Позиционное действие в театре перчаточных кукол
Эксперимент был продолжен в театре на ширме с перчаточными куклами би-ба-бо. IV серия проводилась с целью выявить условия, способствующие появлению у дошкольников пробы зрительского отклика, т. е. внутреннему проигрыванию реакции зрителя. Работа велась с теми же детьми, которые стали посещать подготовительную группу детского сада.
Методика работы была направлена, во-первых, на переключение внимания ребенка с привычного (подходящего лишь для настольного театра) способа показа сказочного события на поиск такого способа, которым можно привлечь и удержать внимание зрителей в театре би-ба-бо. Этот театр способствует произвольному поиску и пробам способа сценического действия по ряду причин. Если в настольном театре ребенок мог видеть сцену и лица зрителей, то в театре на ширме это невозможно. Изоляция кукольника от глаз зрителей подталкивает его к пониманию того, что внимание зрителей необходимо удерживать с помощью куклы, поведение которой должно быть им понятно. Работая с куклами в театре на ширме, ребенок должен перестроить движения рук и пальцев, что помогает ему чувствовать способ действия за куклу-персонажа. Показ в театре на ширме внутренне позиционен: ребенок, не видя зрителя, подразумевает его взгляд — внутренне проигрывает реакцию зрителя.
Во-вторых, при переходе от плоскости сцены настольного театра на линию-грядку4 ширмы ребенок должен учиться отделять повествовательную речь от актерско-ролевой, а не просто рассказывать то, что трудно показать на грядке ширмы. Для этого в спектакль вводился рассказчик — взрослый, за которым закреплялась повествовательная речь. Ребенок же сопровождал действия своего персонажа только ролевой речью.
Наконец, в-третьих, экспериментатор инициировал специальные пробы кукольником эмоций зрителя.
Формирование сценического действия включало два этапа.
На первом этапе, в отличие от настольного театра, дети сразу начинали показывать спектакли для зрителей-детей. Взрослый намеренно не давал детям образец показа спектакля, чтобы они столкнулись с не подходящим для данного театра способом действия. Зрители сразу давали понять кукольникам, что спектакли неудачны («непонятно про что спектакль», «не видно кукол»). Это вызывало у детей-кукольников эмоциональный дискомфорт, но вместе с тем подталкивало их обратить внимание на технику и содержание показа.
Второй этап начинался с разыгрывания более простых сюжетов (стихов и кратких рассказов) на ширме, что позволяло детям справляться со сложной техникой работы с куклами театра би-ба-бо. Чтобы дети понимали, как зрители видят движение куклы, экспериментатор использовал зеркало; каждый спектакль записывался на видеопленку. Кукольнику предлагали посмотреть свой спектакль в записи и отнестись
38
к нему. Наконец, взрослый строил ситуацию вызова кукольником определенных эмоций зрителя, предлагал ребенку сыграть один и тот же фрагмент спектакля по-разному. Так, после окончания спектакля, который ребенок-кукольник показывал детям, экспериментатор говорил ему: «Я видела, что одна девочка на твоем спектакле очень сильно испугалась волка. Можешь ли ты сыграть так, чтобы ей не было очень страшно?» Четверо детей приняли предложение показать один и тот же фрагмент спектакля по-разному, но лишь двоим детям удалось решить эту задачу.
В результате анализа спектаклей мы выявили следующие уровни развития сценического действия кукольника в театре би-ба-бо.
Первый уровень. Ребенок переносит подходящее для настольного театра сценическое действие на ширму. В центре его внимания находится не техника сценического действия, а удовольствие орудования куклами на ширме. Он не готовится к показу спектакля, а сразу начинает разыгрывать понятный только ему сюжет. Он полагает: если ему понятно, что происходит на грядке ширмы, то и зрителям понятно тоже. Так, когда экспериментатор спросил Оливию Е.: «Как ты узнаешь, что зрителям жалко Красную Шапочку? Ты же их не видишь», она ответила: «Но я же вижу, как я показываю». Отрицательная реакция зрителей подталкивает ребенка к пониманию, что так делать не следует. Он не удерживает ни сюжет, ни зрителей тем способом, который требуется при показе на ширме.
Второй уровень. Ребенок-кукольник полагает, что самое главное — привлечь и удержать внимание зрителей, но добивается этого не построением интересного сюжета, а неспецифическими для театра способами. Например, он вступает в диалог со зрителями от лица персонажа вне сюжета спектакля («дети, а кого из вас папа дома бьет?»); или же разыгрывает драку, перебранку между персонажами, которой в выбранном им сюжете нет. Ребенок готовит спектакль очень небрежно — отбирает понравившихся ему кукол, но не использует в спектакле. Он не может завершить спектакль, поскольку заинтересовывает зрителя не целостным сказочным событием, а варьированием одного и того же действия (выводит на грядку все новых кукол, которые здороваются с детьми, представляются, прощаются и исчезают). Зрители недовольны («мы хотим сказку смотреть, а нам вопросы задают»), начинают шуметь, смеяться, вскакивать с мест. Кукольник пытается воздействовать на них дисциплинарно (сам выбирает зрителей: «пусть мальчики уходят, а девочки остаются; они хорошо себя ведут»). На этом этапе ребенок чувствует, что его замысел отличается от фактически получившегося показа. Это вызывает у него растерянность, он понимает, что показывать надо как-то по-другому.
Этот уровень развития сценического действия кризисный. Ребенок понимает, что привычный способ действия в настольном театре не подходит для театра би-ба-бо, и начинает обращать внимание на технику показа, учиться ей.
Третий уровень. Кукольник ставит перед собой задачу показать спектакль так, чтобы он понравился зрителям. Ребенок отделяет подготовку от показа, понимает, что для спектакля следует выбирать не сложный сюжет, а лишь тот, показ которого ему по силам. Ребенок тренируется в новой для него технике, принимает задачу работать над ней, но он настолько поглощен трудоемкой техникой показа, что не успевает следить за реакцией зрителей. Это в действительности трудно, поскольку спектакли очень непродолжительные, а зрители кукольнику не видны. Чтобы увидеть их, он находит щель в ширме, но обнаруживает, что не может одновременно удерживать и зрителей, и содержание спектакля. Просмотры своих показов в зеркале и в видеозаписи позволяют ему побыть зрителем у самого себя, совместить в своем действии зрителя и актера.
Появляются первые попытки удерживать двунаправленность действия, но они
39
непродолжительны: ребенок поочередно обращает внимание то на зрителей, то на технику показа сюжета. Он открыл нужный для театра би-ба-бо способ действия, но затрудняется удержать этот способ. Чувствуя это, ребенок сам по своей воле репетирует один и тот же спектакль по нескольку раз. Посмотрев видеозапись своей репетиции, он возвращается за ширму и произвольно изменяет способ показа до тех пор, пока не будет доволен своим действием. Здесь можно уже говорить о появлении у ребенка внутреннего зрителя, но удержать эту позицию ребенок может только через многократные возвращения то к камере, то за ширму. Мы полагаем, что внутренний зритель возникает в результате столкновения с неожиданным зрительским откликом и «выращивается», удерживается с помощью взрослого, который посредством видеокамеры и зеркала помогает ребенку побыть зрителем у самого себя.
Четвертый уровень. Ребенок способен удержать сюжет и зрителя в кратком спектакле. Он выразительно показывает простые сюжеты, но это не такой привлекательный для зрителей спектакль, какой бы ему хотелось показать, и зрители недовольны тем, что спектакли слишком коротки. Ребенок хочет показать более длинный сюжет, заслужить одобрение зрителей и готов тренироваться, чтобы выполнить поставленную задачу. Кукольник привлекает внимание зрителей, пытается их заинтересовать, вызывает у них эмоциональную реакцию театральными способами:
а) вводит неожиданную концовку или «новых действующих лиц; начинает вести диалог со зрителями от лица персонажа с целью создать интересный сюжет («Ребята, посоветуйте, как нам репку разделить?»);
б) усиливает выразительность речи, ее громкость, использует образные художественные выражения («речка-матушка») или свой живой эмоциональный язык (волк чавкает, проглотив бабушку, говорит: «Какая вкуснятина!»);
в) при подготовке спектакля обогащает внешний вид кукол, просит новый реквизит, необходимый для большей выразительности спектакля, и использует его в показе; в спектакле придает кукле достоверность более детальным разыгрыванием ее роли (воспроизводит звуки, которые издает персонаж во время еды, питья, облизывается); стремится к достоверности, конкретности происходящего на сцене («Дайте мне веревочку, ведь бабушка говорит: «Дерни за веревочку, дверца и откроется»); ищет такие движения куклы, которые характеризуют именно данного персонажа, и сохраняет их от спектакля к спектаклю;
г) во время спектакля поет от лица персонажа или что-то поясняет в повествовательной речи, чтобы удержать внимание зрителей, когда сцена пуста (в это время он меняет за ширмой кукол на руках).
Пятый уровень. Ребенок произвольно строит позиционное сценическое действие. Он самостоятельно находит или просит у взрослого средства, облегчающие технику показа и позволяющие сосредоточиться на его выразительности. Например, Настя Б., чтобы избежать ошибки при надевании куклы на определенную руку, пометила эту руку колечком. Кукольник начинает репетировать без зрителей («Я сначала в камере посмотрю, а потом буду зрителям показывать»), разыгрывая только фрагменты спектакля, например для того, чтобы опробовать новый реквизит.
Ребенок уже знает, как не надо действовать, и умеет избегать ошибок. Он находит разные варианты выразительности своего показа, становится его истинным творцом. По ходу поиска он выясняет границы своих возможностей: соотносит замысел показа (выбор сюжета и реквизита) с тем, что он действительно может показать на ширме. Наивысшим достижением является умение кукольника произвольно вызвать определенный эмоциональный отклик у зрителя посредством изменения выразительности сценического действия. Так, после просьбы взрослого показать фрагмент, в котором охотник в спектакле «Волк и лиса» привязывает лису к
40
дереву так, чтобы зрителям (старшим детям) стало страшно, ребенок говорит за охотника грубым голосом: «Ну все, теперь ты не вырвешься, никто тебя не спасет, я тебя крепко привяжу». Чтобы зрители-малыши не очень сильно испугались, ребенок говорит за охотника более мягко: «Ну, я тебя привязал, и сиди тут, а я пошел чай пить». Можно предположить, что он занят уже не своим переживанием, а пытается оказать влияние на переживание зрителей.
Наши данные указывают на то, что общая тенденция развития сценического действия детей состояла в постепенном овладении сценической позиционностью, однако не все дети достигли самых высоких уровней его развития. Показ спектакля в детском театре — это живой творческий процесс. Качество спектакля зависит от индивидуальных особенностей ребенка, его сиюминутного состояния, и от поведения зрителей, пришедших на спектакль. В такой ситуации сценическое действие каждого ребенка имеет свой индивидуальный темп, и его достижения от спектакля к спектаклю или внутри каждого спектакля нельзя точно предсказать. Мы не ставили перед собой задачи получить у каждого ребенка самые высокие результаты, так как понимали, что «выращивание» позиционного действия происходит у каждого ребенка по-своему.
После формирующего эксперимента дети ЭГ и КГ снова решали познавательные задачи на децентрацию (V серия). Мы также провели диагностику их готовности к школе по следующим методикам: «Схематизация» (Р. И. Бардина), «Учебная деятельность» (Л. И. Цеханская), тест Керна – Йирасека, «Беседа для определения внутренней позиции школьника» (Т. А. Нежнова). Результаты показали, что дети ЭГ решали задачи на децентрацию лучше, чем дети КГ (различия определялись методом Манна – Уитни при p≤0,05). Уровень готовности к школе у детей ЭГ также статистически значимо выше, чем у детей КГ. Мы полагаем, что соответствующим образом организованный детский кукольный театр способствует развитию общей произвольности действования, в том числе и развитию мелкой моторики, и поэтому является эффективным средством подготовки детей к школе.
Данные о развитии сценического действия в двух типах театра указывают на то, что настольный театр является переходной ступенью развития действия от игрового к сценическому, позиционному. Театр на ширме способствует развитию позиционного действия в большей степени, чем настольный театр.
Внутреннюю картину сценического действия можно представить как живой образ продвижения в действии, составленный ребенком из переходов от одного показа спектакля к последующим. Ребенок многократно разыгрывает спектакли, чтобы нащупать конкретные изменения в своем действии. Обнаружение ребенком отличий между показами (соответствующими уровнями сценического действия) происходит в результате открытия им смысла каждого из показов (удалась ли встреча со зрителями или нет; понравился или нет спектакль зрителям и самому ребенку; состоялся или нет ребенок как кукольник).
В определенный момент ребенок пытается заранее предвидеть реакцию зрителей, иметь ее в виду уже на репетиции целого спектакля или его фрагментов (появляется внутренний зритель). Опробованное (проигранное) на репетиции сценическое действие в реальном спектакле проверяется на успешность, на зрительский отзыв. Так ребенок объективирует для себя свое внутреннее продвижение. Лишь во время показа спектакля внутренняя картина действия есть, она «работает» как функциональный орган, когда ребенок чувствует, «так» или «не так» он действует.
ВЫВОДЫ
1. Позиционное сценическое действие зарождается и развивается в естественной и интересной для дошкольников деятельности —
41
в кукольном детском театре и доступно детям 5—7 лет. В нем возможен переход от игрового действия к действию сценическому. Суть позиционности сценического действия состоит в одновременном удерживании ребенком как способа развертывания содержания спектакля, так и реакции зрителя.
2. Децентрированное, позиционное сценическое действие развивается лишь в условиях специального «выращивания» позиции, которое организуется взрослыми не как техническое упражнение, а как последовательное выстраивание встреч зрителей и кукольника, необходимых для того, чтобы появился внутренний зритель. Удачными средствами в такой работе являются зеркало и видеокамера, которые помогают ребенку «перенести» внешнего зрителя внутрь.
3. Сценическое действие в кукольном настольном театре и в театре би-ба-бо имеет свои качественные уровни развития и критические точки. Они связаны с разрушением привычного способа действования и обнаружением нового, двунаправленного действия, а также его удержанием на протяжении показа спектакля.
4. Организованные таким образом занятия детским кукольным театром эффективно способствуют познавательной децентрации дошкольников, а также их готовности к школе.
5. Возможно понимание процесса опосредствования позиционного сценического действия, при котором он строится не как гладкое эволюционное движение к обязательно высокому результату, а как скачкообразный процесс выращивания субъектности сценического действия, где присутствуют его кризисы, динамика возникновения нового опыта, строится его внутренняя картина.
1. Андрианова Т. П. Тренинг актера в театре кукол. Л.: Искусство, 1983.
2. Бугрименко Е. А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе. // Вопр. психол. 2004. № 1. С. 80—91.
3. Бугрименко Е. А., Эльконин Б. Д. Знаковое опосредствование в процессах формирования и развития. // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1994. № 4. С. 27—35.
4. Венгер А. Л. О значении изменения позиции ребенка для формирования у него новых типов организации действий // Нов. исслед. в психол. 1979. № 1. С. 65—69.
5. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений // Избр. психол. труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.
6. Никитина И. Я. Влияние театрализованной деятельности на возникновение позиционного действия и преодоление познавательного эгоцентризма у детей 5—7 лет: Автореф. канд. дис. М., 2006.
7. Сперанский Е. В. Актер театра кукол. М.: ВТО, 1965.
8. Федотов А. Я. Секреты театра кукол. М.: Искусство, 1963.
9. Эльконин Б. Д. Самоощущение. Опосредствование. Становление действия // Междисциплинарные проблемы психологии телесности: Материалы межведомств. научно-практ. конф. / Ред.-сост. В. П. Зинченко, Т. С. Леви. М., 2004. С. 379—391.
10. Эльконин Д. Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Под ред. М.: АПН НИИ общ. педагогики, 1978.
11. Эльконинова Л. И. Развитие театрализованной деятельности. М.: Детский центр Венгера, 2000, 2004.
12. Richter L. Literatura, divadlo a my. Praha: Odeon, 1985.