- •Введение
- •Раздел I
- •Два типа возрастов: стабильный и критический
- •Глава 1 общее представление о возрасте
- •Психологические теории онтогенеза
- •Определения возраста. Периодизация психического развития.
- •Возраст и его определение в культурно-исторической теории
- •Возраст и его определение в теории деятельности
- •Глава 2 исследования критических возрастов в отечественной психологии Основные положения концепции возрастных кризисов в отечественной психологии
- •Развитие концепции о критических периодах в отечественной психологии
- •Глава 3 исследования проблем онтогенеза в западных теориях развития Проблема перехода в западных исследованиях
- •Новые направления в исследованиях онтогенеза
- •Вопросы для самостоятельной работы
- •Рекомендуемая литература
- •Глава 4 современное состояние проблемы переходных возрастов Возрастной кризис и проблема трудновоспитуемое.
- •Представление о культурном возрасте.
- •Вопросы для самостоятельной работы
- •Рекомендуемая литература
- •Глава 5 экспериментально-психологические исследования возрастных кризисов
- •Возрастные кризисы детства
- •Возрастные кризисы отрочества.
- •Возрастные кризисы взрослости
- •Вопросы для самостоятельной работы
- •Раздел II психологический смысл критических возрастов
- •Глава 6 психологические особенности возрастных новообразований Представление об акте развития
- •Общий анализ возрастных новообразований
- •Двухтактность формирования новообразования
- •Динамика отношения ребенка 6-7 лет к учебным ситуациям.
- •Вопросы для самостоятельной работы
- •Рекомендуемая литература
- •Глава 7 содержание возрастных кризисов Содержание критического возраста: субъективация способности
- •Механизм субъективации. Проба.
- •Особенности поведения детей в переходные периоды
- •Кризис одного года
- •Кризис семи лет
- •Симптомы домашнего поведения детей
- •Вопросы для самостоятельной работы
- •Рекомендуемая литература
- •Глава 8 структура возрастного кризиса Переход в новый возраст
- •Социальная ситуация развития в кризисе
- •Структура возрастного кризиса
- •Переход к подростковому возрасту и временная перспектива
- •Представление о собственной взрослости
- •1. Условный план действий - внешняя взрослость
- •2. Реальный план действий — внешняя взрослость
- •Рекомендуемая литература
- •Глава 9 практическая психология возрастных кризисов
- •Причины возникновения трудностей
- •Цели участников взаимодействия
- •Содержание действий участников ситуации
- •Цели и способы коррекции
- •Направления и типы коррекционной работы
- •Вопросы для самостоятельной работы
- •Рекомендуемая литература
- •Заключение
Общий анализ возрастных новообразований
Для того чтобы перейти к рассмотрению критического периода как акта развития, обратимся в качестве предварительной иллюстрации к такому новообразованию, как произвольность, которая считается основой школьной готовности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту [14, 3, 10 и др.]. Специально проблемы воли и произвольности исследованы в работе Е.О.Смирновой [7]. Произвольность понимается как способность самостоятельно ставить (или принимать поставленную взрослым) цель, удерживать и достигать ее.
Отметим новообразования других переходных периодов: мотивирующие представления [10], возникающие в кризисе одного года; личное действие [19] или гордость за достижение [2] в кризисе трех лет; упомянутая произвольность в кризисе семи лет [3]; чувство взрослости [11] в подростковом кризисе.
Мы видим, что все новообразования сходны и могут быть объединены общим названием «произвольность». Например, мотивирующее представление - это тот образ объекта, который заставляет ребенка действовать, когда сам объект находится вне поля непосредственного восприятия. Мотивирующее представление есть та психологическая функция, в которой выражено некоторое, пусть и кратковременное, удерживание цели. В кризисе трех лет возникает личное действие, т. е. действие, к которому ребенок относится как к своему [19]. Личное действие в кризисе трех лет вплетено в «систему Я» [10], выражаясь в желании действовать по своему усмотрению. Близкой нам кажется и возникающая в этом же возрасте «гордость за достижение» [2]: личное действие приводит к достижению, которое оценивается взрослым и становится значимым для ребенка.
Произвольность в семь лет связывают с возникновением способности к регуляции своего поведения и деятельности. В частности, в исследованиях, выполненных под руководством А. В. Запорожца [15], показано, что произвольное действие возникает к семи годам как самостоятельное, а до того оно регулируется игровой ролью.
Чувство взрослости, описанное в работах Т.В.Драгуновой и Д.Б.Эльконина [11], представляет собой желание действовать по собственному усмотрению без оглядки на указание взрослого. Тем самым речь идет о (по крайней мере, потенциальной) способности самому выбирать и ставить цели, организовывать собственное поведение.
В исследованиях по изучению учебной деятельности [12, 13] новообразованиями младшего школьного возраста называют рефлексию, анализ и планирование. Все эти характеристики состоят в способности видеть способ своего действия, анализировать его, планировать достижение поставленной цели.
Этот беглый обзор показывает, что завершение каждого возрастного этапа сопровождается появлением некоторого уровня овладения собственным поведением, преодолением «непосредственности» поведения и деятельности, импульсивности и в этом смысле несвободы от внешних обстоятельств. С каждым новым возрастным этапом ребенок становится все самостоятельнее в постановке целей и их достижении.
Анализ симптоматики разных возрастных переходов и их сравнение заставляют признать, что именно произвольность всегда является условием начала нового стабильного периода, различие состоит в том, какая психологическая характеристика или функция приобретает черты произвольности.
Следует ответить на важный вопрос: если в предшествующий стабильный период действительно возникает некоторое психологическое новообразование (в данном случае - произвольность), т.е. способность, свободная от деятельности, ее сформировавшей, нужно ли тогда вообще говорить о кризисе, о разрыве в поступательном движении? Рассмотрим подробнее, что можно понимать под произвольностью в широком смысле этого слова. Фактически речь идет о преодолении полевого поведения, о преодолении непосредственного побуждения, о «не-действии» в ответ на яркий раздражитель, о субъектно направляемом действии. Чем именно направляется действие - вопрос, на который следует отвечать в онтогенетическом исследовании всякий раз конкретно применительно к рассматриваемому возрасту, но суть остается неизменной: если действие направлялось извне, с приобретением произвольности оно становится внутренне обусловленным.
Как можно описать ситуацию произвольного действия? Это всегда действие вопреки непосредственному внешнему импульсу. Непроизвольное действие реактивно: оно есть реакция на внешний раздражитель. Произвольное - активно. Произвольное действие (в противоположность упрямству) требует анализа ситуации действования и сопоставления этого анализа с собственным побуждением, т.е. произвольное действие обязательно требует обнаружения субъектом отношения своего побуждения и внешних обстоятельств. Следовательно, необходимо дополнить данное выше определение: произвольное действие определяется не только побуждением самого субъекта, но и его анализом отношения побуждения и условий, в которых действие может быть совершено.
И чем старше становится ребенок, тем в большей мере он способен не столько действовать произвольно, сколько «не действовать» непроизвольно. Но даже, например, годовалый ребенок способен учитывать ситуацию для преодоления запрета взрослого (примеры такого поведения мы приведем при обсуждении кризиса одного года).
Н.А.Бернштейн писал: «Координация движений есть преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа, иными словами, превращение его в управляемую систему» [9, с. 183]. Человеческий орган, например рука, обладает огромным числом степеней свободы: она подвижна (имеет несколько степеней свободы) в плечевом суставе; эти степени свободы умножаются на степени свободы в локтевом суставе и т.д. Целенаправленно (произвольно) совершить движение рукой, скажем, донести ложку до рта, означает не дать этому бесконечному числу степеней свободы осуществиться, ограничить их до того минимума, который необходим в данном конкретном случае. Ребенок, учась действовать ложкой, учится не действовать, ограничивает, например, подвижность плечевого сустава. Орудийное действие (действие с орудием) есть пример внутреннего (произвольного) управления. Но при некоторых расстройствах (треморе - дрожании) человек уже не полностью контролирует эту бесконечную свободу своих мышц, возникает внешнее (внесубъектное) управление действием. Преодоление избыточных степеней свободы (внешнего управления действием) требует их остановки, торможения, преодоления -возникновения внутреннего, субъектного «управления». Возникает действие по отношению к ситуации действования. (Заметим, что «внешнее» может быть и исходящим от организма, например, при зависимости, при органическом расстройстве, т.е. под внешним понимается и физиологическое.)
Произвольность поведения связана с возникновением у ребенка некоторого нового видения самой ситуации действования. Но ведь новая способность появляется у ребенка именно благодаря его действованию внутри ситуации (произвольность в семь лет, в частности, возникает в игре). Как это происходит? В исследованиях Д.Б.Эльконина [20] и А.В.Запорожца [14] показано, как с развитием игры она становится особым инструментом, позволяющим управлять поведением ребенка. Требование совершить какое-то действие (прыжок, удержание «позы часового») выполняется младшими и средними дошкольниками при условии, если это требование задано игровой ролью, шире - игровой ситуацией. К концу дошкольного возраста подобное действие может быть выполнено и вне игровой ситуации, по прямой инструкции. Аналогично в описаниях Д.Б.Эльконина показано, что старшие дошкольники начинают не только следовать игровой роли, но и обсуждать правильность такого следования (метакоммуникации в игре). Если младшие дошкольники полностью погружены в игровую ситуацию, то дети 6-7 лет уже способны относиться к игровой ситуации, т.е. у них возникает отношение к ситуации, следовательно, для них ситуация возникает. Происходит выделение действия из ситуации (игровой), появляется способность к собственному «управлению» действием.