Опорный конспект по теме «Мозговой штурм» на занятиях

Термины:

атака — наиболее решительный момент наступательных действий;

штурм — способ овладения крепостью, городом или укреп­ленной позицией с помощью атаки, приступа.

«Мозговой штурм» на занятии — элемент учебного заня­тия, содержащий ориентировку для учащихся на восприятие сложного, сравнительно узкого вопроса и его разрешение на ос­нове максимального умственного напряжения.

Структура мозгового штурма

I. Выбор темы, во- II. Организационно-

проса «штурма» методическая подго-

IV. Собственно «моз­говой штурм»

III. Самостоятель­ная подготовка уча­щихся к «штурму»

V. Обобщение ре­зультатов «штурма»

товка к «штурму»

• Выбор темы, вопроса «штурма» (варианты):

• На основе совме- • На основе ре- • На основе предло-

стно выработанной зультатов опроса женных учителем и

убежденности учи- учащихся по темам требующих разреше-

теля и учащихся в изучаемого курса, ния в классном кол-

целесообразности лективе проблем и

«штурма» вопроса. др.

• Организационно-методическая подготовка «штурма» включает:

а) Подбор литерату­ры по теме «штур­ма» (хрестоматий­ные источники, ста­тьи и т. п.).

б) Доведение до учащихся разрабо­танных учителем на­правлений «штур­ма», литературы для изучения с указани­ем методов и мето­дических средств ее отработки.

в) Предварительная расстановка сил и средств для «штурма».

• Самостоятельная подготовка учащихся к «штурму» включает:

а) Приобретение знаний.

б) Изучение жиз­ни учебного кол­лектива в аспекте рассматриваемого вопроса.

в) Получение учащим­ся индивидуальных консультаций.

IV. «Мозговой штурм». 1.

Оценка изученно­сти состояния объек­та «штурма».

Теоретический анализ вынесенной на «штурм» про­блемы.

3.

Обоснование на­правлений по выра­ботке практических рекомендаций и пред­ложений.

V. Обобщение результатов «штурма». Требования к предложениям:

Конкретность (Что надо сделать, чтобы успешно решить задачу.)

Обоснованность

(Не является ли предложение надуманным? Какова его тео­ретическая база? Реально ли оно для выполнения? Какую пользу принесет?)

Целенаправленность

(Кто и что должен сделать, что­бы выполнить поставленную за­дачу? Кому предложения предна­значены, кому адресованы для выполнения?)

Литература: Андюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории Древнего мира. — М., 1998; Андюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории Средних веков. — М., 1998; Степанищев А.Т. Опорные конспекты по истории России. — М., 2001.

Что дает использование опорных конспектов данного типа?

Такие опорные конспекты применяются как на лекциях, так и при самостоятельной подготовке учащихся и студентов. Имея такой конспект на лекции, слушатели располагают большей сво­бодой слушать лектора, мыслить и рассуждать вместе с ним,

участвовать в мысленном и словесном диалоге при разрешении проблемных вопросов и задач, обсуждении узловых идей и по­ложений. Наличие опорного конспекта освобождает слушателей от необходимости вести текстуальную запись лекции, так как ее основные ориентиры у них уже имеются. У преподавателей нет опасений, что в тетрадях не будет никаких записей. В то же время в ходе лекции слушатели могут внести в тетради наибо­лее важную и интересную информацию. Для этого в опорном конспекте оставляется свободное пространство.

Обязательное условие успешной работы учащихся с опорным конспектом такого типа на лекции — предварительное ознаком­ление с его структурой, чтобы знать, где, в каких местах потре­буется внести необходимые записи, пометки. Так как опорный конспект по объему всегда бывает небольшим, сделать это не представляет трудности и не требует больших затрат времени. Если же опорный конспект используется в часы самостоятель­ной подготовки, роль лектора выполняет книга. В конспекте ука­зано, где можно найти материал для объяснения тех или иных положений. Обращаясь к рекомендованной литературе, учащий­ся делает необходимые выписки.

Таковы сущность, содержание, структура и способы отра­ботки конспектов первого типа.

Второй тип опорных конспектов и их отработка. Данный тип пользуется наибольшей популярностью.

Второй тип опорных конспектов (основной) представляет собой систему условных обозначений—сигналов, отражающих необходимую для усвоения информацию, которая «раскрывает» себя при их расшифровке.

Когда-то Конфуций заметил, что знаки и символы управляют миром, а не слово и не закон. На что наш современник Джон Фоли ответил: «Конечно, можно спорить, что конкретно он имел в виду в те далекие времена. Но тем не менее вряд ли можно сомневаться, что на протяжении всей своей истории человек ис­пользовал свою способность распознавать и узнавать абстракт­ные изображения—знаки и символы — для предостережения, руководства, указания направления и передачи информации» (Джон Фоли. Энциклопедия знаков и символов. — М., 1996. — С. 7).

Учителям известно, что материал, изложенный в учебнике только посредством слов и предложений, читается учащимися с меньше охотой и усваивается с большими трудностями, чем

гот же материал, но включающий в себя графические и художе- пенные изображения, то есть то, что подкреплено наглядным ма- гериалом. Это происходит потому, что у большинства людей фительное восприятие является главным. Нервы, ведущие от глаза к мозгу, в 20 раз толще, чем, например, от уха к мозгу. Но ведь и сплошные тексты тоже читаются глазами? Но в таком случае контуры знаков и слов не воспринимаются зрительно. В отноше­нии же рисунков, схем, знаков и т. п. глаза «поступают» по-дру- гому: они могут запомнить все, что характеризует изображение.

С целью максимального использования зрительной памяти н учебном процессе и развития дополнительного интереса к изучению истории вводятся условные знаки, обозначаю­щие конкретные знания. Например, такие:

церковь

*

Ф®С

Русская Символ Символ Эмблема

православная мира фашизма ислама

Символ Красная Белая Места

СССР армия армия сражений

РТ

$

Крестьянин Рабочий Сельское Промышлен-

хозяйство ность

Таких условных знаков можно разработать десятки.

Целесообразно также использовать уже общепринятые сокра­щения и обозначения знакового порядка: РФ (Российская Феде­рация), США (Соединенные Штаты Америки), СССР (Союз Советских Социалистических Республик), СНГ (Содружество Независимых Государств), МИД (Министерство иностранных дел), ООН (Организация Объединенных Наций), МО (Мини­стерство обороны), флаги и гербы государств и субъектов Российской Федерации и др.

Опорные сигналы охотно разрабатывают сами учащиеся. С целью поощрения данного вида их самостоятельной деятель­ности учителя дают общее задание: разработать условные обозна­чения революций, войн, самодержавной власти, реформ и др., а затем, проверив результаты работы каждого, выставляют им оценки. Лучшие изображения сигналов берутся за основу в после­дующей работе по данному методу.

Определившись с опорными сигналами (знаками), учитель приступает к разработке опорного конспекта. При этом он выдерживает установленную последовательность.

Во-первых, прочитывает текст, предназначенный для отра­ботки на очередном уроке.

Во-вторых, при чтении этого текста он помечает (выделяет) узловые положения, факты, события и т. п., которые требуют особого внимания.

В-третьих, разрабатывает или подбирает уже готовые услов­ные обозначения к каждому важному положению текста.

В-четвертых, наносит их (обозначения) карандашом на лист чистой бумаги.

В-пятых, наложив прозрачную чистую пленку на карандаш­ный эскиз, обводит обозначения разноцветной тушью или высо­кокачественными фломастерами.

Опорный конспект готов. Он послужит учителю не один год.

Учителя, имеющие компьютеры и владеющие ими, всю гра­фическую работу выполняют на них. Конспект, изготовленный на компьютере, более эстетичен, «читабелен», привлекателен.

Существуют и другие варианты, изготовления опорных конспектов. Б.Е. Андюсев, к примеру, располагает таким опы­том: «Опорный конспект изготавливается учителем на ленте из ватманской бумаги шириной 30—40 см и длиной 1,5—2 м. Рису­нок опорного конспекта выполняется черной и красной тушью плакатным пером.

ОК для индивидуальной работы учащихся выполняется на карточках из ватмана размером 15 х 20 см. Распечатываются шкже и листы самопроверки, практические задания и т. д. Такой колоссальный объем работы окупится с лихвой» (Андю- сев Б.Е. Опорные конспекты по истории Средних веков. — С. 6).

Опорные сигналы в конспектах не должны характеризоваться двусмысленностью, вычурностью и т. п. Если идея, положение, факт и т. д. «не вмещаются» в конкретный знак, лучше обоз­начить их словами. В противном случае учитель может попасть и неловкое положение типа происшествия с персидским царем Дарием (правил 521—486 г. до н. э.).

Дарий вторгся в Скифию в районе Северного Причерноморья в 512 г. Вскоре он получил послание от своего противника, на кото­ром были нарисованы мышь, лягушка, птица и семь стрел. Изучив послание, царь почувствовал себя победителем и объявил своему воинству: «Наш враг написал здесь: "Персы, мы обладаем этой зем­лей (мышь) и реками (лягушка). Мы хотим улететь (птица) от мощи твоей армии. Мы складываем перед тобой свое оружие (стрелы)". Таким образом, трусливые скифы хотят нам сдаться, потому что боятся попробовать на своей шкуре наши сабли» (цит. по: Джон Фоли. Энциклопедия знаков и символов. — С. 12).

В ту же ночь персы были разбиты скифами. Только после этого царь узнал подлинный смысл послания с рисунками: «Персы, если вы не способны превратиться в птиц и улететь, стать полевыми мы­шами и схорониться в земле или же надеть лягушечью кожу и уска­кать в болота, вы будете поражены нашими стрелами» (Там же).

Вывод: чтобы не получилось, что учителя и учащиеся будут читать один и тот же опорный конспект одни — как персы, а другие — как скифы, необходима однозначность условных обозначений.

Опорные конспекты с точки зрения содержания, структуры, методов использования могут носить различный характер. Чаще всего применяются тематические ОК (при изучении очередной темы). Хорошим подспорьем в обучении являются обобщающие ОК — для повторения и запоминания истории по векам, царст­вованиям, периодам.

Тематические опорные конспекты от­личаются, во первых, значительной детализацией, во вторых доста­точным свободным пространством для ведения учащимися записей.

Вариант тематического опорного конспекта на тему «Появле­ние государства у восточных славян» см. на с. 190).