- •1. Формирование языковых понятий у младших школьников. Этапы формирования понятий. Приемы активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе освоения понятий.
- •2. Природа орфографического навыка как основа методики его формирования.
- •3. Методика изучения правил правописания.
- •4. Словарно-орфографическая работа в начальных классах.
- •5. Система орфографических упражнений.
- •6. Условия формирования навыков правописания.
- •7. Грамматическое и антиграмматическое направление в методике обучения орфографии.
- •8. Структура навыка правописания. Специфично-орфографические и общеязыковые операции.
- •9. Развитие орфографической зоркости.
- •10. Особенности изучения орфографии в системе развивающего обучения Давыдова-Эльконина.
2. Природа орфографического навыка как основа методики его формирования.
Орфографический навык – автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности в ее письменной форме.
По определению навыка очевидно, что в нем сочетаются такие существенные характеристики, как сознательность и автоматизм. На первый взгляд это контрастные, противоречивые характеристики, поскольку автоматизированное действие предполагает отсутствие сознательного контроля. Ещё в 19 в. велись активные споры по поводу того, какую из этих двух характеристик считать доминирующей. Выделились два направления решения этой проблемы: грамматическое и антиграмматическое. В 20-е годы 19 в. Широкое распространение получило антиграмматическое направление, возглавляемое Борманом. Антиграмматисты полностью исключили роль грамматики в формировании навыков правописания или орфографических навыков, а также исключили роль правил правописания. В процессе формирования навыков важная роль отводилась только упражнениям. При этом шла активная дискуссия по поводу предпочтительности двух видов упражнений: списывание и диктанты. В результате дискуссии наиболее эффективным видом упражнений было признано списывание. Однако известно, что однообразная работа приводит к ограничительному торможению, что расходится с принципами развивающего обучения. В связи с этим ещё в 19 в. антиграмматистам была противопоставлена позиция грамматистов, возглавляемая К.Д.Ушинским. Ушинский отводил грамматике в процессе формирования навыков правописания значительную роль. Именно с нее он предлагал начинать работу над правописанием. Была определена следующая последовательность работы над орфографическим навыком:
1) Изучение грамматических основ правила правописания;
2) Изучение самого правила правописания;
3) Система упражнений.
Под системой подразумевается совокупность взаимосвязанных элементов, расположенных в определенной последовательности. В связи с этим Ушинский отмечал, что каждое последующее упражнение должно вытекать из предыдущего. Упражнения должны быть расположены по принципу «от простого к сложному». Реализация этого принципа предполагает 2 возможных варианта:
1) По пути усложнения дидактического материала (языкового фона);
2) Повышение доли самостоятельности.
Последователи Ушинского разработали большое количество видов упражнений, но четкую систему упражнений выстроить не удалось. Кроме того, был забыты рекомендации Ушинского о том, что работу по орфографии следует тесно связывать с развитием речи. В связи с этим в конце 19 в. вновь возродилось антиграмматическое направление, которое возглавили Лай и Мейман. Целесообразность доказывали на экспериментальном уровне.
Современная школа стоит на грамматическом направлении.
Дедуктивный путь предлагает последовательность от общего к частному. В методике орфографии под дедукцией понимается первоначальное сообщение ученикам правила в готовом виде, а затем подкрепление его частными примерами. Индуктивный путь предполагает последовательность от частного к общему. В методике орфографии под индукцией понимается первоначальное наблюдение за частным примерами, а затем вывод правила сами детьми под руководством учителя.