- •Ответы на вопросы к гос
- •Психология как наука. Теоретико-методологические основы современной психологии
- •1. По принципу деятельности:
- •2. По принципу развития:
- •Предмет, задачи и структура современной психологии как науки
- •Классификация а. Кедрова
- •Основные зарубежные школы и направления психологии
- •Теория Торндайка
- •Теория Уотсона
- •Возникновение и развитие необихевиоризма
- •Теория оперантного бихевиоризма
- •Основные концепции гештальтпсихологии
- •Исследования процесса познания
- •Динамическая теория личности и группы Левина
- •Основные отечественные школы и направления психологии
- •Классификация методов психологической науки
- •Проблема врождённого и приобретённого в психике человека
- •Деятельность и её изучение в отечественной психологии
- •Общение и его исследование в психологии
- •Проблема сознания и бессознательного в психологии
- •Функции сознания человека
- •Психология межличностных отношений как область психологической науки
- •Проблема межличностных конфликтов. Сущность, способы предотвращения и разрешения
- •Психология личности как область психологического знания
- •Общая психология как отрасль психологической науки
- •Возрастная психология как отрасль психологической науки
- •Социальная психология как отрасль психологической науки
- •Организационная психология как отрасль психологической науки
- •Психология менеджмента как область психологической науки
- •Воля как характеристика сознания
- •44. Структура волевого действия
- •Мотивационно-потребностная сфера человека
- •Индивидуально-психологические особенности человека
- •Темперамент, характер и способности человека
- •Типы темперамента и их психологические характеристики
- •Учет темперамента в деятельности
- •Акцентуации характера
- •Периодизация психического развития человека
- •Периодизация развития личности
- •Психологические особенности младенчества и раннего детства и специфика работы психолога с детьми данного возраста
- •Психологические особенности дошкольного возраста и специфика работы психолога с детьми данного возраста
- •3. Групповые формы работы:
- •Психологическая служба в системе образования России: цель, задачи, виды деятельности
- •Психодиагностика как направление деятельности профессионального психолога
Классификация а. Кедрова
Психология интегрирует все данные этих наук и в свою очередь влияет на них, становясь общей моделью человекознания. Психологию следует рассматривать как научное исследование поведения и умственной деятельности человека, а также практическое применение приобретенных знаний.
-
Основные зарубежные школы и направления психологии
Факты поведения (Ю. Б. Гиппенрейтер): 1/ внешние проявления физиологических процессов. 2/ Движения и жесты. 3/ Действия – крупные акты поведения, имеющие определенный смысл. 4/ Поступки – крупные акты поведения, имеющие социальное звучание.
Дж. Уотсон “Психология с точки зрения бихевиориста” (1913). Ю. Б. Гиппенрейтер: основания для смены предмета. 1/ Соображения здравого смысла. 2/ Запросы практики. 3/ Психология должна стать естественнонаучной дисциплиной и должна ввести научный объективный метод.
№ 2. Психология поведения: 1) Дж. Уотсон (США): сознание нельзя наблюдать извне, сознания нет для науки. То, что можно наблюдать извне, - поведение. Сознание принадлежит исследователю, у изучаемого объекта сознания быть не должно. Поведение - двигательная активность человека и животных. Опирается на учение И. Павлова о безусловных рефлексах. Новые, сформированные при жизни субъекта реакции - условные (обусловленные) реакции. В основе обуславливания - ассоциация. И. Павлов: классическое обусловливание - сочетание безусловных и условных (сначала нейтральных) реакций. Правила классического обусловливания: 1/ безусловный стимул должен быть достаточно интенсивным. Сочетание безусловного и условного стимулов должно быть достаточно частым. Наибольший эффект: безусловный стимул идет сразу же после условного. 2/ Механизмы обобщения и дифференциации. Сначала идет обобщение - субъект реагирует на любой сходный стимул. Затем - дифференциация (различение). 3/ Угасание и спонтанное восстановление. Если нет подкрепления - выработка реакции угасает. Может быть спонтанное восстановление через некоторое время. Стадии: выработка - угасание - спонтанное восстановление - повторное угасание. Пример с маленьким Альбертом. Научение - достаточно постепенное изменение в актуальном и возможном поведении субъекта, полученное в результате опыта. Опыт - повторение, навык, практика, тренировка. Актуальное и возможное поведение.
Бихевиоризм: поведение - совокупность двигательных реакций, возникающих в ответ на воздействие стимула. Стимул - воздействие - реакция (единица поведения). Абсолютно надежны врожденные реакции - безусловные рефлексы. Задачи: 1) установление связей между стимулом и реакцией; 2) управление поведением (моделирование таких стимулов, которые позволяют получить определенную реакцию). Но необходим учет многих внешних факторов - моделирование поведения вряд ли возможно. Основное положение: внешние условия полностью определяют поведение человека. Бихевиоральная психотерапия: реакции, связанные с ситуацией. Критика: поведение субъекта реактивно.
Э. Торндайк (США) изучал поведение животных. Проблемный ящик. Поведение кошки - пробы и ошибки. Теория научения - теория проб и ошибок. Пробы 1) подкрепляются - поведение сохраняется, 2) нет - нет. Закон эффекта. Чем сильнее подкрепление, тем быстрее научение. Инструментальное научение (= Б. Ф. Скиннер: оперантное обуславливание) выработка определенных средств, инструментов, способов решения конкретной задачи. Сочетание способа поведения и его последствий - ассоциация.
Б. Ф. Скиннер: оперантное обуславливание. Субъект научается оперировать разными способами поведения. Правила оперантного обусловливания:
|
Достижение |
Избегание |
Желаемый результат |
Позитивное подкрепление |
Угасание |
Не желаемый результат |
Наказание |
Негативное подкрепление |
Необихевиоризм. Э. Толмен (США): субъект активен. Скрытое (латентное) обучение - научение без подкрепления. Эксперимент: 1) группа крыс - сразу же подкреплялась; 2) не подкреплялась; 3) сначала - нет, подкрепление - на 11 день. 3 группа научалась быстрее, чем 1. Между стимулом и реакцией есть дополнительная промежуточная переменная, которая влияет на научение. Когнитивная карта - познавательное представление о местности. Поведение животного определяется не только внешними условиями, но и представлениями о среде. Когнитивное научение: подкрепление - возможность проверить свои представления об окружающей среде. Поведение - как целое, оно имеет свой результат (конечную цель), а способы ее достижения различны. Реакция на условия в соответствии со своими представлениями. Субъект активен, сам определяет свое поведение.
Основные положения бихевиоризма:
-
В качестве предмета психологии выступает поведение и поведенческие реакции, так как именно эти явления могут быть изучены объективно опытным путем через наблюдение.
-
Поведение объясняется с широких позиций и включает в себя все, что делает человек в течение всей своей жизни: это и психологические аспекты, и физиологические.
-
Поведение животных, и человека рассматривается с точки зрения схемы «стимул - реакция» (SR), т.е. как совокупность двигательных реакций (R) в ответ на внешние воздействия – стимулы (S).
-
Задача бихевиоризма – прежде всего в том, чтобы уметь правильно предугадать поведение человека, ориентируясь на стимулы внешней среды. Т.е., зная характер стимула, можно предсказать реакцию, т.е. поведение.
-
Все реакции, которые демонстрирует человек, имеют либо приобретенную, или внешнюю природу и называются условными рефлексами, либо имеют внутреннее происхождение, т.е. наследственны и носят название безусловных рефлексов.
-
Условный рефлекс является главной единицей анализа поведения.
-
Приоритет составляют приобретенные реакции, т.е. фактически поведение является результатом обучения, когда удачные реакции в результате многократного повторения автоматизируются и закрепляются и в будущем имеют тенденцию к воспроизведению, т.е. происходит формирование навыков. Идея научения становится ключевой в концепции бихевиористов, а создание механизмов формирования навыка рассматривается как главная практическая задача.
-
Ключом к выработке навыков, позволяющих строить из простых форм поведения более сложные и в том числе имеющие аффективную окраску, является условный рефлекс.
-
Высшие психические функции, например речь и мышление, также являются навыками.
-
Механизмом удержания навыков является память.
-
Развитие психики происходит прижизненно и зависит от окружающей среды и ей стимулов, в данном случае это социальное окружение, условия жизни и т.п.
-
На основе такого подхода к развитию психики ребенка отвергается всякого рода периодизация, т.е. нет общих для всех закономерностей, определяющих развитие ребенка на каждом возрастном этапе, а единственный фактор, обуславливающий особенности и характер психического развития ребенка, - окружающая его среда.
-
Эмоции, так же как и другие феномены человеческой психики, являются результатом реакции организма на влияние среды. Благодаря позитивному или негативному стимулу можно сформировать соответствующие эмоции, например, страх в ответ на негативный стимул.
Методология бихевиористской концепции была заложена американским ученым Д.Уотсоном (1878-1958), в работе которого «Мир, как его видит бихевиорист» (1913) новое направление впервые заявило о себе. Однако первое экспериментальное изучение связи (коннекции) между стимулом и реакцией, которое стало ядром исследовательского метода бихевиоризма, появилось раньше и было осуществлено Э.Торндайком (1874-1949). Торндайк, строго говоря, еще не принадлежал к этому направлению и разрабатывал свои эксперименты, ориентируясь в большей степени на близкий к бихевиоризму функционализм. Но именно эти работы, открытые им методики и законы стали ведущими в работах бихевиористов. Это и дает основания причислить концепцию Торндайка к бихевиоризму.
Как уже было сказано, бихевиоризм сделал предметом своего исследования поведение, с чем связано и новое название психологии (behavior - поведение). При этом под поведением понималась объективно наблюдаемая система реакций организма на внешние и внутренние стимулы. Такое изменение предмета исследования объяснялось задачей сделать психологию объективной наукой. Это стремление отвечало духу времени и стало причиной того методологического кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Вслед за функционалистами бихевиористы считали, что необходимо изучать целостные реакции организма как функции, направленные на обеспечение какого-то процесса или достижение определенной цели. Недаром и Чикагская, и Колумбийская школы функционализма стали фундаментом для появления концепции бихевиоризма.
Анализируя развитие психологии, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не существует. Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть задачи психологии, которая не может ставить перед собой цель стать объективной и экспериментальной наукой, не имея объективного метода исследования основного предмета. По мнению Уотсона, необходимо пересмотреть этот предмет, заменив его тем, который будет связан с психической сферой человека и одновременно доступен объективному наблюдению и экспериментальному исследованию. Именно таким предметом и служит поведение, которое, как доказали в своих работах А. Бэн, Г. Спенсер, И. М. Сеченов и другие ученые, является такой же составляющей психики, как сознание. Следуя этим теориям, Уотсон доказывал, что поведение представляет собой единственный объект, доступный изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только поведение.
Анализ структуры и генезиса поведения, факторов, которые помогают и препятствуют становлению связей между стимулом (S) и реакцией (R), стал центральным для бихевиоризма. При этом изменение поведения (появление все новых связей между S и R) фактически отождествлялось с развитием психики как таковой.
Идея о том, что в основе развития поведения лежит формирование все новых связей между стимулами и реакциями, привела бихе-виористов к убеждению, что ведущим фактором в процессе генезиса является социальный, окружающая среда. Этот подход, названный социогенетическим (в отличие от биогенетического, в котором ведущим фактором выступает наследственность), получил наиболее полное воплощение именно в классическом бихевиоризме. Работы Уотсона показали, что в психике практически нет врожденных поведенческих актов, кроме нескольких инстинктивных движений (сосательное, хватательное и т.д.). На этих нескольких рефлексах и выстраивается все содержание психической жизни. Таким образом, формирование психики, содержания сознания происходит в процессе жизни человека под влиянием той информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде. Значит, адаптация в этой школе, как и в функционализме, является главной детерминантой, определяющей направление психического развития.
Само психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т. е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения, научение - более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Поэтому экспериментальные исследования в этой школе часто основаны на анализе научения, а проблемы научения и развивающего обучения становятся для ученых ведущими.
Исходя из того, что научение зависит в основном от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой, бихевиористы отвергали идею возрастной периодизации, доказывая, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Значит, периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития конкретного ребенка.
Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключала, с их точки зрения, необходимость создания функциональной периодизации, которая бы позволила вывести этапы научения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения, этапы развития игры, обучения чтению или плаванию представляют собой функциональную периодизацию. Точно так же функциональной периодизацией являются и этапы формирования умственных действий, разработанные П. Я. Гальпериным.
Работы Торндайка и Уотсона положили начало большому количеству экспериментов, изучающих различные аспекты формирования поведения. Эти исследования показали, что нельзя объяснить всю психическую жизнь исходя из схемы S —> R, невозможно совершенно не учитывать внутреннее состояние живого существа. Это привело к модификации классического бихевиоризма и появлению так называемого необихевиоризма (см. табл. 6), в котором появляются внутренние переменные, объясняемые по-разному различными учеными (когнитивные карты, потребности и т.д.). Эти разнообразные переменные и изменяют реакции живого существа в зависимости от его состояния, направляя на достижение нужного результата.
Модификация классического бихевиоризма была связана и с тем, что социальное поведение, которое также стало предметом исследования, нуждалось в новом методе, поскольку не могло изучаться на животных. Это привело к возникновению социального бихевиоризма, который рассматривал ролевое поведение человека в социуме (см. табл. 6). Анализ факторов, влияющих на интернализацию роли, вариативность ее исполнения разными людьми, также доказал несостоятельность положений, игнорировавших мотивы и ожидания людей.
Основные теории бихевиоризма
Ученый |
Предмет и задачи исследования |
Основные результаты |
Э.Торндайк |
Экспериментальное исследование условий и динамики научения путем анализа способов решения задачи в проблемном ящике |
Законы образования коннекции (связи), т. е. законы научения. Метод обучения путем проб и ошибок |
Д.Уотсон |
Изучение поведения, анализ его формирования путем образования связи S-R. Наблюдение за естественным становлением поведения, эмоций, понятий, речи |
Доказательство прижизненности образования основных знаний, умений, переживаний человека и возможности повлиять на их содержание |
Э. Толмен |
Изучение деятельности системы организм-среда, формирование целостного, молярного подхода к проблеме поведения |
Внутренняя переменная, опосредующая связь S-R, понятие о когнитивных картах и латентном обучении |
К. Халл |
Формирование гипотетико-дедуктивного подхода к изучению поведения, анализу факторов, влияющих на характер связи S-R |
Понятие первичного и вторичного подкрепления, закон редукции напряжения |
Б. Скиннер |
Разработка методов целенаправленного обучения, управления и коррекции поведения. Изучение оперантного поведения |
Законы оперантного обучения, программированное обучение, методы коррекции поведения |
Д. Мид |
Исследование социальных взаимодействий, лежащих в основе образования «Я» |
Понятие роли и системы ролей как основы личности, раскрытие роли игры и ожиданий окружающих в становлении «Я» |
А. Бандура |
Исследование социального научения, изучение механизмов формирования социального поведения и подражания, а также способов коррекции поведения |
Понятие косвенного подкрепления, раскрытие роли модели подражания, исследование самоэффективности, влияющей на регуляцию персонального поведения |
Однако идея о прижизненном характере содержания психики, ведущей роли обучения оставалась незыблемой и в необихевиоризме. Поэтому неудивительно, что ведущей научной теорией этого направления во второй половине XX в. стала теория оперантного бихевиоризма Скиннера (см. табл. 6), ставшая основой для многих теорий развивающего обучения. В своих трудах Скиннер также показал несостоятельность методологии бихевиоризма как полностью объективной науки, так как игнорирование промежуточной переменной, т. е. сознания и бессознательного, не давало полного представления о поведении, а введение этой переменной снижало точность исследования. Так, уже в новый период ученые приходили к мысли о сложности (даже невозможности) полностью и объективно изучить, объяснить психическое. Трудности, вставшие не только перед бихевиоризмом, но и перед другими направлениями, привели ученых в последние годы XX в. к мысли о необходимости соединить достижения бихевиоризма с открытиями других школ, создав вновь общую, синтетическую психологию. К этому вопросу мы еще вернемся.