Позиционное действие в настольном театре

Далее с ЭГ проводился формирующий эксперимент (II серия) по программе Л. И. Элькониновой [11]. Он состоял в специальном обучении детей показу простых народных сказок в настольном театре, где кукольником был сам ребенок. Мы полагали, что ребенок в роли кукольника может действовать двояко и, следовательно, эта роль имеет переходный характер между двумя полюсами. С одной стороны, ребенок может придерживатьсяигровых правил (такой детский театр носит более игровой, чем эстетический, продуктивный, характер), с другой — предметом внимания ребенка может стать реакция зрителей на способ сценического действия, его выразительность (тогда действие кукольника будет носить характер художественного, продуктивного действия, требующего позиционности, — это будет уже не игра в театр, а действительно детский театр). Нас интересовало продвижение ребенка от одного полюса к другому.

В соответствии с пониманием позиционного действия как двунаправленного, методика работы была нацелена на то, чтобы, во-первых, научить ребенка отделять собственный, естественный взгляд (как правило, игровое отношение к показу) от взгляда кукольника, задача которого — построить выразительное сценическое действие (выразительно показать спектакль), и, во-вторых, отличить ви́дение кукольника от ви́дения зрителей и удержать такой новый взгляд в течение всего спектакля. Понятно, что эти задачи взаимообусловлены.

Формирование состояло из трех этапов.

На первом этапе детям задавался образец сценического действия, содержащийся в роли кукольника: взрослый показывал детям кукольный спектакль. На втором этапе дети самостоятельно готовили и показывали спектакли экспериментатору и куклам. При этом взрослый никогда напрямую не выражал свое отношение к детскому показу, а делал это от лица зрителя (куклы, присутствующей на спектакле; мамы, которая привела ребенка-куклу в театр). Так систематически выстраивалась взаимосвязь «зритель — кукольник». Экспериментатор помогал кукольнику не только передать содержание показываемой сказки, но увидеть и услышать зрителя, почувствовать свое действие, прислушиваясь к реакции зрителя. На этом этапе каждый

35

ребенок говорил и показывал спектакль экспериментатору и игрушкам до тех пор, пока сам не чувствовал, что уже может показать его другим детям.

На третьем этапе дети показывали спектакли другим детям ЭГ и детям младшего возраста. Здесь взрослый не только продолжал помогать ребенку-кукольнику, но и учил других детей новым правилам поведения зрителей. Он способствовал тому, чтобы зрители не просто дожидались своей очереди показывать спектакль (как это происходит в игре), а начинали внимательнее относиться к показу.

Все спектакли записывались на видео пленку, а затем анализировались с учетом показателей, относящихся как к подготовке спектакля, так и к его исполнению (см. [6]). Подробный анализ всех спектаклей позволил описать ориентировку ребенка в ситуации показа (на зрителей, на собственно показ, на то и другое), построение им внешней и внутренней картины сценического действия. В итоге нами были выделены следующие качественные уровни развития сценического действия в настольном театре.

Первый уровень. Ребенок действует привычным для него игровым способом. Это спонтанное игровое действие, эгоцентричность которого выражается в однонаправленности внимания ребенка только на смысл действия, а не на его технику (впоследствии оно будет преобразовано и перестроено), в нем нет одновременной направленности на зрителей и на сюжет. Ребенок может спонтанно разыграть какое-то событие на сцене, однако сюжет понятен только ему, ребенок не развертывает его в единой, очевидной для зрителя последовательности. На этом уровне ребенок не отделяет подготовку спектакля от его реализации: например, поставив ширму, т. е. обозначив границу между зрителями и сценой, он может начать разыгрывать свою сказку при закрытом занавесе. Как правило, такие спектакли зрителям не нравятся и кукольник понимает, что ему не следует так действовать.

Второй уровень. Ребенок еще не знает, как следует показывать сказку, но пробует придерживаться тех правил, которые он выделил в спектаклях, предложенных экспериментатором. Так, он отделяет подготовку и показ и пытается строить сценическое действие в соответствии с определенным порядком (сначала выбирает сказку, потом отбирает нужные игрушки, устраивает сцену, далее ставит стульчики для зрителей и т. д.). Он сосредоточен на осуществлении сюжета, а зрителя фактически игнорирует. Зрительскую роль он понимает как строгое соблюдение правил игровой роли: зрителю следует тихо сидеть и смотреть, терпеливо ждать своей очереди показывать спектакль, в конце спектакля аплодировать, а не баловаться. Однако и такие, с точки зрения ребенка-кукольника, правильные спектакли не вызывают ожидаемого им отклика у зрителей, поскольку его показы неэкспрессивны. Отрицательные отзывы зрителей, их неуместный смех, шум обескураживают ребенка, но еще не подводят к пониманию того, что спектакль следует показывать по-другому. В такой ситуации он не меняет свое действие, а дисциплинарно воздействует на зрителей.

Третий уровень. Поскольку зрители ведут себя не так, как ожидает кукольник, он начинает вглядываться в зрителей, присматриваться к их поведению. Ребенок пытается управлять зрителями напрямую. Например, когда зрители шумят, он дисциплинарно воздействует на них: выгоняет из театра, ругает, показывает кулак. В центре его внимания находятся именно зрители. Вместо того чтобы воздействовать на них посредством передачи содержания сказки, он смеется вместе с ними, приостанавливает показ, чтобы посмотреть, что зрители делают. Качество спектакля оказывается очень низким как в техническом отношении, так и в построении сюжета. На этом уровне ребенок уже начинает отличать замысел своего показа от того, что у него в действительности получилось. По реакции зрителей он понимает, хороший он

36

кукольник или нет. Несоответствие между замыслом спектакля и его исполнением вызывает у ребенка дискомфорт, чувство растерянности, ощущение, что он действует не так.

Четвертый уровень. Ребенок начинает искать новый способ привлечения внимания зрителей. Он действует еще не театральными способами, но уже и не дисциплинарно. Так, он несколько раз повторяет одну и ту же фразу, усиливает роль персонажа выкриками, визгом, не дает зрителям отвлечь себя, наоборот, увидев, что зрители внимательно следят за таким показом, вносит в сюжет сказки новые действия, вызывающие у них отклик. Несмотря на то, что ребенку удается установить живой контакт со зрителями, сюжет спектакля он теряет. Например, если в каком-то моменте показа зрители смеются, он пытается рассмешить их еще больше, что практически никогда не согласуется с сюжетом отобранной для показа сказки. В итоге он не может завершить свой спектакль, поскольку ищет вариации одного и того же действия (как правило, самого напряженного в сюжете) и «вязнет» в них.

Третий и четвертый уровни отражают тот этап в развитии сценического действия, который можно назвать кризисным. Старый способ уже не годится, а как надо — ребенку неизвестно. Четвертый уровень — это первая продуктивная попытка найти нужное сценическое действие. Ребенку удается привлечь внимание зрителей именно происходящим на сцене. Однако это не развертывание события в целостном спектакле, а шутовство, паясничание, в котором ребенок пытается любым способом удержать внимание зрителей.

Пятый уровень. Кукольник пытается заинтересовать зрителей, вызвать у них эмоциональную реакцию театральными способами: а) придерживаясь в целом структуры сюжета, вводит неожиданный эпизод, новых персонажей. Это нелегко, и ребенок часто привлекает зрителей к придумыванию сюжета или участию в спектакле (Колобок просит зрителей: «Помогайте мне песенку петь»); б) усиливает громкость и интонационную выразительность ролевой и повествовательной речи («а лес те-е-емный, стра-а-ашный»); в) в подготовке спектакля детализирует внешний вид куклы (заранее сам изготавливает очки и чепчик, а по ходу спектакля надевает их на волка), детально, интонационно выразительно разыгрывает ее роль (плачет, как зайчик; играя за лису, жестоко обращается с зайцем), придавая таким образом спектаклю экспрессивность и достоверность.

Становление позиционного действия происходило последовательно: в начале формирования чаще всего встречались первый и второй уровни развития сценического действия, далее чисто игровое действие исчезало, а на третьем этапе работы (с приходом на спектакли зрителей-детей) качество сценического действия заметно менялось в лучшую сторону.

После окончания формирующего эксперимента дети КГ и ЭГ снова решали задачи на децентрацию (III серия). Количественные данные этого замера четко показали, что ЭГ достигла лучших результатов в решении познавательных задач. Однако статистически значимых различий между обеими группами по методу Манна – Уитни не выявлено.

Мы обнаружили, что в настольном театре происходит кризис привычного игрового способа, необходимый для зарождения нового — сценического способа действия. На этом этапе формирования главным было, чтобы ребенок открыл для себя зрителей и сам перестал быть наивным зрителем, а также чтобы он научился удерживать внимание зрителей на протяжении всего показа. Этому достижению помогали следующие моменты: а) способ сценического действия не был очень сложным (игрушки были небольшие, соразмерные настольной ширме, без движущихся деталей); б) кукольник видел зрителей; в) плоскость сцены была близка к пространству индивидуальной игры с небольшими игрушками.

Хотя наши испытуемые овладели двунаправленным сценическим действием,

37

его техническая легкость, а также беспрепятственный визуальный контроль над зрителями не обеспечивали того, чтобы ребенок обратил внимание наспособ построения сценического действия. Дети еще не могли произвольно менять его выразительность так, чтобы, например, маленькие зрители не были слишком напуганы происходящим на сцене. Именно направленные пробы эмоциональной реакции зрителей свидетельствуют о высоком уровне позиционности сценического действия кукольника, о том, что оно осознано и произвольно. Наш настольный театр содействовал развитию позиционного действия, но в нем не было условий для возникновения таких проб. Позиционность в этом виде театра является внешней в том смысле, что ребенок постоянно сопоставляет свой взгляд и взгляд зрителей, которых ему необходимо видеть.