: из положения на четвереньках резко опускались на живот, несколько продвигал при этом

119

вперед, вновь становились на четвереньки, опускались на живот и т. д. (Рис. 11).

Рис. 11. Коля Р. (0, 6, 4). Из положения на четвереньках (а) опускается на живот (б) и таким образом продвигается вперед (в, г).

В дальнейшем все дети переходили к одной форме ползания: упираясь на ладони и на колени, они переставляли руки и ноги. Почти у всех детей был период, когда ползание на четвереньках при опоре на колени чередовалось с ползанием при опоре на пальцы обеих выпрямленных ног или на пальцы одной и на колено другой ноги. Опершись один раз на пальцы ног, ребенок многократно выполнял это движение. Но ни у кого из наблюдавшихся нами детей, что совпадает с данными других авторов (Н. А. Тих [193]), эта характерная для обезьян форма ползания не становилась основным способом передвижении. Еще в 1798 г. Жорж Кювье писал: «Человек не мог бы ходить на четвереньках, так как при этом его глаза были бы направлены вниз; не обладая сильной выйной связкой, он не мог бы поддерживать голову в нужном положении: его нижние конечности были бы слишком подняты по сравнению с руками, а его стопы слишком коротки, чтобы он мог их с удобством употреблять» [154, стр. 122]. Все дети, ползая, преимущественно опирались на ладони и колени.

По мере формирования ползания расширяются стимулы, его вызывающие. Ребенок подползает не только к новым, но и к хорошо знакомым игрушкам и устремляется ко все более отдаленным предметам. Так, на основе личного опыта происходит познание ребенком пространства. На пятом месяце жизни в результате образования связей между кинестетическими раздражениями с глазных мышц и мышц руки он научается тому, что захватить можно лишь тот предмет, который находится на расстоянии выпрямленной руки. Поэтому только таким образом расположенные предметы вызывают у него настойчивые попытки достать их. Но, научившись ползать, он устремляется и к значительно отдаленным предметам, однако протягивает руку, лишь приблизившись на определенное расстояние. Вначале он при этом нередко ошибается и протягивает руку, когда не может еще достать предмет, но постепенно научается точно определять расстояние.

Некоторые дети, уже свободно подползавшие к игрушкам, не использовали эти движения, чтобы приблизиться к взрослому. Ребенок, не спуская глаз со взрослого,

121

всем своим видом выражал стремление приблизиться к нему, но, вместо того чтобы ползти, улыбался, энергично оживленно двигался и оставался на месте.

Вова С. (0, 6, 10) часто оживленно двигается. Устремляясь то к одной, то к другой игрушке, ползает по всему манежу. Но когда лежащего на животе Вову подманивает к себе близкий ему взрослый, он начинает оживленно двигаться, выпрямляя, сгибая поднятые в воздух руки и ноги, и нисколько при этом не смещается.

Галя Г. (0, 7, 8) часто становится на четвереньки, раскачивается вперед-назад. К привлекшей ее внимание игрушке подползает через весь манеж. Если же Галю подзывает и подманивает взрослый, когда она лежит на животе, то она начинает оживленно двигаться, но не ползет к нему; если же она стоит па четвереньках, то начинает раскачиваться вперед-назад.

Возникновение при виде находящегося в отдалении взрослого эмоционально-положительных выразительных движений, а при виде игрушки— движений подползания свидетельствует о наличии у ребенка определенных двигательных ответов на различные стимулы и о необходимости в некоторых случаях дополнительных условий, чтобы система движений, выработанная на одну категорию стимулов (вид предмета), стала возникать и на другие.

Для того чтобы эти дети с чрезмерно закрепившимися эмоционально-положительными выразительными движениями стали подползать и к взрослому, вначале приходилось подманивать их с близкого расстояния. Ребенок тянулся к рукам взрослого, не доставал, опять тянулся и таким образом научался подползать к нему. Затем он неизменно использовал движения подползания, чтобы приблизиться к взрослому, независимо от того, на каком расстоянии тот находился.

После того как ползание полностью сформировано, ребенок использует его не только для того, чтобы достать игрушку, но и для того, чтобы приблизиться к взрослому, к тому месту, с которого лучше наблюдать или можно найти взором источник звука. Оно часто возникает и вне определенной внешней стимуляции.

Процесс формирования ползания как целостной системы характеризуется теми же признаками, что и другие описанные нами движения. Меняются стимулы, вызывающие движения подползания; сокращается необходимая длительность их действия. Движения, возникавшие

122

последовательно, оформляются в целостную систему, которую ребенок выполняет быстро, четко.

На протяжении второго полугодия первого года жизни, т. е. до тех пор, пока ребенок не научится самостоятельно ходить, он много ползает.

Усложнение ползания проявляется в том, что ребенок научается вползать на возвышения и сползать с них. При этом движения его сперва видоизменяются свойствами предметов — лесенки или ската горки. Первое время ребенок пытается ползти по этим предметам, как по ровному месту, но движения его неизбежно видоизменяются в зависимости от свойств предметов. Он не просто ползет, а вползает, ползет по возвышению, сползает. В результате повторного выполнения этих движений ребенок начинает по виду различать предметы и влезать на каждый из них точно приспособленными движениями. Особенно настойчиво дети преодолевают препятствия в том случае, когда они не просто ползут, но стремятся оказаться около взрослого, взять что-то, посмотреть, послушать.

Дети научаются забираться на диванчик, перевернутый вверх дном ящик, каждый раз используя наиболее подходящие для этого движения. При этом уже на первом году они проявляют большую настойчивость, чтобы взобраться на доступные им по высоте предметы, но обычно не спускаются с них без особого внешнего повода. Это же стремление взбираться вверх наблюдается и на более старших детях, что отмечалось в литературе. «Ему запрещают лазать на скамейку, а он взбирается на стул, с него взыскивается за это, а он отправляется на стол»,— писал более ста лет назад Маунтер [145]. «Наши дети охотно лазают, не боясь опасности. Лестница, перила и деревья их всегда привлекают»,— писал А. Пейпер [160].

РАЗВИТИЕ ДВИЖЕНИЙ, ПОСРЕДСТВОМ

КОТОРЫХ РЕБЕНОК ПРИНИМАЕТ

И СОХРАНЯЕТ ВЕРТИКАЛЬНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ.

ХОДЬБА

Движения поднимания и удерживания головы, с которых начинается сохранение вертикального положения, развиваются постепенно; оформляются они к двум-трем месяцам. Движения, которые придают вертикальное положение корпусу, начинаются с подтягивания головы и плеч к груди. В отношении физиологической природы данного движения имеются противоречивые высказывания. Одни авторы (К. Д. Губерт, М. Г. Рысс [69]; Р.Г. Сорочек, З.С. Уварова [187]; В.П. Спирина [188]; А. Пепйпер) считают, что это безусловный рефлекс положения. Возникает он в возрасте трех-четырех месяцев. Однако этими же авторами отмечается, что он может отсутствовать и у 6—8-месячных детей, что является противопоказанием к проведению основанных на нем гимнастических упражнений. Дальнейшее развитие движений вертикального положении определяется этими авторами как включение безусловного рефлекса положения на все более разнообразные тактильные, кинестетические, зрительные, слуховые и второсигнальные стимулы — и как образование на его основе цели более сложных движений.

По данным Н.Л. Фигурина и М.П. Денисовой, движение подтягивания головы и плеч к груди не является безусловным двигательным рефлексом. Оно формируется в основном во время грудного кормления. «Сильно напрягаясь и беспокоясь перед получением еды, ребенок поднимает в этот момент и голову. Иногда он тянется, приподнимая голову вслед за соском груди. В момент общего напряжения напрягаются и шейные мышцы и мышцы плечевого пояса и поднимается голова. Кормление грудью тренирует эту реакцию, имеющую

124

большое значение как необходимый элемент будущих сложных движений» [204, стр. 30].

Движения подтягивания головы и плеч к груди развиваются и в те моменты, когда взрослый упражняет ребенка в присаживании и опускании. Указанными авторами отмечены следующие стадии в развитии этих движений. Если ребенка присаживают, поддерживая его под спину, то уже к трем месяцам он проявляет активность— отводит плечи назад, когда взрослый подводит свои руки под его спину, что является сочетательным двигательным рефлексом на кожное раздражение. В этом же возрасте, когда его опускают, он не сразу ложится на подушку, а остается некоторое время (2—4 сек) с приподнятой верхней частью туловища. После того как это движение сформировано, он уже сам поднимает голову и плечи, как бы пытаясь присесть. Подметив это, взрослые еще чаще начинают упражнять ребенка в присаживании, в результате чего он научается садиться при все меньшей поддержке: сам держась за два пальца взрослого, при поддержке за одну руку и совсем без всякой помощи со стороны взрослого. Движение опускания из сидячего положения в лежачее состоит из той же цепи звеньев, что и сажание, но возникает оно в обратной последовательности.

Умение стоять, по мнению ряда авторов, развивается на основе опорного, или ножного, рефлекса (К.Д. Губерт, М.Г. Рысс [69]; М.К. Минкевич и З.С. Уварова [148]; Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова [204]; К. Pratt [265]). В связи с этим следует рассмотреть основные особенности опорного спинномозгового рефлекса, описанного на животных. В физиологии известны две его разновидности: рефлекторная стойка при децеребрационной ригидности у животных и рефлекс экстензорного толчка. Длительное тоническое напряжение экстензоров конечностей животных впервые было получено Ч. Шеррингтоном, когда он отделил у животного каудальную часть красного ядра и продолговатый мозг от вышележащих частей головного мозга. Возникшая при этом децеребрационная ригидность¹ была названа Ч. Шеррингтоном стэндинг-рефлексом, т. е. рефлекторной стойкой.

¹ Длительное напряжение разгибательных мышц, вызванное удалением головного мозга вместе со средним мозгом и его красными ядрами. Конечности такого животного вытянуты, и согнуть их можно с трудом.

125

И.С. Беритов [15] подчеркивает, что рефлекс этот является тоническим, так как он продолжается часами — все то время, пока голова животного находится в определенном положении. Рефлекс экстензорного толчка, или положительная реакция опоры, проявляется в выпрямлении ноги и фиксации ее в этом положении при легком надавливании на подошву или пальцы. А.А. Ухтомский [202] рассматривает его как ответное движение, направленное в сторону кожного раздражителя и, следовательно, усиливающее соприкосновение с предметом. Этот выпрямительный рефлекс противопоставляется сгибательному, или отрицательной реакции опоры, возникающей в ответ на болевое раздражение, или на пассивное подошвенное сгибание пальцев.

Опорный рефлекс у новорожденного ребенка наблюдался многими авторами (Balduzzi [225]; К. Pratt [265]; A. Thomas et S. Dargassies [275]; A. Thomas et S. Autgaerden [276]). По данным других исследователей, реакция опоры у новорожденных отсутствует (А.Ф. Усманова [199]; G. Rademaker [266]). Так, А.Ф. Усманова, специально изучавшая безусловные рефлексы новорожденных (в возрасте до четырех месяцев), получила опорный рефлекс лишь у троих из 17 детей.

Опорный рефлекс новорожденного и младенца первых недель жизни имеет больше сходства с рефлексом экстензорного толчка (А.А. Ухтомский [202]), нежели с стэндинг-рефлексом. Для возникновения опорного рефлекса у младенца нередко требуются повторные прикосновения предмета к подошве (М.А. Минкевич, З.С. Уварова [148]; Н.Л. Фигурин и М. П. Денисова [204]).

В ответ на эти прикосновения ребенок выпрямляет ноги не полностью: они остаются несколько согнутыми в коленях и в тазу. Удерживает ребенок ноги в таком положении не более 10 — 15 сек. В отношении дальнейшей судьбы опорного рефлекса имеются различные наблюдения. Согласно данным М.А. Минкевич и 3.С. Уваровой, Н.Л. Фигурина и М.П. Денисовой, опорная реакция с возрастом ребенка непрерывно укрепляется. Он постепенно научается полностью выпрямлять ноги и длительно сохранять такое положение, все в меньшей степени придерживаясь руками, пока, наконец, к концу первого

126

года жизни не освоит умение твердо стоять без использования дополнительной опоры.

М.Г. Рысс, показала зависимость динамики опорной реакции от получаемых ребенком воспитательных воздействий. Согласно ее данным, опорная реакция непрерывно укрепляется лишь у тех детей, которых с первых месяцев жизни упражняют в ее выполнении. В противном случае опорная реакция на протяжении первого полугодия ослабевает и вновь укрепляется лишь с того времени, когда ребенок научается вставать, придерживаясь руками за предметы. Наблюдения М.Г. Рысс показывают, что отсутствие опорной реакции до 8—9-месячного возраста не оказывает задерживающего влияния на дальнейшее развитие движений. Дети этой группы в том же возрасте научаются самостоятельно вставать и стоять, как и дети, у которых опорная реакция укреплялась непрерывно.

Многими авторамп указывается, что в освоении ребенком вертикального положения большое значение имеют движения руки.

Сохранение вертикального положения требует значительного напряжения почти всей мускулатуры тела (H.A. Бернштейн [18]); В.В. Бунак, М.Ф. Неструх, Я.Я. Рогинский [37]) и связано с большими энергетическими тратами. В среднем при поддержании тела в стоячем положении расходуется на 9% больше энергии, чем при сидении с использованием опоры (Sclneier [269]).

По вопросу о том, на основе каких первичных движений развивается ходьба человека, в литературе имеются те же противоречивые указания, что и в отношении других движений: 1) ходьба возникает на основе безусловного спинномозгового рефлекса переступания, имеющегося у новорожденного; 2) на основе движении, сформировавшихся при жизни ребенка.

Рефлекс переступания впервые обнаружил Фрейсберг на собаке, у которой спинной мозг был перерезан таким образом, что поясничный отдел мозга и задние конечности лишились контроля вышерасположенных отделов мозга. У такой собаки при пассивно вызываемом сгибании одной конечности возникало разгибание другой; перейдя известную границу, разгибание сменялось сгибанием при одновременном разгибании второй ноги. Это попеременное сгибание и разгибание ног может длиться десятками минут.

127

Движения ногами при этом столь ритмичны, что Фрейсберг назвал их маятниковыми, а Филлипсон — «рефлекторным отметчиком времени». Анализируя эти движения, заснятые на кинопленку, он пришел к заключению, что они гомологичны шаганию, так как «тетанусу флексора одной ноги соответствует одновременное расслабление флексора другой ноги» (А. А. Ухтомский [202, стр. 56]).

Рефлекс переступания у новорожденных наблюдался не всеми авторами, а если наблюдался, то не у всех детей. Некоторые (М. Shinn [270]) прямо утверждают, что никаких признаков рефлекторного «хождения» у наблюдавшихся ими детей не было. Те, кому не удавалось вызвать опорный рефлекс, не получили и рефлекс переступания (А.Ф. Усманова [199]; Радемакер [266]). Но многие указывают на его наличие (Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова [204]; L. В. Chaney and Mc. Grow [2321; А. Пейпер [160]; A. Thomas et S. Autgaerden [276]; F. Stirnimann [274]; C. Valentine [277]). «Шагающий рефлекс» у большинства из 125 обследованных новорожденных обнаружили L. В. Chaney and Mc. Graw [232]. F. Stirnimann [274] нашел отчетливые шагающие движения лишь у 12 из 75 новорожденных в первые дни их жизни, что составляет 16%; у 30 детей движения переступания полностью отсутствовали, и у остальных 33 они были неотчетливы. По его наблюдениям, шагающие движения чаще (в 58%) возникают у детей в возрасте 9—14 дней. A. I. Thomas et S. Autgaerden [276], тщательно изучавшие рефлексы переступания, наблюдали его у новорожденных через несколько минут после рождения. Ими также отмечается, что этот рефлекс удается получить не каждый раз. «Но новорожденный капризен и не принимается ходить при каждом предписании. В некоторые моменты он очень расположен ходить, а в другие — нет. Обескураженный гид бросает партию, а затем, передумав, он пытается в последний раз и — осуществляется внезапно хождение, прекрасное своей регулярностью, на длительную дистанцию» [276, стр. 8].

Из анализа литературы выясняются следующие особенности рефлекса переступания. Он имеется не у всех новорожденных. У кого имеется, возникает далеко не каждый раз, когда его пытаются вызвать. Возникновению и более четкому проявлению рефлекса переступания

128

благоприятствуют возбужденное состояние ребенка; небольшой наклон корпуса вперед и легкое подтягивание ребенка в этом направлении. Движения переступания обычно возникают при соприкосновении подошвы с поверхностью стола, но по наблюдениям A. Thomas, S. Dargassies, они имеют место и в тех случаях, когда новорожденного, наклонив, двигают вперед, не соприкасая его подошвы с полом.

Движения переступания выполняются с разной степенью четкости как разными детьми, так и одним и тем же ребенком. Разница наблюдается в степени сгибания поднимаемой ноги: ребенок или сильно ее сгибает, полностью отрывая от пола, или почти не сгибает и вследствие этого волочит по поверхности. Нередко ребенок делает перекрестные шаги: передвигаемую ногу он ставит не в сторону от другой, а перед ней и больше внутрь, так, что другая нога, продвигаясь вперед, цепляется за стоящую впереди. Как указывает А. Пейпер, «шагающие движения новорожденного отличаются от настоящего хождения тем, что в них принимают участие только ноги, в то время как другие части тела не работают» [160, стр. 172].

Движения переступания к 2—4-месячному возрасту ребенка, по наблюдениям ряда авторов, исчезают. Как пишет А. Thomas [276], затем наступает период, когда «младенец ходит менее охотно: он стоит, опираясь на носки, но не переступает». Автор наблюдал этот период и у тех младенцев, которых ежедневно упражняли в ходьбе. Эти данные расходятся с наблюдениями М.Г. Рысс. У детей, обследованных ею (у которых с первых месяцев жизни развивали опорную реакцию и движения переступания), первые попытки переступать при поддержке взрослым под мышку имелись в два месяца у 9% детей, в три месяца — у 25% и в четыре месяца — уже у 60%. Дети же, у которых специально не развивали оба эти умения, начинали переступать (при поддержке взрослым под мышки) не ранее пяти месяцев.

Как отмечают Н. Л. Фигурин и М.П. Денисова, когда ребенок в конце первого или на втором полугодии начинает переступать, он делает всего один, два шага, т. е. характерная для рефлекса переступания цикличность у него отсутствует. И лишь спустя некоторое время, примерно в возрасте шести с половиной — восьми месяцев,

129

он начинает делать «какое угодно количество шагов». Вместе с тем он постепенно научается ходить, все в меньшей степени используя дополнительную опору.

Полученные нами материалы свидетельствуют о том, что сроки появления даже самых первых движений по сохранению вертикального положения — движений поднимания и удерживания головы — в очень большой мере обусловлены получаемыми ребенком внешними воздействиями. Дети, находившиеся в тех домах ребенка, где никакая воспитательная работа не проводилась, не поднимали и не удерживали голову даже к концу первого года жизни. Но если детей, воспитывающихся в закрытом учреждении, брали и держали на руках в вертикальном положении, то к двум с половиной — трем месяцам они научались вполне хорошо поднимать и удерживать голову и поворачивать ее из стороны в сторону. Большая зависимость степени развития этих движений от условий воспитания подтверждается и материалами о физически ослабленных детях. Если их брали и держали на руках не меньше, чем физически крепких, то, за единичными исключениями, движения поднимания и удерживания головы развивались у них в соответствии с паспортным, а не с «весовым» возрастом.

Развитие движений поднимания и удерживания головы при вертикальном положении ребенка и при положении его на животе совпадает не только по возрастным датам, но и по особенностям процесса их формирования. Первоначально вертикальное положение корпуса не является специфическим стимулом, вызывающим движения поднимания и удерживания головы. Находясь на руках у взрослого в вертикальном положении, ребенок выполняет разные движения, в том числе и приподнимает голову, что вызывает торможение общих движений сначала на несколько секунд, а затем и на более длительное время в течение которого голова остается приподнятой. Однако вскоре вертикальное положение становится специфическим стимулом движений поднимания и удерживания головы. Так же как и при положении на животе ребенок начинает активно сопротивляться опусканию головы, что проявляется в длительном тоническом напряжении мышц, обеспечивающих ее удерживание, и в многократном приподнимании опускающейся и совсем опущенной головы. Движения поднимания и удерживания

130

головы оформляются в четкую систему. Изменяется соотношение периодов времени, когда голова ребенка опущена и поднята. Если в начале второго месяца ребенок приподнимал и удерживал голову секунды, а остальное время она была опущена, то к двум с половиной — трем месяцам он уже может удерживать ее поднятой несколько минут.

На развитие движений поднимания и удерживания головы некоторое влияние оказывают зрительные и зрительно-слуховые раздражения: ребенок не только дольше удерживает голову поднятой при зрительном или зрительно-слуховом сосредоточении на окружающих его предметах и лицах, но и научается поворачивать ее из стороны в сторону. Но в основном процесс развития движений поднимания и удерживания головы определяют положительные реакции с вестибулярного аппарата, направленные на сохранение и усиление раздражений, поступащих при вертикальном положении головы. С вестибулярного аппарата положительные реакции имеются уже у новорожденного. И уже с этого времени они протекают по типу доминантных процессов, вызывающих сопряженное торможение в других отделах центральной нервной системы (В.М. Бехтерев и Н.М. Щелованов [31]).

Положительные реакции с вестибулярного и других анализаторов тесно связаны с эмоциональной сферой ребенка. Сначала эта связь сказывается лишь в торможении эмоционально-отрицательного возбуждения. Крик и сопутствующие ему общие движения сильнее всего затормаживаются, когда ребенка первого месяца покачивают или придают ему вертикальное положение. С третьего месяца вертикальное положение не только затормаживает проявление эмоционально-отрицательного возбуждения, но и благоприятствует возникновению эмоционально-положительных реакций. При «подбрасывании» на ладони ребенок оживляется и на личике его появляется улыбка; на четвертом месяце, когда его «подбрасывают» на руках, смеется.

Связь вертикального положения головы с эмоциональной сферой проявляется и в разной эмоциональной окрашенности движений, посредством которых ребенок принимает и сохраняет вертикальное положение корпуса по сравнению с движениями, посредством которых он опускается.

131

Первые движения к вертикальному положению — движения подтягивания головы и плеч к груди,— как это установлено Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой и полностью подтверждено нашими наблюдениями, формируются в то время, когда ребенок сосет грудь матери. Затем эти движения активно выполняются ребенком и в другие моменты: лежа на спине, он часто подтягивает голову и плечи к груди, как бы присаживаясь. Но у тех детей, которые с первых дней жизни сосали молоко через соску, что требует гораздо меньше усилий, и которых взрослые не упражняли в присаживании, движения подтягивания головы и плеч к груди отсутствовали. Когда пытались, поддерживая за руки, посадить такого 4—6-месячного ребенка, голова его отвисала и спина прогибалась. Лишь у единичных детей, находившихся на искусственном вскармливании, движения подтягивания головы и плеч к груди развивались без специальных воздействий. Это были дети с резко выраженной гипотонией сгибателей, у которых подтягивание головы и плеч к груди сначала возникало в системе общих движений при эмоционально-отрицательном возбуждении, а с четвертого месяца — и при спокойном состоянии.

Определяющее значение внешних воздействий для процесса формирования движений поднимания и удерживания головы подтверждается и тем, что между степенью развития движений поднимать и удерживать голову, находясь в вертикальном положении, и подтягивать голову и плечи к груди, лежа на спине, нет прямой зависимости. Некоторые наблюдавшиеся нами дети в четыре— шесть месяцев вполне хорошо поднимали и удерживали голову, когда взрослый держал их в вертикальном положении, но из положения на спине совсем не подтягивали голову и плечи к груди.

Нона Ф. (0, 4, 20). Находясь на руках у взрослого, голову поднимает и удерживает хорошо, смотрит по сторонам, в лицо взрослого, улыбается. Но когда взрослый пытается вызвать у нее движение присаживания, подтягивания за руки, то голова у Ноны отвисает, спина прогибается.

Отмечаемые у детей задержки в развитии тех или иных движений всегда удавалось устранить путем соответствующих воспитательных воздействий. Зависимость развития движений поднимания и удерживания головы,

132

а также движений подтягивания головы к груди от получаемых ребенком внешних воздействий свидетельствует о том, что они не являются безусловными рефлексами.

Между движениями, посредством которых ребенок присаживается, и движениями, посредством которых он опускается, имеются те же различия, которые выявлены нами в отношении движений перевертывания со спины на живот и с живота на спину. Движения присаживания и опускания вызываются разными стимулами; при выполнении этих двух движений ребенок проявляет разную степень настойчивости; движения присаживания влияют на эмоциональное состояние ребенка, что не отмечается в отношении движений опускания; сформировавшись, движение «сесть» значительно чаще возникает вне специальной внешней стимуляции, нежели движение «опуститься».

Движения присаживания в первой стадии импульсируются, регулируются и подкрепляются раздражениями, возникающими при определенном положении головы с кинестетического и вестибулярного анализаторов. Литературные данные и наши наблюдения свидетельствуют о том, что, научившись подтягивать голову и плечи к груди, ребенок многократно выполняет эти движения, все более в них совершенствуясь. Поддерживаемый взрослым, он активно присаживается, но всячески сопротивляется опусканию. (Рис. 12).

Рис. 12. Вася К. (0, 5, 10). Активно присаживается, поддерживаемый взрослым за руки (а, б), и медленно опускается (в, г).

Активность, проявляемая ребенком, и настойчивость при выполнении движений, посредством которых он придает верхней части корпуса вертикальное положение, имеют решающее значение в развитии движения «сесть». Сенсорный компонент этой системы движений образуется раньше ее эффекторной части. Он импульсирует, коррегирует и подкрепляет движения, посредством которых ребенок занимает вертикальное положение. Эффекторная же часть системы не является наследственно преформированной. Она строится при жизни ребенка, что подтверждается, в частности, многочисленными способами, посредством которых дети садятся.

Впервые дети начинают садиться из разных исходных поз и разными способами. Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова описали два из них: «Обычно ребенок садится так: 1) поднимает голову и плечи; 2) слегка поворачивает туловище на бок и опирается соответствующей рукой;

133

3) опираясь на эту руку, медленно поднимается. Но очень многие дети сначала садятся так: 1) перевертываются на живот; 2) опираясь на обе руки, медленно поднимают туловище, согнув ноги; 3) отрывают одну руку и одновременно перевертываются на бок, что и приводит их в сидячее положение» [204, стр. 78].

Дети, которые воспитывались в семье и у них не были развиты подготовительные к ползанию движения, садились

134

обычно из положения на спине третьим способом. Ухватившись за сетку кровати или край коляски, ребенок подтягивал голову и плечи к груди. Нередко он проявлял при этом большую «настойчивость», краснел: опустившись, опять присаживался, и так много раз в течение одного или нескольких дней, пока ему не удавалось сесть.

Но дети, воспитывавшиеся в стационаре (отдела развития и воспитания) или в Доме ребенка, садились не из положения на спине, а из положения на животе или из положения на четвереньках. Ребенок поворачивался на бок, подтягивал ближе к корпусу руку, на которую опирался, и, отводя в сторону другую, садился. После того как ребенку один раз удалось сесть, движение это сразу закреплялось, после чего он использовал его изо дня в день. Были и такие дети, которые раньше научились вставать, придерживаясь за барьер, нежели садиться. Они не умели еще садиться из положении на спине, на животе, на четвереньках, а из положения стоя садились. В первые разы ребенок садился, когда уставал стоять или стремился взять лежащую у ног игрушку. Опустившись, он сначала придерживался руками за перекладины барьера, а затем отпускал их и сидел, не держась.

Таня М. (0, 7, 2) — подвижная, радостная девочка. Быстро ползает по манежу на четвереньках. Часто встает к барьеру, придерживаясь за него руками. Когда устает стоять, садится. Опустившись, сидит, держась за барьер. Садится только из «положения стоя» (0, 8, 10). Свободно садится из любого положении, устойчиво сидит, плавно опускается.

Были и такие дети, которые впервые садились из положения «на коленях».

Наташа Ор. (0, 8, 10) немного ползает. Часто становится на четвереньки. Берется за перекладины барьера и подтягиваясь к ним, встает на колени. Опускаясь из положения «на коленях», садится и устойчиво сидит не держась.

По всей вероятности, имеются и другие модификации движений, посредством которых дети садятся.

Успех или неуспех в выполнении каждого движения этой группы (за исключением садится из положений «стоит» или «стоит на коленях», придерживаясь за барьер) отражается на эмоциональном состоянии ребенка: если ему никак не удается сесть, он нередко начинает хныкать

135

и сразу успокаивается или даже улыбается, когда сядет.

Противоположное движение — лечь из положения сидя — или возникает в системе объектонаправленных актов, или развивается в результате активного сопротивления ребенка падению.

У большинства наблюдавшихся нами детей движения присесть, опуститься и сохранить принятое положение развивались одновременно. Когда ребенок научался самостоятельно садиться, он мог и опуститься на четвереньки, чтобы подползти к привлекшему его предмету или лицу.

Но дети, которых взрослые научили сидеть самостоятельно, когда они не умели еще садиться, опускаться и ползать, большей частью впервые опускались, стремясь достать игрушку.

Оля К. (0, 7, 20) сидит в манеже. Перед ней находится целлулоидная кукла. Оля смотрит на куклу, пытаясь достать, протягивает к ней обе руки, наклоняется вперед. Не достала, выпрямилась. Сидит, смотрит на куклу. Опять стала тянуться к ней, все больше наклоняясь вперед, резко опустилась на живот, схватила куклу, размахивает ею.

Некоторые дети впервые ложились, когда уставали сохранять положение сидя. Ребенок наклонялся, выравнивал положение, но затем опускался резким движением. Лишь постепенно он научался оказывать противодействие падению и опускался плавно, спокойно.

Освоение ребенком системы движений, посредством которых он выравнивает положение и сохраняет позу сидя при все меньшем использовании опоры, также можно объяснить лишь корригирующим действием импульсов с вестибулярного аппарата, которые подкрепляют движения, обеспечивающие сохранение вертикального положения корпуса.

Насколько часто дети садились и как долго сохраняли это положение, в основном определялось тем, какие еще движения были у них развиты. Если ребенок научился садиться, когда не умел ни ползать, ни вставать, то движения «сесть», «сидеть» становились у него доминирующими. И чем слабее были развиты другие движения, тем больше ребенок протестовал, когда его опускали, и тем труднее бывало побудить его остаться в лежачем положении. Уложенный, он буквально, как ванька-встанька, сейчас же опять садился.

136

Но те дети, которые сначала научились ползать, а затем садиться, сидели значительно меньше, чем первая группа детей. И еще меньше сидели дети, которые, умея ползать, почти одновременно научились садиться и, придерживаясь руками за барьер, вставать на ноги. Эти дети обычно садились лишь для того, чтобы позаниматься игрушками или понаблюдать за окружающим.

Были и такие дети, которые умели садиться, но в течение определенного времени почти совсем не сидели.

Все эти особенности детей приходилось учитывать и корригировать соответствующими воспитательными приемами: тех детей, которые почти все время сидели, побуждать ползать, а чрезмерно подвижных — сидеть и сосредоточенно заниматься игрушками, для чего особое внимание уделялось развитию у них предметных действий.

При изучении движений, посредством которых ребенок сохраняет «положение стоя», нас прежде всего интересовала роль опорного рефлекса в их развитии. Опорный рефлекс можно вызывать у ребенка, когда он лежит, подставляя ладонь к подошве его согнутой ноги, или поддерживая ребенка под мышки, соприкасать его подошвы с опорой. Нами всегда использовался второй прием.

Опорный рефлекс был выражен неодинаково как у разных детей, так и у одного ребенка при разных его состояниях. Степень выраженности этого рефлекса в большей мере обусловливалась состоянием мышечного тонуса. Наиболее четко опорная реакция проявлялась у детей с повышенным мышечным тонусом: дети с ярко выраженной гипертонией сгибателей при соприкосновении подошвы с поверхностью интенсивно выпрямляли ноги, но быстро опять их сгибали; дети с хорошим тонусом флексоров и экстензоров четко выпрямляли ноги и сравнительно долго удерживали их выпрямленными.

Для возникновения опорного рефлекса у детей с мышечной гипотонией требовалась значительно более длительная стимуляция (многократное соприкосновение подошв с поверхностью), и при этом условии опорный рефлекс возникал не каждый раз и проявлялся слабо.

Опорная реакция зависит и от того, на какую часть подошвы ребенок опирается. Больше выпрямляли ноги те дети, которые опирались на пальцы. Если же ребенок, поддерживаемый взрослым, подгибал ноги таким обра зом,

137

что они соприкасались с подстилкой тыльной стороной стопы, то упор ногами вызвать у него совсем не удавалось. Некоторые дети при поддержке взрослым под мышки опирались только на одну ногу, поднимая при этом вторую.

Саша М. (0. 1, 5). Когда взрослый поддерживает его под мышки, он обычно поочередно соприкасается подошвами с подстилкой: одну ногу выпрямляет, вторую сгибает и так повторно переступает. Ту ногу, на которую опирается, выпрямляет почти полностью.

У некоторых детей опорная реакция наиболее четко проявлялась, когда им создавалась меньшая поддержка и, следовательно, на ноги приходилась большая нагрузка.

У наблюдавшихся нами детей опорная реакция изменялась в разных направлениях, большинство детей непрерывно совершенствовались в умении стоять: месяцам к двум-трем ребенок, поддерживаемый взрослым под мышки, устойчиво стоял на выпрямленных в коленях, но согнутых в тазобедренном суставе ногах; на протяжении четвертого-пятого месяца он все больше выпрямлял ноги и к пяти месяцам, поддерживаемый под мышки, стоял устойчиво на полностью выпрямленных ногах; с пяти до семи месяцев научался ровно стоять при поддержке взрослым за обе руки; с семи месяцев — придерживаясь руками за барьер. У этой группы детей умение стоять развивалось на основе опорного рефлекса. У другой группы детей примерно в течение того же возрастного периода опорная реакция ослабевала.

Тася X. (0, 2) при поддержке взрослым под мышки каждый раз опирается на пальчики, полностью выпрямляя ноги и в коленном, и в тазобедренном суставах. Так, на совсем выпрямленных ногах опираясь на пальцы, стоит довольно долго. (0, 3). На ноги стала опираться хуже. При соприкосновении подошв с поверхностью стола ноги не выпрямляет. Когда Тасю поддерживают под мышки на весу, она держит ноги слегка согнутыми; после соприкосновения подошв с поверхностью ноги остаются в том же положении. (0, 4). В опорной реакции никаких заметных изменений не наступило.

Имелась и третья группа детей, у которых месяцев до семи-восьми опорную реакцию совсем не удавалось вызвать.

138

Для того чтобы укрепить опорную реакцию во втором полугодии, с детьми, у которых она или совсем отсутствовала, или была выражена слабо, пришлось использовать особые воспитательные приемы. Многие дети стали опираться на ноги, когда взрослый вызывал у них движение вставания, подтягивая их за руки. У других опорная реакция возникала, когда им создавалась меньшая поддержка; 6 — 8-месячный ребенок, который совсем не опирался на ноги, при поддержке взрослым под мышки начинал опираться, когда взрослый поддерживал его за обе руки или даже ставил к барьеру манежа. И наконец, были и такие дети, которым приходилось пассивно выпрямлять ноги: прислонив ребенка к своей груди, взрослый выпрямлял ему ноги так, чтобы ребенок опирался подошвами в колени взрослого, и затем некоторое время удерживал его в этом положении. После того как удавалось найти прием, который побуждал ребенка выпрямить ноги и сохранить это положение, он быстро и активно выполнял эти движения. Опорная реакция, что уже отмечалось в литературе (М.Г. Рысс [174]), развивалась у этих детей, как бы минуя ряд промежуточных стадий: ребенок быстро, в течение одного месяца, научался стоять при поддержке взрослым за обе руки или сам, держась за барьер.

Люба Ос. (0, 1, 5). Когда, поддерживаемая взрослым под мышки, прикасается подошвами к столу, то большей частью ноги совсем не выпрямляет, а если выпрямляет, то не полностью и сразу опять сгибает. (0, 3, 5). Когда, поддерживаемая взрослым под мышки, прикасается подошвами к столу, ног не выпрямляет: они остаются согнутыми в коленном и тазобедренном суставах. В 5 месяцев 5 дней упор ногами лучше не стал. Поддерживая Любу под мышки, каждый раз удается соприкоснуть ее подошвы с поверхностью стола, но при этом ни малейшего импульса на выпрямление ног не поступает. В 6 месяцев 5 дней большей частью опорная реакция отсутствует. Но изредка Люба упрется ногами, полностью их выпрямит и сейчас же опять подогнет. При поддержке взрослым за обе руки не встает. (0, 7, 5). При поддержке взрослым за обе руки сразу встает. Ровно, устойчиво стоит, держась за два пальца взрослого. Немного стоит, держась за барьер.

В дальнейшем развитие движений по сохранению вертикального положения в большой мере происходит за счет движений рук. Многие из воспитываемых нами детей, несмотря на крепкий упор ногами, вначале не могли стоять у предметов, так как не умели держаться за них.

139

Дима Т. (0. 7. 4) при поддержке взрослым зa обе руки стоит ровно, устойчиво. У барьера не может стоять, так как не держится за него. В 8 месяцев стал вставать на ноги. Стоит у барьера, держась за него двумя руками.

Развитие на протяжении второго полугодия движений по сохранению вертикального положения при все меньшем использовании опоры и совсем без использования опоры, так же как и при все меньшей поддержке со стороны взрослого, можно объяснить лишь механизмом закрепления движений, вызывающих у ребенка новые ощущения. Выполнив впервые движение при меньшем использовании опоры, ребенок стремится его воспроизвести, что ведет к закреплению этого движения. Точная приспособленность движений к определенным внешним воздействиям подтверждается различиями в поведении ребенка в зависимости от того, насколько привычную опору он использует. Своевременно развивавшиеся дети, которые часто вставали к барьеру и подолгу стояли около него, сначала придерживаясь двумя, а потом и одной рукой, свободнее и «смелее» стояли у барьера, нежели когда взрослый создавал им примерно такую же опору.

Саша С. (0, 9, 22) встает к барьеру и стоит, лишь слегка придерживаясь одной рукой. Но если взрослый побуждает его стоять, придерживая за одну руку, то Саша проявляет страх: трясется, плачет. В 11 месяцев 8 дней часто стоит, слегка прислонившись к барьеру грудью или спиной или слегка придерживаясь одной рукой. Но если взрослый его оставляет, придерживая за одну руку, то Саша все еще проявляет страх.

Но дети, отстававшие в развитии, личный опыт которых сводился к тому, что они стояли, поддерживаемые взрослым, проявляли страх не тогда, когда взрослый их поддерживал, а когда их побуждали стоять у барьера.

Боря Ак. (1, 1) не умеет вставать и опускаться, придерживаясь за барьер. Поставленный к барьеру, стоит довольно ровно, но проявляет страх. Если сестра-воспитательница отходит и внимание Бори ничем не привлечено, то он с испуганным видом оглядывается и плачет. Если же его занять чем-либо, то стоит спокойно. Поддерживаемый взрослым за две или даже за одну руку, стоит долго, ровно.

Стоять не держась дети начинают, выполняя предметные действия или разученные движения (ладушки), когда их взросльй побуждает словом, без специальной внешней стимуляции. Если при этом ребенок еще недостаточно подготовлен к сохранению вертикального положения, то он почти сразу или резко опускается, или,

140

покачнувшись, хватается за барьер. Если научился сохранять вертикальное положение, то, случайно отпустив барьер, не пугается, а иногда даже начинает улыбаться и продолжает стоять не держась. Постояв спокойно некоторое время, снова берется за барьер и затем вновь отпускает его. Ребенок многократно воспроизводит движение, в результате которого получил ощущения, вызванные сохранением вертикального положения без использования дополнительной опоры.

Таня М. (0, 8, 16). Когда стояла у барьера, взяла правой рукой чашечку, рассматривает ее; стоит, держась только левой рукой. Левой рукой взяла шарик, постукивает чашечкой по шарику. Постояла несколько секунд не держась, затем спокойно взялась за барьер одной рукой, выпустив при этом чашечку. Через несколько минут прподняла руку, стоит не держась; взялась рукой за барьер, опять приподняла руку, взялась; так несколько раз она повторила движение, возникшее впервые как приспособительное в системе объектонаправленных актов. В 9 месяцев 14 дней, занимаясь игрушками, часто отпускает барьер и стоит не держась. Если взрослый оставляет ее без поддержки, то она не пугается, сначала спокойно, ровно стоит, а когда устанет, резко опускается на четвереньки. В 9 месяцев 26 дней часто отпускает опору, стоит не держась. Когда устает, плавно садится.

Многократно выполняя движение, обеспечивающее получение новых ощущений при сохранении вертикального положения, ребенок учится стоять самостоятельно.

В тех случаях, когда взрослый побуждал детей стоять без поддержки, многие из них относились к этому спокойно, но у некоторых ярко проявлялось отрицательное отношение: они быстро опускались или сопротивлялись тому, чтобы их ставили.

Отрицательное отношение (если оно имело место) сменяется положительным по мере того, как ребенок научается все лучше сохранять вертикальное положение и овладевает движениями, посредством которых плавно опускается. Положение «стоя» уже не только не вызывает отрицательных эмоций, но сопровождается положительными, вследствие чего ребенок все чаще и дольше стоит не держась. Закреплению этих движений содействует и их связь со словом. Если взрослый произносит определенные слова в те моменты, когда ребенок отпускает опору и стоит не держась, то слова становится новым стимулом движений. В результате многократного выполнения движений ребенок в совершенстве ими овладевает — он научается подолгу ровно стоять.

141

В течение того же возрастного периода, когда развиваются движения по сохранению вертикального положения, у многих детей возникает и оформляется другое движение – многократное сгибание и выпрямление ног, так называемое подтанцовывание. Одни дети начинают выполнять это движение на четвертом-пятом месяце, находясь на руках у взрослого, другие — позже, когда стоят у барьера. Впервые оно вызывается разными стимулами: взрослым, который многократно опускает ребенка и, как только тог выпрямит ноги, приподнимает его; звуками музыки; видом близкого лица, вызывающим общедвигательное возбуждение; утомлением: когда ребенок устает стоять, он то подгибает ноги, то выпрямляет их. Движения, порождающие новые ощущения, многократно выполняются ребенком и оформляются в четкую систему. Нами наблюдались две формы ритмичного «подтанцовывания»: многократное выпрямление и сгибание ног и «подпрыгивание» — ребенок с такой силой выпрямлял ноги, отталкиваясь ими и одновременно подтягиваясь, что подошвы его отделялись от подстилки, и, казалось, он перелетит через барьер манежа или сетку кровати.

Если напевать, когда Лена Г. (0, 7, 15) стоит, держась за барьер, то она начинает повторно ритмично сгибать и выпрямлять ноги. В 9 месяцев, когда стоит у барьера, часто подолгу занимается тем, что «подскакивает», подтягиваясь руками к барьеру; при этом улыбается, издает громкие «восторженные» звуки.

Движения «подтанцовывания» или «подпрыгивания» часто бывают связаны с пониманием ребенком слов или выделением мелодии, посредством которых его побуждают к выполнению этих движений; они вызывают положительные эмоции, содействуют укреплению мускулатуры — в этом их ценность. Но как все движения, завершающиеся одним и тем же стереотипным сенсорным результатом, легко могут стать навязчивыми, «автоматическими», если ребенок подолгу будет им предаваться.

Вставать на ноги ребенок раньше всего может начать при поддержке взрослым. Это движение дети выполняют по-разному. Одни, подтягивая голову и плечи к груди, выпрямляют ноги в коленях и, соприкоснувшись подошвами с опорой, выпрямляются, минуя фазу «сесть». Другие сначала садятся и уже затем выпрямляются. По мере формирования этих движений дети выполняют их все более активно.

142

Вставать без помощи взрослого ребенок начинает благодаря активному действию рук. Он должен уметь под контролем глаза направить руку к перекладине барьера (или к другому предмету), схватить его и, подтягивая корпус к рукам, продолжать держаться. Таким образом, сформировавшиеся в течение первого полугодия движения руки включаются в сложное движение, посредством которого ребенок принимает вертикальное положение.

Описанные нами различия в движениях, посредством которых ребенок придает голове и корпусу вертикальное положение, по сравнению с противоположными им наиболее ярко проявляются в движениях «встать» и «опуститься». Все наблюдавшиеся нами дети и вне оптической стимуляции многократно выполняли движения, приближавшие их к вертикальному положению, и проявляли при этом значительную «настойчивость». Ребенок многократно пытался встать на ноги, даже если он ни разу еще не выполнил это движение. У многих детей многократные бесплодные попытки выпрямиться вызывают эмоционально-отрицательное состояние. Но если ребенка, который, стоя на коленях у барьера, плакал, положить, то он быстро опять подползает к барьеру и продолжает свои попытки выпрямиться; если же ему помочь встать, эмоционально-отрицательное возбуждение сразу прекращается.

Саша Ас. (0, 7, 17), придерживаясь руками за барьер, много раз подряд с напряжением подтягивает корпус к рукам и, так как встать ему не удается, каждым раз опускается. После многократных бесплодных попыток начинает громко кричать. Когда при помощи взрослого встает, сразу успокаивается.

Эмоционально-положительный тон ощущений, вызываемых вертикальным положением, проявляется и в других моментах. Когда ребенку удается встать на ноги, он иногда начинает улыбаться. Если же его посадить или положить, то это может вызвать эмоционально-отрицательное возбуждение и ребенок вновь подползет к барьеру и встанет.

Но эффекторная часть системы, т. е. состав движений, посредством которых корпусу придается вертикальное положение, у разных детей различен. Различия имеются как в исходной позе, из которой ребенок встает, так и в составе движений, посредством которых он выпрямляется.

143

Дети начинают вставать из «положения сидя», из «положения на четвереньках», «на коленях» или «опираясь на одно колено, одну ступню». В способах вставания также наблюдаются некоторые модификации.

Витя Г. (0, 6, 3) начал вставать к барьеру. После того как опуститься на колони, сильно подтягивается и сразу, как бы подскакивая, выпрямляет обе ноги.

Юра К. (0, 7, 15), находясь на четвереньках, много раз брался за перекладину, подтягивался к барьеру, но затем, опуская руки, опять становился на четвереньки. Опять взялся зa перекладину, подтянулся, встал на колени, затем на одну ступню и, наконец, полностью выпрямился.

Толя Р. (0, 8) встает на ноги следующим образом: подползает к барьеру; издали протягивая руки, одной берется за среднюю перекладину, другой — за более высокую и становится при этом на колени: на коленях приближается к барьеру; когда приблизится вплотную к нему, одну ногу ставит на подошву и выпрямляется. Часто встает таким образом, но только у горизонтальных перекладин. Когда подполз и взялся за вертикальную перекладину, то сейчас же отпустил ее, подползает к тому месту барьера, где были горизонтальные перекладины, и. быстро перехватывая руками с одной перекладины на другую и одновременно подтягивая корпус, встает.

При использовании для вставания предметов ребенок привносит кинестетический опыт в зрительную систему: ему не удавалось встать, придерживаясь за вертикальные перекладины барьера, поэтому он подползает к горизонтальным.

Развитие движений, посредством которых ребенок занимает вертикальное положение, характеризуется теми же признаками, как и других движений, посредством которых он придает голове или корпусу вертикальное положение (перевернуться со спины на живот, сесть). Поэтому имеются все основания считать, что движения эти стимулируются, корригируются и подкрепляются импульсами с вестибулярного аппарата.

Движение опуститься из «положения стоя», как и движение опуститься из «положения сидя» или перевернуться с живота на спину, большей частью развивается в результате противодействия, оказываемого ребенком его возникновению. Если до того, как ребенок сам не начал вставать на ноги, его не упражняли в умении стаять, придерживаясь руками за барьер, то, научившись вставать, он первое время сохраняет это положение надолго. Нарушающееся равновесие вызывает эмоционально-отрицательное возбуждение. Если ребенок совсем не сопротивляется потере равновесия, то опускается резко и даже падает.

144

Но по мере того как он научается оказывать противодействие падению, опускается все более медленно, плавно.

Дима Т. (0, 8) сам встает, но опускаться не умеет. Когда устает стоять, начинает кричать и, если взрослый не успеет ему помочь, резко опускается, падает. Но поскольку в течение одного дня он многократно вставал на ноги, то постепенно научился опускаться плавно.

Если же ребенок продолжает крепко держаться руками, когда ноги у него подгибаются или разъезжаются, то он медленно садится или становится на колени. С первого раза плавно опускались те дети, которых взрослый ставил к барьеру еще до того, как они научились вставать, постепенно развивая у них умение все дольше стоять. Научившись свободно стоять, придерживаясь руками за барьер, эти дети сначала повторно присаживались на корточки и выпрямлялись, а затем начинали и плавно садиться. Многие дети, которые умели стоять у барьера, впервые начали опускаться, стремясь достать игрушку: ребенок смотрел на лежащую у его ног игрушку, тянулся к ней рукой, не доставал, выпрямлялся, опускаясь опять, тянулся; пробовал достать другой рукой и, все больше и больше наклоняясь, садился.

Вставать и опускаться, придерживаясь руками за перекладины барьера или за сетку кровати, детям значительно легче, чем за другие предметы. Но поскольку ребенок всегда проявляет настойчивость в стремлении занять вертикальное положение, то он научается вставать, используя в качестве опоры все более разнообразные предметы. При этом мускулатура его крепнет, движения формируются и ребенок начинает их выполнять, все в меньшей степени используя руки: он лишь слегка придерживается или упирается в предмет рукой, а затем научается вставать и опускаться, не придерживаясь ни за что руками. Правда, вначале, когда ребенок начинает вставать на ноги, не придерживаясь за опору, он тоже использует руки — отталкивается ими от пола.

Дети, которые умели и стоять, и плавно опускаться, выпрямившись, стояли обычно довольно долго. Если же ребенок начинал вставать, когда еще не умел долго стоять, то, выпрямившись, сейчас же резко опускался, опять вставал, и так многократно. Вначале ребенок опускается в силу того, что не может долго сохранять вертикальное положение.

145

Затем наступает период, когда он активно упражняется в выполнении этого движения: как только взрослый лишает его поддержки, ребенок сейчас же опускается. И наконец, наступает время, когда он может плавно опуститься, но предпочитает стоять или ходить.

Обычно в тот же период времени, когда у ребенка развиваются движения «встать» и «опуститься», у него оформляются еще две группы движений, не относящихся к основным видам статики и локомоции. Это движения - «постоять на коленях», «присесть и посидеть на корточках». Вставание на колени большей частью возникает перед тем, как ребенок научится вставать на ноги, но, оформившись, оно возникает наряду с другими движениями и вне определенной внешней стимуляции. Выполняя это движение, ребенок вначале придерживается обеими, затем одной рукой и, наконец, научается стоять на коленях, не придерживаясь ни за что руками. Присаживание на корточки возникает при попытках ребенка взять лежащую у его ног игрушку или как промежуточная поза при опускании из вертикального положения. Но в дальнейшем оно оформляется и часто используется ребенком; он присаживается на корточки и длительно сохраняет эту позу, занимаясь игрушками, а затем или опускается на четвереньки, или выпрямляется.

Движения переступания. Ходьба. В отношении этой группы движений нас прежде всего интересовало, имеется ли у младенца четкий рефлекс переступания и является ли он тем наследственно преформированным локомоторным актом, на основе которого формируются движения переступания, а затем и самостоятельная ходьба.

Материал, полученный в этих наблюдениях, свидетельствует о том, что ребенок на первых месяцах жизни, поддерживаемый взрослым в вертикальном положении, выполняет ногами те же движения, что и в положении на спине или на животе; он не только поочередно сгибает и выпрямляет ноги, но и многократно сгибает и выпрямляет одну и ту же ногу или сгибает и выпрямляет обе ноги одновременно. (Рис. 13).

Рис. 13. Вася К. (0, 3, 26). Движения переступания вызвать удается (а, б), но они чередуются с повторным сгибанием одной ноги (в, г).

Движения переступания также имеют место при разных положениях ребенка. Когда он лежит на животе, эти попеременные движения выпрямления и сгибания ног при наличии опоры, от которой ребенок отталкивается, ведут к тому, что он немного проползает на животе (феномен Бауэра).

146

Рефлекс переступания был выражен неодинаково как у разных детей, так и у одного ребенка при разных его состояниях. Степень выраженности рефлекса зависела от разных обстоятельств, но в первую очередь определялась состоянием мышечного тонуса, на что уже указывалось в литературе. У детей с повышенным мышечным тонусом движения переступания удавалось вызвать часто, они были выражены четко и повторялись многократно. У детей с мышечной гипотонией наблюдалась обратная картина. Движения переступания, как и другие рефлексы —опорный, ползание (по Бауэру), возникали чаще, быстрее и были более выражены, когда ребенок находился в эмоционально-отрицательном, а не в спокойном состоянии.

Имеется прямая связь и между движениями переступания и опорной реакцией. При отсутствии опорной реакции, естественно, отсутствуют и движения переступания. Но хорошо выраженная опорная реакция также не благоприятствует их возникновению. Рефлекс переступания чаще проявляется, когда ребенок опирается не на обе, а на одну ногу. Если же он крепко опирается на обе ноги, то движения переступания у него или совсем не возникают, или появляются, когда он устает стоять. Для того чтобы ребенок переступал вперед, его приходится обычно немного подтягивать; при этом условии он ставит ногу впереди другой ступни, а не опускает на нее.

Месяцам к четырем с половиной — пяти, когда опорная реакция обеих ног закрепляется, движения переступания ослабевают. Хорошо сформированная опорная реакция, требующая одновременного напряжения экстензоров обеих ног, становится антагонистом первичных движений переступания.

У всех наблюдавшихся нами детей, за единичным исключением, к восьми-девяти месяцам, т. е. к тому возрасту, когда взрослые начинали их упражнять в ходьбе, рефлекс переступания полностью отсутствовал. Собственно переступание возникает при наличии уже хорошо сформированной опорной реакции, дающей ребенку возможность длительное время сохранять вертикальное положение и придавать корпусу толчок, необходимый для передвижения вперед. Оно развивается и в значительной мере оформляется в целостную систему, когда дети переступают, придерживаясь руками за предметы или при поддержке взрослым. В первом случае они переставляют ноги вбок, во втором — вперед. Каким из этих двух

148

видов переступания ребенок овладеет раньше, зависит от условий его воспитания.

Многие из наблюдавшихся нами детей впервые начали переступать вбок, придерживаясь руками за барьер. Для этой формы переступания мы не встречали в литературе никаких указаний, какой из безусловных двигательных рефлексов можно было бы положить в ее основу. Впервые боковое переступание возникает или как движение, направленное на поддержание равновесия, или как приспособительное движение. Когда ребенок, стоя у барьера, тянется рукой к находящейся сбоку от него игрушке и сильно наклоняет корпус, то вслед за тем он или принимает прежнее положение, или, сохраняя равновесие, отставляет ногу вбок и приставляет к ней вторую. Повторно выполняя эти движения, он приближается к игрушке и берет ее. В развитии движений переступания, как и ползания, ведущая роль принадлежит руке. Вид игрушки, находящейся вблизи, вызывает у ребенка настойчивые попытки достать и взять ее; подкреплением движения служат комплексные раздражения от взятой в руки игрушки; осуществление сложной координации движений, необходимой для переступания вдоль неподвижной опоры, также в значительной море происходит при участии рук. Примерно таким же путем ребенок впервые приближается и к находящемуся в стороне от него взрослому. Но некоторые дети начинают переступать вдоль перил кровати или вдоль барьера манежа, ни к чему определенному не устремляясь, У них переступание возникает на основе случайно выполненных движений, и, следовательно, подкреплением при их оформлении служат раздражения с кинестетического и вестибулярного анализаторов.

В первой стадии каждое движение переступания возникает на особый стимул. Целостная, циклически протекающая система, в которой одно движение переступания становится стимулом возникновения другого, вследствие чего ребенок многократно переставляет ноги, формируется постепенно. Ребенок научается ходить боковым шагом быстро, все в меньшей степени придерживаясь руками за предметы.

Витя Л. (0, 7), стоя у барьера, старается достать лежащую сбоку от него игрушку, сильно наклонившись, сначала переставляет одну ногу, а затем приставляет к ней другую. Если игрушку медленно

149

отодвигать от него, то Витя проходит таким образом вдоль короткой стороны манежа (1м и 35 см). (0, 7, 15) — быстро ходит вдоль барьера: отставляет одну ногу в сторону, затем приставляет к ней другую и т. д. (0,8) — немного прошел вдоль стены, упираясь в нее ладонями. (0, 8, 15) — быстро ходит вдоль предметов мебели, только слегка придерживаясь за них: отставляет в сторону ногу и затем приставляет к ней другую.

Движения переступания вперед, а в последующем и самостоятельная ходьба у наблюдавшихся нами детей второго полугодия развились на основе разных категорий движений: случайно выполненных, направленных на сохранение равновесия; пассивно вызываемых взрослым и в единичных случаях на первичном рефлексе переступания. Развитие переступания на основе случайно выполненных движений имело место у детей со слабой опорной реакцией. Когда взрослый поддерживал такого ребенка за руки, тот или повторно выпрямлял и сгибал одну и ту же ногу, или выполнял это движение поочередно правой и левой ногой. Но поскольку взрослый всегда старался вызывать именно движения переступания, они и закреплялись.

Дети с хорошо развитой опорной реакцией вначале ног не переставляли. Лишь когда взрослый, подтягивая к себе ребенка, сильно наклонял его корпус вперед, тот выставлял сначала одну, а потом другую ногу. В этих случаях переступание развивалось на основе движений по выравниванию положения. Но некоторых детей и таким приемом не удавалось побудить переставить ногу; ребенок как бы сопротивлялся возникновению движений переступания.

Для того чтобы такой ребенок начал переступать, взрослый, подтягивая его к себе, слегка наклонял его то вправо, то влево, отдаляя при этом то одну, то другую ногу от подстилки. В этих случаях переступание формировалось на основе пассивно вызываемых взрослым движений. Поочередно продвигая вперед ноги, ребенок почти не сгибал их ни в коленном, ни в тазобедренном суставах. (Рис. 14). Следовательно, и по составу эти движения были иные, чем рефлекс переступания. Последний, как известно, характеризуется попеременным четким сгибанием одной ноги при одновременном выпрямлении другой.

Но если ребенка с первых месяцев жизни непрерывно упражняли в переступании, как это нами наблюдалось на некоторых детях, то ко второму полугодию движения эти не исчезали.

150

Рис. 14. Вася К. (0, 7, 1). Чтобы побудить переставлять ноги, его приходилось подтягивать. Ноги при этом не сгибал (а-г).

У детей одновременно формировались две системы: опорная реакция и движение переступания.

Марина Ф. (0, 3, 15) ровно, устойчиво стоит при поддержке под мышки. Когда устает стоять, то сначала сгибает одну ногу, поднимая ее, затем, когда опускает, поднимает другую и т. д., в результате

151

получается переступание. Мать Марины уже с этого возраста стала упражнять Марину в переступании. (0, 4, 15) — при поддержке за обе руки сразу встает на ноги и ровно, устойчиво стоит. При поддержке взрослым под мышки или за обе руки четко переступает, сильно сгибая поднимаемую ногу в коленном и тазобедренном суставах. (0, 7, 15) — при поддержке за обе руки быстро шагает. (0, 10, 12) —начала ходить самостоятельно.

Научившись свободно ходить при поддержке взрослым за обе руки, ребенок без особого труда начинает ходить вперед и за отодвигающимся предметом: каталкой или стулом.

Степень развития каждой из двух форм переступания: вперед и вбок —определяется тем, в какой мере ребенок упражняется в той или иной форме движений. Как видно из приводимых ниже примеров, ребенок может хорошо переступать вперед при поддержке взрослым и не делать ни шага вдоль барьера или быстро ходить вдоль предметов и совсем не уметь переступать вперед.

Саша М. (1, 2) вдоль барьера ходит быстро, свободно; отставляет в сторону ногу, приставляет к ней другую. При поддержке взрослым зa обе руки вперед совсем не переступает. Только если Сашу «перекачивать с боку на бок», то с большим трудом удается достичь того, чтобы он начал переставлять прямые ноги.

Лева Б. (0, 11, 6), держась за барьер, совсем не ходит, но если взрослый ведет Леву, поддерживая за обе руки, то он четко переступает, поочередно высоко поднимая ноги.

Если дети преимущественно упражнялись в одной форме переступания, то она отражалась на составе движений другой. Так, например, ребенок, у которого было хорошо сформировано переступание вперед, легко научался ходить, придерживаясь за предмет, не боком, а вперед, параллельно опоре.

Марина Ф., которую мать с трех месяцев упражняла в ходьбе, в 9 месяцев 22 дня ходит вдоль барьера двумя способами: отставляет одну ногу в сторону и приставляет к ней другую или поворачивается боком к барьеру и идет вперед вдоль него.

Если же преимущественно закреплялось боковое переступание, то, когда ребенок начинал ходить без использования опоры, он шел не прямо, а немного в сторону.

Саша Г. (1, 0, 11) начал отпускать барьер и ходить без использования опоры. Идет не вперед, а наискось: правую ногу отставляет вперед и вправо и затем приближает к ней левую.

По мере оформления движений переступания расширяются стимулы, их вызывающие, сокращается необходимая длительность их действия, возрастает активность ребенка.

152

Вначале каждое движение переступания вперед возникает, и то не каждый раз, только на интенсивный длительно действующий стимул. Затем ребенка уже не приходится подтягивать: ощутив поддержку, он сразу начинает переступать. И, наконец, сам активно ищет опору: подползает к взрослому, чтобы тот его водил, или подползает к предметам, вдоль которых можно ходить или которые можно толкать перед собой.

Используя опору, ребенок приближается к игрушкам и лицам, находящимся на далеком от него расстоянии, а также просто ходит. Теперь уже нередко не взрослый ведет ребенка, а ребенок тянет его в определенном направлении. Резко меняется эмоциональный тон движений. Если вначале некоторые дети сопротивляются, когда их побуждают переступать, то затем ходьба, как правило, вызывает положительные эмоции: ребенок улыбается или даже громко смеется, когда его ведут или когда он быстро идет за отодвигающейся опорой. Отдельные, постепенно включающиеся компоненты оформляются в целостную систему ритмичных движений. Ребенок научается четко, свободно переступать при все меньшем использовании опоры.

Переход к самостоятельной ходьбе, или, точнее, к ходьбе без использования дополнительной опоры, является лишь конечным звеном в развитии этой сложной системы, но тем звеном, которое порождает новые качественные особенности движения.

В большинстве случаев стимулом к возникновению первых самостоятельных шагов являются внешние раздражители: вид взрослого, который подзывает и подманивает к себе ребенка; вид игрушки, а также предмета, который может быть использован в качестве опоры. Причем все эти оптические раздражители вначале оказываются действенными, только если находятся на близком от ребенка расстоянии, так, чтобы, сделав два-три шага, он мог приблизиться к ним. Но иногда дети делают первые самостоятельные шаги, ни к чему определенному не устремляясь. Приводим ряд выписок из дневников о первых самостоятельных шагах детей.

Витя Г. (0, 11, 15) ходит вдоль различных предметов мебели, слегка придерживаясь за них. Сестра-воспитательница несколько раз подряд ставила Витю перед барьером, и каждый раз он подходил

153

к нему, быстро переступая, с протянутыми вперед руками. (0, 11, 25) — часто сам отпускает предмет, за который придерживался, и быстро переходит к другому. Когда взрослый оставляет его без поддержки и подманивает к себе, то Витя так быстро идет, что хочется сказать «бежит». Иногда встает, не придерживаясь, и сразу начинает идти. Нередко «с разбегу» мягко опускается на четвереньки или садится.

Боря С. (1, 0, 3). Когда сестра, становясь с другой стороны манежа, подзывала к себе Борю, он отпускал барьер и быстро проходил поперек манежа с протянутыми вперед и слегка поднятыми руками. В этот же день стал сам (после того как его к этому несколько раз побуждали взрослые) повторно «бегать» с поднятыми вверх руками поперек манежа, с одной его стороны на другую. Иногда садился на полпути, подползал к барьеру, вставал около него и с поднятыми руками «бежал» опять на другую сторону. Но когда его побуждали пройти в длину, он поворачивался, брался за барьер и «обходил» манеж, придерживаясь руками.

После того как ребенку впервые удалось сделать несколько шагов, не придерживаясь ни за что руками, он начинает часто выполнять эти движения и вне определенной внешней стимуляции. Но все же обычно имеется период, когда он умеет уже самостоятельно ходить, но, чтобы приблизиться к отдаленному предмету, опускается на четвереньки и ползет. И лишь после того как ходьба значительно сформируется, она вытесняет ползание.

При этом специфически человеческом способе передвижения, который ребенок освоил при помощи рук, руки окончательно высвобождаются от функции опоры тела и полностью могут быть использованы ребенком для выполнения различных предметных действий. Научившись ходить, ребенок приобретает возможность передвигаться по любой территории: по всей квартире, а затем по саду, в результате чего получает много новых впечатлений. При правильном воспитании знакомство с окружающим сочетается с развитием речи: пониманием того, как все называется, и расширением активного словаря. Ребенок, умеющий самостоятельно ходить, все больше приобщается к жизни окружающих его старших детей и взрослых, что также в большой мере содействует его общему развитию. Вместе с тем происходит дальнейшее совершенствование ходьбы и возникновение на ее основе новых, более сложных движений. Так, «самостоятельная ходьба», сама являющаяся продуктом длительного разностороннего развития ребенка, создает новые предпосылки для его дальнейшего нервно-психического и физического развития.

154

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДВИЖЕНИЙ

У ДЕТЕЙ ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ

В СОСТОЯНИИ ТЯЖЕЛОЙ ГИПОТРОФИИ

И С РЕЗКОЙ ЗАДЕРЖКОЙ В РАЗВИТИИ

С целью изучения особенностей развития движений, характерных для первого года жизни, были использованы сравнительные данные о процессе формирования этих движений у детей второго года жизни в состоянии гипотрофии с резкой задержкой в психофизическом развитии.

В годы Великой Отечественной войны резко возросло количество детей-гипотрофиков. В связи с этим во многих больницах были открыты специальные отделения для этих детей. Такого рода группа с целью нормализации общего развития детей была организована и в отделе развития и воспитания Института педиатрии АМН СССР. В эту группу после знакомства с большим количеством детей, посещавших консультации, ясли или находившихся в специальных отделениях больниц, было отобрано 29 детей в возрасте с 1 года 1 месяца до 1 года 11 месяцев с наиболее тяжелой формой гипотрофии.

Хроническое расстройство питания — гипотрофия — характеризуется не только отставанием ребенка в весе и росте, но и рядом существенных нарушений в деятельности всех органов и систем организма, в том числе серьезными нарушениями процессов высшей нервной деятельности. Ряд специальных исследований свидетельствует о наличии у детей - гипотрофиков как функциональных, так и морфологических изменений в разных отделах нервной системы (Н.Ф. Брижаненко [35]; И.К. Пагава [158]; З. Г. Цагарели [209]). Экспериментальные исследования А.Г. Иванова-Смоленского [93] показали, что недоедание вызывает в коре и нижележащих отделах головного мозга сначала преобладание раздражительного, а затем тормозного процессов. Н.И. Красногорский [121], изучавший детей с хроническим расстройством

155

питания методом условных рефлексов, обнаружил нарушения не только приобретенных, но и врожденных рефлексов.

Значительное снижение эмоционального тонуса детей - гипотрофиков и резкую задержку в развитии их статических функций отмечают многие педиатры, изучавшие вопросы клиники, лечения и профилактики гипотрофии (М.С. Маслов [144]; А.С. Розенталь [172]; А.Ф. Тур [194]). «У детей-гипотрофиков наряду с физической отсталостью отмечается и отсталость психическая, — пишет А. С. Розенталь, — чем глубже гипотрофия, тем сильнее эта отсталость. Ребенок-гипотрофик слабо реагирует на окружающее, моторные функции его развиваются значительно медленнее, он позже начинает говорить, у него более замедленная реакция. У некоторых детей-гипотрофиков отмечается повышенная возбудимость: одни капризны, плаксивы, плохо спят; другие пассивны, вялы, могут целыми часами лежать неподвижно, не реагируя на окружающее. Психическая отсталость детей-гипотрофиков тесно связана с физической слабостью и частой заболеваемостью. Ввиду такого состояния дети-гипотрофики значительно меньше используют окружающую среду; ее раздражители оказывают на них меньшее воздействие, у них меньше впечатлений. Оттого и интеллект гипотрофиков несколько ниже, чем у их здоровых сверстников. Но с улучшением состояния детей, с улучшением их двигательных умений психическая отсталость, точно так же как и неустойчивость со стороны нервной системы, довольно быстро ликвидируется» (172, стр. 24).

Неблагоприятное влияние дистрофии на функции центральной нервной системы тем сильнее, чем с более младшего возраста ребенок начал дистрофировать и чем запущеннее процесс. Нормализация нервно-психической деятельности, в частности развитие статических и локомоторных функций, так же как и улучшение эмоционального состояния, по имеющимся в литературе данным, наступает после того, как ребенок физически окрепнет и выйдет из состояния гипотрофии (Н.Ф. Брижаненко [35]; А. С. Розенталь [172]).

Хронические расстройства питания вызываются различными причинами: неправильным вскармливанием, в частности витаминной недостаточностью, часто повторяющимися

156

заболеваниями, перенесенными острыми инфекциями, патологией беременности (М.С. Маслов [144], А.С. Розенталь [172], А.Ф. Тур [194]). Н. М. Щеловановым [219] была указана еще одна причина гипотрофии, особенно распространенная в закрытых учреждениях,—отсутствие или недостаток внешних воздействий, стимулирующих и формирующих нервную деятельность детей. «У недоразвитых в нервно-психическом отношении, неподвижных, вялых, мало эмоциональных детей очень часто бывает и недостаточное развитие организма, и плохое здоровье; они плохо «идут в весе», многие из них гипотрофики, часто хворают и плохо переносят заболевания. В общем они являются ярким доказательством того, что при отсутствии или односторонности воспитания, при отсутствии или недостаточности влияний, вызывающих и организующих нервно-психическую деятельность детей, не только не может быть достигнуто полноценное развитие поведения детей, но и не может быть обеспечено их здоровье, не может правильно осуществляться развитие их организма».

Общие особенности развития и питания детей, сначала находившихся в состоянии тяжелой гипотрофии, а в последующем в восстановительном периоде, изучались Н.М. Щеловановым, П.Ф. Толкачевской и Р.В. Гольдберг [150].

Особенности развития движений в основном изучались на 10 детях. Метод исследования — клиническое ведение детей, наблюдение, педагогический эксперимент. О каждом ребенке были собраны анамнестические данные. Большинство детей начало гипотрофировать с первых месяцев жизни, следовательно, к моменту поступления в стационар их «гипотрофический стаж» был почти равен их возрасту (с 1 года 1 месяца до 1 года 11 месяцев). Отставание в весе и в росте по сравнению с принятыми в те годы нормативами показано в таблице 8¹.

¹ По нормативам, принятым в настоящее время, отставание в физическом развитии детей было бы еще более значительным, так как за последние 20 лет показатели веса и роста возросли.

Поскольку отставание в весе на 40% и в росте более чем на 3—5 см характеризует III степень гипотрофии, то можно сделать вывод, что наблюдавшиеся нами 10 детей имели наиболее тяжелую форму гипотрофии — атрофию.

157

Таблица 8

Отставание в весе	Количество детей	Отставание в росте (в см)	Количество детей
До 40 От 40 до 50 От 50 до 57	5 2 3	На 8,5 От 10 до 13 От 15 до 17	2 5 3

Этиология гипотрофии была смешанная. Особо следует подчеркнуть, что трое детей значительное время провели в специальных стационарах для детей-гипотрофиков, где путем правильного вскармливания и стимулирующей терапии их пытались вывести из состояния гипотрофии; пятеро посещали ясли, где им было обеспечено полноценное питание. Но при крайне трудных условиях жизни и работы учреждений в те годы все дети в той или иной мере недополучали внешние воздействия, необходимые для полноценного нервно-психического развития. Эти дети второго года жизни в состоянии тяжелой гипотрофии резко отставали в нервно-психическом развитии, что было обусловлено не только истощением организма, но и крайней ограниченностью и односторонностью получаемых детьми внешних воздействий.

Ниже приводятся краткие данные о каждом ребенке.

Тамара Г. родилась 10/Х 1942 г. Вес 2 кг 900 г (86%). С первых дней на искусственном вскармливании. Начала гипотрофировать с первого месяца. Дома с рождения до 7 месяцев снизила вес с 86 до 63%. В больнице с 7 месяцев до 1 года 1 месяца снизила вес с 63 до 48%.

При поступлении возраст 1 год 1 месяц 10 дней; вес 4 кг 630 г (48%); рост 62 см (—12 см). (Вес соответствует примерно двум месяцам, рост — четырем с половиной месяцам.)

Безрадостная, неподвижная, сильная гипертония сгибателей рук при гипотонии разгибателей ног. К игрушке рук не направляет. Лежа на животе, голову приподнимает немного и недолго ее удерживает. Лежа на спине, с силой подтягивает голову и плечи к груди. Не сидит. При поддержка под мышки стоит прямо, устойчиво. При поддержке взрослым движений переступания вызвать не удается.

Слава X. родился 23/IX 1942 г. Вес 2 кг 730 г. (77%). Вскармливался грудью. С первого месяца жизни отставание в весе нарастало. До 2 месяцев 9 дней — дома. С 2 до 5 месяцев — в яслях. С 5 до 9 месяцев — в больнице по поводу воспаления легких. С 9 месяцев до 1 года 2 месяцев — в яслях. Частые рвоты.

158

При поступлении возраст 1 год 2 месяца; вес 4 кг 430 г (43%); рост 61 см (—13 см). (Вес соответствует примерно полутора, рост — трем с половиной месяцам.)

Преобладает эмоционально-отрицательное состояние. Лежит неподвижно, накрыв глаза тыльной стороной руки. В ответ на любые внешние воздействия начинает плакать. На подвешенные игрушки внимания не обращает, не хватает, не удерживает их. На животе немного приподнимает верхнюю часть корпуса, упираясь на предплечья, и недолго так лежит. Голову в вертикальном положении держит. Не сидит. Упора ног нет.

Вова Л. родился 10/VIII 1941 г. Вес 3 кг 800 г (108%). До 3 месяцев находился дома, вскармливался грудью, развивался хорошо. С 3 месяцев до 1 года 3 месяцев находился в яслях, почти не болел, но дистрофировал.

При поступлении возраст 1 год 3 месяца; вес 6 кг 600 г (63%); рост 68 см (—8.5 см). (Вес соответствует четырем с половиной, рост - семи месяцам.) Очень спокоен. Первые дни ни по какому поводу не плакал. В ответ на общение взрослого улыбается. К игрушкам проявляет интерес, свободно берет, подолгу занимается. Сам повертывается на бок, почти на живот. Лежа на животе, высоко приподнимает голову и верхнюю часть корпуса, но быстро устает. Сидит, но не садится, не опускается. При поддержке под мышки может опираться на ноги, но опирается не каждый раз. Движения переступания при поддержке взрослого вызвать не удается.

Таня М. родилась 2/1 1942 г. Вес 3 кг 400 г (101%).До 5 месяцев ничем не болела, находилась на грудном вскармливании. С 5 месяцев переведена на искусственное вскармливание. Гипотрофировать начала с первого месяца жизни. С 1 года 2 месяцев до 1 года 6 месяцев—в клинике по поводу гипотрофии, рахита, пневмонии, отита.

При поступлении возраст 1 год 6 месяцев 15 дней; вес 6 кг 980г (61%); рост 69 см (—8,5 см). (Вес соответствует примерно шести, рост — девяти месяцам.) Преобладает апатичное состояние, неподвижность. При виде чужих съеживается, кричит. Игрушки свободно берет, подолгу занимается. Умеет ползать. Сидит, но сама не садится, не опускается. При поддержке под мышки стоит устойчиво. Попытки переступать вызвать не удается.

Юра Е. родился 2/1 1942 г Вес 3 кг 200 г (91%). На грудном вскармливании до l¹/₂ месяца, смешанное — до 3 месяцев, с 3 месяцев— искусственное. Начал гипотрофировать с первого месяца жизни. По поводу гипотрофии в 4 месяца принят в клинику, где находился до 1 года 6 месяцев.

При поступлении возраст 1 год 7 месяцев; вес 5 кг 800 г (53%); рост 63 см (—16 см). (Вес соответствует примерно трем с половиной, рост — четырем с половиной месяцам.) Радость проявляет слабой улыбкой. Берет и удерживает игрушки. Лежа на животе, голову поднимает и удерживает. Попыток ползать нет. Сидит неустойчиво. Стоит при поддержке под мышки, сильно согнув ноги в тазобедренном суставе. Попыток переступать нет. Стереотипные движения руками.

Галя Ф. родилась 5/1Х 1942 г. Вес 2 кг (60%). До 3 месяцев только на грудном вскармливании, с 5 месяцев прикармливалась. Воспитывалась дома. Начала гипотрофировать с первого месяца жизни.

При поступлении возраст 1 год 9 месяцев; вес 6 кг 300 г (57%);

159

рост 68 см (—12 см). (Вес соответствует примерно четырем с половиной, рост — восьми месяцам.)

В ответ на разговор улыбается; оживленных движений нет. Свободно берет игрушки и подолгу ими занимается. Положенная на живот, голову совсем не приподнимает, но быстро перевертывается с живота на спину. Сидит; садится из положения на спине. При поддержке на ноги упирается, но не каждый раз; не переступает.

Таня X. родилась 24/V 1942 г. Вec 4 кг 170 г (125%). Рост 53 см. Воспитывалась дома. Прикармливалась с 2 месяцев. Начала гипотрофировать с 5 месяцев. Таня жила в длинной темной комнате. Кровать ее стояла у стены, наиболее отдаленной от пропускавшего тусклый свет окна. В комнате было очень холодно, поэтому Таня всегда была туго свернута. Мать на целые дни оставляла ее одну. Уход и воспитание ограничивались тем, что мать нерегулярно ее кормила и меняла белье

При поступлении возраст 1 год 10 месяцев; вес 6 кг 700 г (61%); рост 71 см (—10 см). (Вес соответствует примерно пяти, рост— одиннадцати месяцам.)

Отсутствует фиксация близких предметов и конвергирование. За окружающими взрослыми и детьми следит. На звук не поворачивается. Преобладает эмоционально-отрицательное состояние; брови все время нахмурены, к игрушке рук не направляет, но вложенную погремушку удерживает. Хорошо ест печенье, держа его в руке. Положенная на живот, плачет; голову совсем не приподнимает. Сидеть не умеет. Упор ногами вызвать не удается.

Толя С. родился 26/I 1942 г. Вес 3 кг (86%). С полутора месяцев воспитывался в яслях, которые находились в бомбоубежище. Гипотрофировать начал с первого месяца жизни. Толя большую часть времени лежал, завернутый в одеяло. На протяжении всего первого года жизни часто болел; повторяющиеся пневмонии.

При поступлении возраст 1 год 10 месяцев 14 дней; вес 7 кг (60%); рост 69 см (—13 см). (Вес соответствует примерно пяти, рост — восьми месяцам.)

В ответ на общение улыбается. Оживленных движений нет. Свободно берет игрушки, подолгу ими занимается. Лежа на животе, на мгновение приподнимается на локтях, но сейчас же опускает голову. Сидит, но сам не садится, не опускается. Стоит, поддерживаемый за обе руки, сильно согнув ноги в тазобедренном суставе. Слабые попытки переступать при поддержке взрослым. Сидя раскачивается. Произносит отдельные слова.

Юра П. родился 26/V1 1942 г. Вес 3 кг 500 г (100%). Прикорм с 2 месяцев. Начал гипотрофировать с первого месяца жизни. С 3 до 6 месяцев находился в больнице, в отделении для гипотрофиков.

При поступлении возраст 1 год 11 месяцев; вес 7 кг (60%); рост 66 см (—15 см). (Вес соответствует пяти, рост — шести месяцам.)

Вялый, неподвижный, на разговоры взрослых отвечает улыбкой, но оживленных движений нет. Игрушками хорошо занимается, выполняя целенаправленные действия: накладывает кирпичики, втыкает палочку в отверстие кольца. Положенный на живот, приподнимается на локтях, ненадолго становится на четвереньки. Сидит, но не садится. При поддержке под мышки упор ногами удается вызвать не каждый раз, но слабые попытки переступания имеются.

160

Вова К. родился 11/1 1942 г. Вес 3 кг 250 г (93%). До 4 меяцев на грудном вскармливании; с 4 месяцев прикорм. В 1 год 6 месяцев по поводу малярии поступил в больницу, оттуда в 1 год 9 месяцев — в Дом ребенка.

При поступлении возраст 1 год 11 месяцев; вес 5 кг 700 г (49%); рост 64 см (—17 см). (Вес соответствует примерно трем, рост — пяти месяцам.)

Преобладает эмоционально-отрицательное состояние. На все внешние воздействия бурная негативная реакция. Строит из кубиков. Умеет ползать, но не ползает. Сидит, умеет сам садиться и опускаться, но эти движения использует редко. При поддержке взрослым на ноги опирается, согнув их в тазобедренном суставе, но не переступает.

Более детальное ознакомление с нервно-психическим развитием детей-гипотрофиков позволило выявить наряду с описанными в литературе их особенностями (сниженным эмоциональным тонусом и двигательной активностью, малой работоспособностью центральной нервной системы и общей резкой задержкой в развитии) еще одну весьма существенную особенность — неравномерность развития.

Неравномерность развития проявлялась как в соотношении уровня некоторых психических функций и моторики, так и в степени развития различных движений. Некоторые дети, вес которых соответствовал 3—6-месячному возрасту, а наиболее развитие движения—примерно восьми месяцам, различно вели себя с разными взрослыми, хорошо ориентировались в довольно сложных ситуациях, проявляя дифференцированное к ним отношение.

Толя С, (1, 10, 18). Вес соответствует примерно 5, рост — 8 месяцам. Когда его ставили на пол и, поддерживая под мышки, пытались вести из комнаты в коридор, он, мобилизуя все свои двигательные возможности, активно пытался переступать. Если же сестра-воспитательница пыталась вести его в сторону (к горшку), то он, подгибая накрест ноги, опускался на пол и его никак не удавалось побудить встать и переступать.

Boва К. (1, 11). Вес соответствует примерно 3, рост — 5 месяцам. В Доме ребенка, из которого Вова поступил, его считали невропатом. На всякое внешнее воздействие — бурная негативная реакция. Когда в первый день его посадили обедать, Вова с жадностью съел предложенный ему суп. Ел самостоятельно. Сестра подошла, чтобы взять его пустую тарелку, сразу громко закричал, замахал руками, с силой быстро поворачивается из стороны в сторону. Сестра-воспитательница поднесла к его тарелке разливную ложку с добавкой супа, налила. Вова моментально стих, стал есть, быстро все съел. Сестра-воспитательница хотела взять тарелку — та же бурная реакция. Сестра поднесла к нему втрое блюдо, положила в стоящую перед ним тарелку. Вова стих. Когда сестра брала у него пустую тарелку, чтобы положить второе, Вова уже не протестовал, но с напряжением следил за ней.

161

Этот же Вова К., имевший вполне определенные сильные желания и не умевший выразить их словами, не раз в последующем давал бурные реакции, когда ему нужна была определенная тарелка, игрушка, каталка, а сестра-воспитательница не сразу и не всегда могла догадаться, что именно ему надо. Ножницы между наличием сильных желаний и неумением выразить их словами неоднократно бывали причиной возникновения у Вовы сильных эмоционально-отрицательных реакций.

Большая неравномерность имелась и в развитии различных систем движений. Моторные функции, в частности движения, подготовительные к ползанию, и само ползание отставали в развитии значительно больше, чем статические. На наиболее высоком уровне развития находилось умение сидеть. Эти особенности, безусловно, следует отнести за счет воспитания детей, а не их физического состояния, так как сохранение статического положения, связанное с длительным напряжением определенных мышечных групп, труднее для ослабленного организма, нежели выполнение локомоторных актов. В первые дни после приема детей была сделана попытка определить, какому возрасту соответствует развитие движений каждого ребенка. Но сделать это оказалось невозможным, так как каждая система движений находилась на особом уровне развития. Кроме того, у этих детей имелись модификации движений, отсутствующие у детей первого года жизни.

Толя С. (1, 10, 14). Вес соответствует примерно 5, рост — 8 месяцам. Умение поднимать и удерживать голову в положении на животе равно примерно 2 месяцам; умение сидеть —8 месяцам. Упор ногами был у него своеобразен: Толя мог довольно долго стоять при поддержке взрослым за обе руки, что характерно для пятимесячного ребенка, но при этом он сгибал ноги в тазобедренном суставе больше, чем двухмесячный ребенок.

Все дети, за исключением двоих, имевших стереотипные движения, отличались почти полной неподвижностью. Наиболее ослабленные дети часами лежали неподвижно; более крепкие, умевшие сидеть, подолгу сидели неподвижно. И даже те немногие движения, которыми они владели, использовали очень редко.

Крайне малая подвижность детей в состоянии тяжелой гипотрофии определялась не только тем, что они не владели всеми соответствующими их возрасту движениями, но и тем, что окружающая обстановка оказывалась

162

недостаточным стимулом, чтобы вызвать у детей уже усвоенные ими движения.

У двоих детей имелись так называемые стереотипные, или автоматические, движения: у Юры Ер. были навязчивые движения размахивания руками; Толя С, сидя, раскачивался.

Неподвижность детей в состоянии гипотрофии тесно связана с их эмоциональным состоянием, к рассмотрению которого мы и переходим.

Большие своеобразия имелись у всех наблюдавшихся нами детей в момент их поступления в эмоциональной сфере. Большинство детей были апатичны, безучастны ко всему окружающему: мало что привлекало их внимание, побуждало к активности. У других детей на фоне общей апатичности легко возникали эмоционально-отрицательные реакции: хныканье, крик п плач. Эмоционально-отрицательное состояние было у них доминирующей системой реакции, которая вызывалась или усиливалась различными внешними воздействиями и отличалась большой устойчивостью. Все внешние воздействия — разговор взрослого, перемена положения, которые обычно успокаивают детей или вызывают у них проявления радости, только усиливали эмоциональпо-отрицательное возбуждение; этих детей было трудно успокоить, отвлечь чем-нибудь.

Как у апатичных, так и у детей, большей частью находившихся в эмоционально-отрицательном состоянии, эмоционально-положительные реакции были развиты в разной степени. У некоторых из них путем специальных приемов удавалось вызвать улыбку, смех, но в обычных условиях эмоционально-положительные реакции ни у кого из них не возникали. Преобладание апатичного, вялого или эмоционально-отрицательного состояния создавало неблагоприятные предпосылки как для общего развития детей, так и для развития их движений.