Первый блок вопросов

1. Общая характеристика коррекционной работы в школах слепых и слабовидящих

Под коррекционно-педагогической работой понимается комплекс мероприятий, средств, форм и методов обучения и воспитания, направленных на активизацию процессов компенсации, преодоление и устранение недостатков познавательной деятельности, черт личности, физического развития у детей с нарушением зрения.

Исходные теоретические положения по вопросам компенсации и коррекции нарушенного зрения, а так же по вопросам обучения и воспитания ребёнка с нарушением зрения разработаны Земцовой, Зотовым, Кулагиным, Литваком, Маргулисом, Солнцевой, Феоктистовой и др.

Основной целью коррекционно-педагогической работы выступает преодоление нарушений и доразвитие психических и физических функций ребенка с нарушенным зрением. Коррекционной работе отводится центральное положение в системе обучения детей с нарушением зрения, т.к. она определяет дефектологическую направленность и сущность специфики учебно-воспитательного процесса в КОУ. Коррекционно-педагогическая работа, с одной стороны, выступает подсистемой общего образования, с другой – учитывает особенности психофизического развития ребёнка, находящегося в условиях зрительной депривации и имеет определенное своеобразие на каждом этапе работы.

Коррекционно-педагогическая работа способствует преодолению недостатков психического (ощущение, восприятие, представление, речь, память и др.) и физического (трудности пространственной ориентировки, недоразвитие моторики, нарушение координации движений и др.) развития, прямо или опосредованно вызванных нарушением зрения, а так же помогает развить свойства и качества характера. Необходимость коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением зрения обусловливается тем, что у данной категории детей на ряду с первичными нарушениями зрения, возникает ряд вторичных отклонений, связанных с нарушением познавательных процессов, отклонений в физическом развитии, нарушается овладение социальным опытом.

Конечной целью коррекционно-педагогической работы является формирование всесторонне развитой личности, способной самореализоваться в различных сферах жизни и быть самостоятельной, независимой от окружающих.

Эффективность каждого вида работы зависит от ряда условий:

1. От методически правильной организации и реализации каждого из видов коррекционной работы

2. От соблюдения при реализации каждого вида коррекционной работы офтальмо-гигиенических рекомендаций

3. От взаимосвязанности и системности всех видов коррекционной работы

4. От активности позиции самих детей при овладении ЗУН

5. От коррекционной насыщенности и функциональности окружающей предметной среды

6. От участия родителей в коррекционно-педагогической работе и их активности

Теоретическое обоснование организации и содержания коррекционно-педагогической работы составляют концепции:

• О закономерном соотношении обучения и воспитания;

• О наличии общих закономерностей и специфических особенностей;

• О наличии первичных и вторичных отклонений в развитии, которые подвергаются изменениям, коррекции, компенсаторным перестройкам, восстановлению под влиянием целенаправленной организованной коррекционно-педагогической работы.

В специальном КОУ коррекционно-педагогическая работа осуществляется с позиции комплексного подхода, что предполагает необходимость реализации этой работы:

1. Коррекционная направленность каждого общеобразовательного урока;

2. Коррекционная работа в процессе воспитательной работы;

3. Коррекционная работа на специально организованных коррекционных занятиях.

При всем многообразии коррекционно-педагогической работы особое внимание должно уделяться:

– формированию сенсорного опыта;

– формированию приёмов и способов умственной деятельности

Коррекционные занятия выступают одной из организационных форм реализации коррекционно-педагогической работы и направлены на активизацию процессов компенсации, преодоление и профилактику вторичных отклонений в развитии.

Коррекционно-педагогическая работа включает ряд направлений:

1. Пространственная ориентировка

Цель – подготовить детей к самостоятельной независимой жизни, развить у них умения и навыки самостоятельной ориентировки в малом и большом пространстве, обеспечить способность свободно передвигаться без посторонней помощи, сформировать навыки использования тифлотехнических средств, способность самостоятельно осваивать незнакомые маршруты. Работа начинается с того, что ребенка учат ориентироваться на собственном теле, затем в малом пространстве (например, на поверхности стола), и только после этого уже начинается постепенное освоение большого пространства: ориентировка в классе, на этаже, в школе, на пришкольной территории и т.д.

2. Социально-бытовая ориентировка.

Основная цель – подготовить ребенка к жизни бытовой и социальной. У детей формируют навыки самообслуживания, учат уходу за одеждой, уборке квартиры, приготовлению пищи и другим жизненно необходимым умениям.

3. Развитие зрительного восприятия или охрана остаточного зрения.

Данное направление реализуется в соответствии с характером и глубиной зрительной патологии каждого конкретного ребёнка.

При работе с детьми с функциональными нарушениями главная цель – развитие зрительного анализатора, совершенствование нарушенных зрительных функций.

При работе со слабовидящими детьми помимо развития и совершенствования зрительных функций необходимо создание условий, обеспечивающих стабильность зрительных функций, недопущение дальнейшего ухудшения состояния зрения.

При работе с частично зрячими детьми основной упор делается на охрану остаточного зрения, формирование зрительных представлений, актуализацию и совершенствование уже имеющихся.

4. Развитие коммуникативной деятельности.

В условиях нарушенного зрения у детей страдают вербальные и невербальные способы общения, т.к. невербальные средства общения формируются по подражанию, а что касается вербальных – у детей страдает тембр, эмоциональная окраска голоса. При реализации данного направления осуществляется работа по развитию и укреплению мышечного аппарата, по формированию у детей представлений о мимике, жестах, пантомимике, соответствующей конкретным ситуациям, формируются умения и навыки распознавать невербальные и вербальные средства общения при контакте с другими людьми, а также правильно их использовать. Также совершенствуются различные формы общения (диалог, монолог), формируются представления о различных стилях общения.

5. Коррекция физического развития.

Нарушение зрения влечет за собой нарушение физического развития (неправильная походка, положение тела, навязчивые движения). Работа по данному направлению реализуется на уроках ЛФК и ритмики.

6. Развитие речи.

Работа по данному направлению осуществляется в ходе всего образовательного процесса. На всех коррекционных занятиях и общеобразовательных уроках у детей развивается и совершенствуется устная и письменная речь, её связность, логичность, последовательность, детей учат правильно строить фразы, продумывать свою речь, а также постоянно пополняется, уточняется и совершенствуется активный и пассивный словарь детей. Кроме того, к школе есть учитель-логопед, который занимается коррекцией нарушений устной и письменной речи.

7. Развитие осязания и мелкой моторики.

При реализации данного направления детей учат различным способам осязания – ручному, ладонному, пальцевому, корригируют недостатки осязательного восприятия, развивают тактильную чувствительность.

Кроме коррекционно-педагогической работы в учреждениях для детей с нарушением зрения реализуются мероприятия по психологической и медицинской коррекции.

2. Развитие осязания и мелкой моторики в начальной школе слепых и слабовидящих как направление коррекционной работы. Цель, задачи, содержание.

Моторика - это двигательная активность организма, отдельных его органов и частей.

Мелкая моторика - активность кисти руки. Умение владеть карандашом, кисточкой, а так же воспроизводить точные движения кистью руки и пальцами.

Осязание - это способность восприятия прикосновения, давления, растяжения.

Дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев, кистей рук. Мышцы рук (особенно у незрячих детей) оказываются вялыми или слишком напряженными. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности.

Цель коррекционной программы «Развитие осязания и мелкой моторики» – формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира, а так же обучение их приемам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов.

В этом аспекте основные задачи программы состоят в следующем:

• мобилизировать деятельность сохранных анализаторов;

• формировать представления о форме, объеме, размере и качестве предметов;

• обогащать опыт незрячих и слабовидящих детей для самостоятельного обучения предметным действиям и на его основе – использованию прошлого опыта;

• стимулировать познавательные действия слабовидящих и незрячих детей с целью формирования у них приемов осязательного восприятия объектов;

• формировать навыки и умения выполнять практические действия;

• расширять специальные знания о предметах и явлениях окружающего мира;

• развивать образность и точность мышления, умение обобщать мысли;

• совершенствовать практическую деятельность.

Овладение приемами осязательного восприятия объектов и умениями выполнять практические действия дают детям с нарушение зрения возможность наиболее точно представить предметы и пространство, что позволяет им быть более активными, любознательными в процессе обучения и игры.

Навыки бисенсорного и полисенсорного восприятия позволяют детям с нарушением зрения эффективнее познавать окружающий мир и изучать материал конкретных учебных предметов.

Программа по развитию осязания и мелкой моторики для слепых и слабовидящих детей имеет шесть разделов, распределенных по годам обучения, и содержащих восемь глав:

• Формирование представлений о строении и возможностях рук.

• Выделение сенсорных эталонов формы.

• Выделение сенсорных эталонов осязательных признаков.

• Формирование представлений о величине предметов.

• Формирование приемов использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах.

• Дифференцирование различных признаков и свойств предметов.

• Ориентирование на плоскости с помощью осязания.

• Формирование представлений о человеке.

Каждое коррекционное занятие должно состоять как минимум из двух частей:

• Упражнения для рук (самомассаж, игры на пальцах и т.п.); они необходимы для того, чтобы снять напряженность мышц кистей и пальцев рук, а также развить их подвижность и гибкость.

• Ознакомление учащихся с приемами выполнения различных видов предметно-практической деятельности, развивающих тактильную чувствительность и мелкую моторику (осязательное или осязательно-зрительное обследование предметов, лепка, конструирование, аппликационная лепка и др.).

При проведении коррекционных занятий необходимо осуществлять дифференцированный подход к детям в зависимости от степени поражения зрения и уровня развития осязания.

Занятия проводятся индивидуально, с подгруппой или группой учащихся, в зависимости от осязательной чувствительности и моторики рук, а так же содержания занятия. Осязание становится эффективным средством познания окружающего мира в процессе упражнений рук в различных видах предметно-практической деятельности. Содержание программы распределено последовательно на годы обучения, построено от простого к сложному материалу. Программа включает перечень дидактических игр, упражнений, предметно-практических игр.

По окончанию обучения учащиеся должны:

Иметь представления:

• строении и возможностях рук;

• сенсорных эталонах форм;

• сенсорных эталонах осязательных признаков;

• величине предметов;

• об использовании осязания в процессе ориентировки в окружающем мире;

• дифференцировать различные признаки и свойства предметов;

• об ориентировке на плоскости с помощью осязания;

• представление о человеке.

Знать:

• приемы сцепления рук;

• приемы сравнения предметов;

• приемы самомассажа рук;

• алгоритм осязательного обследования;

• основные понятия выделения сенсорных форм предметов;

• величину отдельных предметов;

• приемы использования осязания в процессе ориентировки в окружающем мире;

• способы дифференцирования различных признаков и свойств предметов;

• приемы ориентировки на плоскости с помощью осязания;

• формы, строения, характерные признаки и особенности человеческого тела.

Уметь:

• владеть разными приемами сцепления пальцев («замок», «мост», «корзиночка» и др.);

• выполнять различные движения кистями и пальцами рук («дождик идет», «до свидания» и т.п.);

• владеть приемами наложения, приложения, вложения для дифференцирования объектов по величине;

• владеть алгоритмом осязательного обследования различных объектов (геометрических фигур, предметов быта, растений, чучел животных и др.);

• выделять признаки и свойства обследуемых предметов (форму, величину, материал, фактуру, детали и т.п.);

• дифференцировать предметы по температурным ощущениям;

• сравнивать объекты по их свойствам и признакам, устанавливая сходство и различие;

• сопровождать обследование объекта словесным объяснением его признаков, свойств и способов обследования;

• сочетать, в процессе восприятия предметов окружающего мира и выполнения предметно-практической деятельности, осязательную и визуальную (при наличии остаточного зрения) информацию;

• выполнять работы, пользуясь различными материалами и техниками выполнения работ (различные виды вышивок, макраме, соленое тесто, аппликации, вязание спицами и крючком, флористика и т.п.).

3. Типы занятий по развитию зрительного восприятия и их характеристика.

Одним из разделов коррекционной работы является раздел - развитие зрительного восприятия.

Основная организационная форма работы тифлопедагога – коррекционные занятия. В соответствии с программным содержанием они делятся на два вида:

• Типовые

Соответствуют разделам коррекционной работы (6 типов занятий).

Когда определяется типовое коррекционное занятие, его содержанием выступают программные задачи соответствующего раздела коррекционной.

• Комплексные

Включают задачи разных разделов коррекционной работы.

В соответствии с основными функциями зрительной деятельности можно определить 3 основных направления коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения:

1. Развитие ориентировочно-поисковой деятельности

2. Развитие информационно-познавательной функции зрительной деятельности

3. Развитие регулирующей и контролирующей функции зрительной деятельности

Каждое направление коррекционной работы реализуется соответствующими разделами коррекционной работы. Каждое направление имеет свои программные задачи, которые отражают специфику содержания коррекционной работы тифлопедагога. Все 3 направления глубоко взаимосвязаны с содержанием, методами, приёмами, средствами педагогических воздействий, т.к. их реализация должна обеспечить развитие зрительного восприятия, его механизмов, свойств, коррекцию зрительного восприятия и компенсацию его недостатков.

Существует 3 направления и 6 разделов коррекционной работы:

1. Направление: Развитие ориентировочно-поисковой функции зрительной деятельности

1 раздел: Формирование умений и навыков пространственной ориентировки на основе зрительного восприятия

2 раздел: Развитие зрительного пространственного восприятия

2. Направление: Развитие информационно-познавательной функции зрительной деятельности

1(3) раздел: Формирование сенсорных эталонов

2(4) раздел: Формирование предметных представлений как образов памяти

3(5) раздел: Развитие восприятия сюжетных изображений

3. Направление: Развитие регулирующей и контролирующей функции зрительной деятельности

1(6) раздел: Развитие зрительно-моторной координации в системе «глаз-рука (нога)»

Разделы коррекционной работы наполнятся программным материалом в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, в соответствии с коррекционной программой, реализуемой в образовательном учреждении для детей с нарушениями зрения.

Общие программные задачи для всех разделов коррекционной работы:

1. Обогащение чувственного опыта

• Развитие зрительных ощущений: увеличение объёма, развитие их дифференциации, точности.

• Развитие у детей с нарушениями зрения сенсорных операций: локализация, идентификация, сличение, соотнесение

• Активизация и развитие зрительных функций

• Развитие и обогащение межанализаторных связей, и прежде всего зрительно-двигательных

• Обогащение полимодальности образов

Средства решения данной задачи:

• Подбор и целенаправленное использование наглядного стимульного материала

• Систематическое использование зрительной гимнастики

• Элементы дидактических игр, направленные на развитие сенсорных операций

• Выборочные физические упражнения – например, с мячом, элементы гимнастики, элементы упражнений в перестроении и др.

• Организация и обустройство предметно-пространственной среды, в которой решаются задачи на зрительное восприятие

• Развитие пространственно-контрастной чувствительности

• Обогащение опыта отражения и восприятия объектов окружающей среды

• Рекомендации родителям, воспитателям

• Создание условий для сюжетно-ролевой игры, подбор атрибутов

• Продуктивная деятельность

• Элементы предметно-практической деятельности (наложение фигур на рисунок, нанизывание бусин, дидактические игрушки)

• Имитация движений, поз, мимики

2. Формирование умений и навыков сенсорно-перцептивной деятельности, развитие зрительного восприятия как психической деятельности

• Формирование умений и навыков обследовательской деятельности в соответствии с этапами становления перцептивной деятельности:

• Внешняя практическая деятельность

• Развёрнутые обследовательские действия

• Симультанные действия (одномоментное построение и опознание образа)

• Формирование умений и навыков рационального обследования

• Алгоритмизация обследовательских действий

• Формирование умений и навыков обследовательской деятельности, востребованных в решении конкретных задач

• оценки глубины пространства

• решения задач на зрительно-моторную координацию

Средства решения данной задачи:

• Обучение, осуществляемое взрослыми – основное из средств коррекционно-перцептивного процесса

• Упражнение в решении задач на зрительное обследование, сопоставление, сличение и т.д. в условиях разных видов детской деятельности

• Расширение представлений о сенсорных эталонах

• Обогащение опыта восприятия из множества и разнообразия объектов окружающей действительности

3. Формирование представлений об объектах окружающей действительности как образов памяти:

• Пространственных представлений

• Предметных представлений

• Сенсорных эталонов

• Социально-перцептивных эталонов

• Представлений о действиях предметов

Средства решения данной задачи:

• Обучение, направленное на возникновение точного, полного, детализированного образа

• Возникновение и развитие связей между образом и словом

• Обеспечение сохранения чувств образа

• Ознакомление с окружающим миром

• Обучение аналитико-синтетической деятельности (умению анализировать и объединять знания)

• Опора на компенсаторные механизмы при формировании чувственного опыта

• Опора на процессы воображения

• Использование разных видов детской деятельности

• Познавательной

• Поисковой

• Творческой

• Элементов режиссёрской игры

• Обыгрывания ситуаций

• Дидактических игр

• Подвижных игр

• Физических упражнений

4. Развитие высших психических функций, прежде всего мышления, с целью обеспечения развития свойств восприятия (осмысленности, обобщённости, константности):

• Пространственного мышления

• Мыслительных действий и операций

• Анализа

• Синтеза

• Сравнения

• Группировки

• Обобщения

• Классификации

• Категоризации

• Абстрагирования

Средства решения данной задачи:

• Обучение умению выполнять мыслительные действия и операции

• Сравнение

• Группировку по заданному признаку

• Классификацию

• Обучение умению оперировать образами

• Систематическое расширение знаний об окружающей действительности

• Использование элементов творческой деятельности

• Аппликации

• Рисования

• Словесной творческой деятельности

• Использование элементов дидактических игр

• Детское моделирование, конструирование

• Упражнение детей в активном использовании имеющихся образов памяти, предоставление возможности решать зрительные задачи в новых условиях

5. Развитие и активизация речи детей в процессе чувственного отражения ими окружающей действительности

• Расширение, обогащение и уточнение словаря

• Развитие номинативной функции речи

• Обеспечение освоения детьми лексического значения слова, связанного с чувственным отражением

• Развитие связной речи, способности описать предмет, обозначить его отличительные признаки, умения рассказать способ решения задач зрительного восприятия

• Способствовать развитию коммуникативной функции речи, развивать вербальные качества речи

В соответствии с разделом содержание задач уточняется. Например:

Формирование умений и навыков пространственной ориентировки на основе зрительного восприятия.

1.Обогащение чувственного опыта:

• Обогащение двигательно-мышечного опыта.

• Обогащение зрительного опыта отражения пространственных отношений, опыта поиска, поиска в определенном пространственном положении, опыта зрительной локализации объекта, опыт установления пространственных отношений между объектами.

• Обогащение слухового восприятия.

• Активизация и развитие зрительных ф-й

• Развитие сенсорных операций (локализация, сличение)

• Развитие дифференцированности восприятия (новизна в пространстве)

2.Формирование умений и навыков сенсорно-перцептивной деятельности, развитие:

• Рациональных поисковых действий

• Выполнять ориентировочные действия

• Компенсаторные способы ориентировки в пространстве

• Алгоритмизация поисковых и ориентировочных действий

• Умения показывать направление, пространственное расположение, взаиморасположение

• Умение последовательно прослеживать контур объекта.

• Учить ориентироваться по карте-путь, карте-обозрение, в микро и макро пространстве.

3.Формирование представлений об объектах окружающей действительности как образов памяти:

• Пространственных представлений

• Схемы тела

• Пространственных отношений (предлоги)

• Представления о разных видах пространства (фланелеграф, бумага)

• Расположение объектов в рядах и столбиках

• Карты

4.Развитие высших психических функций, прежде всего мышления, с целью обеспечения развития свойств восприятия (осмысленности, обобщённости, константности):

• Аналитико-синтетическая деятельность

• Пространственное мышление

• Повышение объема восприятия

• Процессы памяти

• Константность восприятия и полимодальность

5.Развитие и активизация речи детей в процессе чувственного отражения ими окружающей действительности:

• Обогащение и активизация словаря.

• Развитие связной речи.

• Пространственная терминология и предлоги.

4. Методы и приёмы формирования у слепых и слабовидящих школьников навыков социально-бытовой ориентировки.

Занимались проблемой Денискина, Замашнюк, Плаксина.

СБО - динамическая система ЗУН, привычек и потребностей, которыми овладевает школьник в процессе взаимодействия с социальной средой и возникающие на основе этой системы типов общения и отношений, реализуемых личностью на практике.

СБО направлена на практическую подготовку учащихся с НЗ к самостоятельной жизни, на повышение их общего уровня развития.

Цель – формирование необходимого запаса знаний, умений и навыков, которые бы позволили начать самостоятельную жизнь после окончания школы и успешно адаптироваться и интегрироваться в социум.

Задачи:

• Совершенствовать навыки самообслуживания.

• Формировать умения и навыки ведения домашнего хозяйства

• Экономическое просвещение и воспитание

• Формировать моральные и этические нормы поведения

• Развивать умения пользоваться услугами различных организаций

• Формировать умения организовывать досуг

• Формировать волевые качества

• Развивать сохранные анализаторы и учить пользоваться ими в социально-бытовых ситуациях.

При обучении социально-бытовой ориентировке используются те же методы, что и в общей педагогике, но им придается коррекционная направленность.

С учетом значения предметно-практической деятельности для детей с нарушением зрения ведущее место занимают практические методы обучения, которые позволяют научить детей выполнять необходимые повседневные действия.

• Упражнения

• Задания

• Алгоритм

• Показ

• Метод моделирования

Приемы: Прием сравнения натуральных объектов, рассматривание рисунков, изображающих детей в чистой и грязной одежде, с оторванными пуговицами, оценка их внешнего вида, метод аналогий, оценка различных типов поведения детей на изображениях и в различных ситуациях (столовая, посадка в автобус)

Прием проблемного обучения. Разрешение проблемной ситуации развивает способность ориентироваться в обстановке, формирует привычку анализировать условия, в которых приходится действовать, адекватно применять знания в измененных условиях.

Практические методы обучения тесно связаны со словесными методами. Словесные позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить проблему и указать пути ее решения.

Чтение художественной литературы.

Художественная литература имеет большую познавательную ценность ,выводит за пределы наблюдаемого, ем самым расширяет представления детей, знакомит с теми явлениями, которые непосредственно воспринять невозможно.

Беседа (не может занимать все занятие). Главное требование: система продуманных вопросов в логической последовательности. Вопросы: констатирующие, на выявление причинно-следственных связей, вспомогательные (мыть руки надо в теплой воде?).

1. Вводная: цель – выяснить имеющиеся знания и представления, сообщить детям сведения. После такой беседы дети могут приступать, например, к практическому выполнению задания.

2. Закрепляющая беседа. Цель – выяснить, что усвоено детьми, закрепить их знания, повторяя их.

3. Беседа-сообщение: используется при переходе к след.разделам программы, при повторении ранее изученного материала перед знакомством с новым материалом.

Беседа должна сопровождаться использованием различных средств наглядности: реальных предметов, макетов, схем и др.

Наглядные методы:

Наглядность – является источником форм, конкретных представлений, основой образного мышления и средством предупреждения вербализма.

На занятиях по СБО используются:

• Наглядные предметы

• Реальные объекты (кухня, спальня)

• Муляжи, игрушки, модели и макеты.

• Изображения предметных, сюжетных фотографий

• Учебные фильмы и видеофильмы(сюжеты, которые сняты в школе),диафильмы

• Практический показ действий педагогом

• Технологические, операционные и предметные карты.

Демонстрация

Условия эффективности:

1. организация наблюдения как целенаправленная деятельность учащихся

Наблюдение - целенаправленное более или менее длительное восприятие предметов, явлений и процессов, которая дает возможность заметить их отличительные черты или происходящие в них изменения.

Организуя наблюдение педагог направляет внимание детей с целью выявления его признаков в начале с помощью словесного показа, затем лишь используя основные указания и вопросы.

При демонстрации пособия должны быть одинаково расположены по отношению к каждому ученику.

2.Сочетание демонстрации и активным действием с демонстрируемым объектом. (подключение сохранных анализаторов – нюхать, пробовать на вкус и .др)

Затрудненность и невозможность повторения действия на зрительной основе требует от педагога более детального, разделенного на этапы показа отдельных действий при обследовании демонстрируемых объектов. Для этого используется «способ сопряженных действий»

3.Демонстрация наглядности должна сопровождаться по словесными комментариями. Нужно, 1 – ый показ – быстро, 2 – ой – замедленно. Должна быть четкость, краткость.

Метод иллюстраций. Предполагает показ наглядности различного вида: натуральных объектов, реальных объектов, муляжей, игрушек, макетов, фотографии, видеофильмов и др.

Игровые методы. Проблема многих детей с НЗ в неумении играть. Следовательно, требуется специальная организация игры под руководством педагога. (продумать ход игры, способы ее поддержания)

5. Основные направления работы по развитию пространственной ориентировки у слепых и слабовидящих школьников. Цель, задачи, содержание, организация.

Проблемами ПО занимались А.Г. Литвак, В.М. Сорокина, Т.П. Головина,А. Бодалева, М. Денисова, З. Семенова, Л. Плаксина, В. Денискина, Е. Подколзина и многие др.

Детей необходимо научить ориентироваться в пространстве, так как адекватное воспитание пространственных свойств, предметов и отношений между ними – важное условие познания окружающего мира. Успешность овладения детьми различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной – зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, ориентировки в пространстве, слабое развитие которых является одной из причин, вызывающих затруднения при обучении чтению, письму, счету, рисованию и другим действиям.

Пространственная ориентировка формируется с участием информации, получаемой по всем сенсорным каналам. Зрительное пространственное познание тесно связано с пространственным поведением, таким, как пространственный поиск, ориентация и навигация. Ребенок с нормальным зрением сначала осваивает пространство через зрительно-моторные координации. Зрительная система стимулирует двигательную активность, а двигательная активность, уточняет зрительные оценки направлений и расстояний.

Пространственная ориентировка – это процесс определения своего положения на местности и направления пути относительно сторон горизонта и предметов, являющихся ориентирами на данной местности, на основе использования информации сохранных органов чувств.

Цель, различна для детей старшей и младшей школы:

Мл.шк. – формирование у детей самостоятельного и свободного ориентирования в помещениях школы, на пришкольном участке и ближайших к школе улицах.

Ст.шк. – формирование навыков самостоятельной ориентировки в свободном пространстве.

Для достижения поставленных целей выделяется ряд задач:

1. Общие:

• Обучение ориентировке в замкнутом пространстве.

• Обучение ориентировке в процессе передвижения по маршрутам внутри школы и на пришкольном участке.

• Обучение ориентировке в замкнутом пространстве с применением карты-плана.

• Обучение ориентировке в процессе передвижения с применением карты-пути (схемы-пути).

2. Слепые:

• Обучение технике выполнения элементарных движений (и в статическом положении и в передвижении).

• Формирование навыков использования остаточного зрения в ПО.

• Формирование навыков использования полисенсорной информациив практической деятельности.

• Формирование навыков пользоваться тростью и другими техническими средствами ориентировки.

3. Слабовидящие

• Развитие зрительного различения предметов и их расположения относительно друг друга и ребенка.

• Научение использовать компенсаторную информацию в практической ориентировке.

• Развитие зрительного восприятия глубины пространства, удаленности и расстояния между объектами.

Этапы формирования пространственных представлений:

• Пространство трехмерно. Надо дать понятие об этом.

• Знакомить с небольшим замкнутым пространством.

• Изучение любого объемного помещения или здания.

• Знакомство с пришкольным участком.

• Знакомство с рельефными планами участка.

• Дальнейшее расширение пространственных представлений проводится непосредственно того населенного пункта, где организованно обучение ПО. Формируются топографические представления. (карта-путь и карта-план).

В специальной (коррекционной) программе обучения ориентировке в пространстве для слепых младших школьников выделяется семь разделов:

1. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира.

2. Формирование представлений о предметах, наполняющих окружающее пространство.

3. Ориентировка в микропространстве

4. Обучение ориентировке в замкнутом и свободном пространстве и формирование топографических представлений.

5. Формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов и ориентиров.

6. Совместная ориентировка со зрячими.

7. Ознакомление с приемами пространственной ориентировки с помощью трости.

Задачи (только для дошкольников)

III год обучения

I. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира.

1. Развитие мелкой моторики.

Тренировать точные координированные движения кисти руки и пальцев: захват мелких предметов двумя разными пальцами поочередно, пальчиковый театр, различные виды плетения, обведение по внешнему контуру, раскрашивание.

Учить самоконтролю производимых движений.

2. Развитие осязательного восприятия пространства.Детально знакомить осязательным путем с различными обозначениями, метками, способами изображения пути.

Обучать чтению простых рельефных рисунков, планов, схем.

3. Развитие слухового восприятия.

Обучать узнаванию и локализации звуков окружающего пространства (детского сада, дома), городских шумов: определять по шуму приближающуюся автомашину (грузовая или легковая), медленно или быстро движется; определять типичные звуки, возникающие при приближении троллейбуса; уметь по звуку определять остановку, открывание и закрывание дверей.

Учить оценке удаленности звучащего предмета-удаляется или приближается

4. Развитие обонятельного восприятия.

Определять с помощью обоняния запахи, встречающиеся в окружающем пространстве (запах бензина, краски, скошенной травы и др.)

5. Развитие зрительного восприятия.

Обучать зрительному различению предметов в свободном пространстве, формировать способы нестереоскопического восприятия пространства: оценка удаленности предметов в пространстве и' их изображение на рисунках (выше-ниже, удаление).

II. Ориентировка в микропространстве.

Учить уверенной ориентировке в микропространстве (индивидуальный фланелеграф, брайлевский прибор, лист бумаги, стол).

Сформировать понятие о рядах и столбиках.

Учить пониманию словесных обозначений сложных пространственных отношений предметов: по диагонали, сзади, сбоку, из-за.

III. Формирование представлений о предметах, наполняющих пространство.

Формировать представление об объектах в городе, расположенных рядом с дошкольным учреждением: театры, магазины, жилые дома, транспорт на улицах города. Познакомить с тротуаром, проезжей частью, перекрестком, светофором.

Расширять знания детей о природе, временах года, о природных явлениях, способных быть воспринятыми слепыми и слабовидящими детьми.

IV. Обучение ориентировке в замкнутом и свободном пространствах.

Учить самостоятельной и свободной ориентировке детей с нарушенным зрением в детском саду и на всем участке детского сада.

Формировать представления о пространстве с использованием макетов. Учить составлению рассказа о знакомом замкнутом пространстве.

Знать специальные приемы ориентировки (мягкое скольжение руки по стене, осязание ногами, использование слуха и обоняния).

Учить самостоятельному выполнению заданий, включающих в себя ориентировку как условие их выполнения (дежурство по столовой).

Учить использовать полученные в процессе воспитательной работы и на занятиях знания о практической ориентировке в пространстве (просчитывать количество ступеней, счет стульев в музыкальном зале, чтобы найти свое место, знание порядкового номера при построении).

Расширять представления о временных понятиях: части суток, дни недели, месяцы, времена года.

Формировать знания о некоторых специфических особенностях и признаках, по которым дети могут ориентироваться на участке (в первой половине дня солнце освещает фронтальную сторону, детского сада, где находится вход в помещение; от нагретой солнцем стены идет тепло, и дети должны научиться по этому признаку определять приближение к стене дома).

Учить прислушиваться к шуму ветра, определять его направление.

Учить узнавать некоторые деревья и кустарники, и по отношению к ним уметь определять свое местоположение на участке.

Учить анализировать свои восприятия, относить их к определенному предмету; мысленно воспроизводить топографию знакомого пространства (умение ориентироваться на шум работающего телевизора, холодильника, машин, слышимых через окно).

Закреплять умение моделировать из игрушек, предметов-заменителей некоторые помещения, участки и т. д.)

V. Развитие общей моторики, формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов.

Учить правильной позе при обследовании предметов, находящихся выше и ниже роста ребенка, при обследовании больших предметов, обнаружении и обходе предметов, при отыскивании предметов, при передвижении в пространстве без постоянного ориентира

Формировать правильную позу при посадке в транспорт и выходе из него.

Познакомить ребенка с тростью (правильный захват, и удержание, техника безопасности при обращении с тростью).

VI. Совместная ориентировка со зрячими.

Формировать правила поведения ребенка в общественных местах (транспорт, парк, ателье, почта, театр) и на улице.

6. Задачи, содержание и средства формирования эстетической культуры в школах для детей с нарушением зрения.

Задачи, содержание, средства формирования эстетической культуры в школах для детей с нарушением зрения.

Эстетическое воспитание-это процесс целенаправленного и систематического формирования умений адекватно воспринимать,правильно понимать,верно оценивать прекрасное в природе, искусстве,обществе.

Цель-формирование эстетической культуры личности,включающей следующие компоненты:

• эстетическое восприятие

• эстетические чувства

• эстетические потребности

• эстетические вкусы

• эстетические идеалы

Общие задачи:

1. воспитание эстетических чувств и эстетического восприятия.

2. формирование эстетических понятий,суждений,оценок.

3. формирование эстетического вкуса и воспитание сенсорной культуры.

4. развитие творческих способностей и доступных детям с нарушениями зрения художественных навыков.

5. Выработка привычки оценивать явления действительности, произведений искусства в соответствии с индивидуальным вкусом и общественно эстетическим идеалом.

Специальные задачи:

• развитие сохранных анализаторов с целью эффективного и правильного восприятия окружающего мира.

• формирование навыков и способов восприятия предмета и явлений окружающего мира.

• Раскрытие всех коррекционно-компенсаторных возможностей незрячего человека.

Условия обеспечения эстетического воспитания:

• Слепые и СЛВ должны активно соприкасаться с окружающейсредой и не быть изолированными от нее.

• Должны приобщаться к различным видам искусства.

• В школе должна существовать система коррекционно-воспитательной работы по эстетическому воспитанию.

• Педагогический коллектив должен создавать творческую атмосферу ,которая соответствовала бы эстетическому воспитанию незрячего,а для этого они сами должны неустанно расширять свой эстетический кругозор.

Средства эстетического воспитания:

• Устройство быта и создание благоприятных условий для труда.

• Организация творческой и исполнительной деятельности учащегося.

• Демонстрация или исполнение художественных произведений с их последующим разбором и оценкой.

Критерии эстетической воспитанности школьников:

• Эмоциональное отношение ко всему окружающему.

• Наличие эстетических и нравственных суждений.

• Осмысление содержания и средств выражения прекрасного.

• Стремление к самостоятельному художественному творчеству.

7. Современные тенденции развития отечественной тифлопедагогики. Цель, предмет, задачи, актуальные проблемы, принципы.

Исследователи Назаров, Тупоногов.

Тифлопедагогика (от греч. typhlos - слепой) - наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения - является частью общей педагогики и одним из разделов дефектологии. Отечественная тифлопедагогика выступает, как целостная научно-педагогическая отрасль специальной и общей педагогики, занимающейся изучением теории и практики образования следующих категорий лиц:

• слепых;

• слабовидящих;

• детей с функциональными нарушениями зрения.

Тифлопедагогика как наука имеет:

• Свой не изученный не одной наукой предмет изучения, который не исследуется ни одной другой наукой.

• Общественную необходимость изучения этого самого предмета науки.

• Свои методы исследования

Предметом тифлопедагогики является практика воспитания и обучения лиц с нарушением зрения, их социализация и научное исследование феноменов, порождающихся этим нарушением.

Цель обеспечение интеграции людей с НЗ в широкий социум путем достижения ими самореализации и самостоятельности.

Задачи:

1. Раскрытие закономерностей в области обучения, воспитания и развития лиц с НЗ. Установление связей этих процессов с коррекционно-педагогической работой по преодолению недостатков психо-физического развития учащихся и профилактика их возникновения.

2. Комплексное изучение лиц со зрительной недостаточностью. Выявление структур функциональных нарушений в организме, связанных с НЗ.

3. Определение роли сохранных анализаторов в познавательной деятельности лиц с НЗ.

4. Определение содержания коррекционно-педагогической работы. Разработка приемов и способов её осуществления при различных формах организации учебно-воспитательного процесса в специальных ОУ.

5. Разработка требований к специальным средствам коррекции вторичных отклонений и компенсации зрительного дефекта.

6. Разработка специальных приемов, методик обучения и воспитания лиц с НЗ.

7. Теоретическое обоснование и осуществление индивидуального, дифференцированного и личностно ориентированного подходов к лицам с НЗ в ходе образовательного процесса. Работа организуется с учётом характера и времени возникновения НЗ, сопутствующих заболеваний и сочетанных нарушений в развитии.

8. Определение специальных эргономических, педагогических и офтальмо-гигиенических рекомендаций с учётом клинической картины заболевания. Разработка на этой основе структурного построения занятий.

9. Изучение путей и возможности интеграции лиц с НЗ в общество, определение содержания, форм и приемов трудового обучения, профессиональной ориентации.

10. Определение типов и структур построения специальных ОУ для лиц с различными НЗ. Разработка нормативно-методических документов, рекомендаций и программ.

Задачи (+):

1. Научно-диагностические

• Изучение детей с нарушениями зрения различных категорий, выявление их ограничений в познавательной деятельности и выявление их потенциальных возможностей, которые можно использовать в процессе обучения.

• Теоретические вопросы обучения и воспитания лиц с НЗ

• Коррекция отклонений, интеграция и социализация лиц с НЗ в общество при условиях их развития

• Разработка спец.приемов, методик и технологий для обучения лиц с НЗ, требований к коррекционным занятиям.

• Разработка требований к наглядному материалу, спец.пособиям.

• Теоретическое осмысление индивидуального подхода и личностно-ориентированного подхода к лицам с НЗ с учетом возможностей, временем возникновения зрит.нарушений, сопутствующих заболеваний и комплексных нарушений.

2. Программного обеспечения

• Разработка спец. Образовательных стандартов, учебных планов, учебников, различных методических пособий.

3. Организационно-материального порядка

• Специальные гигиенические, офтальмо-профилактические рекомендации, учет клинических картин, разработка зрительных, физических нагрузок.

• Разработка рекомендаций по проведению занятий

• Материально техническое обеспечение коррекционных занятия, уроков.

4. Профилактика возникновения НЗ и просветительская работа

• Разработка рекомендации по профилактике нарушений и снижению зрительных возможностей школьника;

• Разработка мероприятий по охране зрительных функций, пропаганде здорового образа жизни и охраны зрения.

Процесс обучения детей с НЗ должен опираться на общедидактические и специальные принципы:

Принцип научности: ученика должны предлагаться только устоявшиеся в науке данные (факты), что позволит ему овладеть истинно-научными знаниями.

Систематичности и последовательности: взаимосвязь в рамках темы, раздела, урока. «для учителя сегодня – это то, что было вчера и то, что будет завтра»

1. Единство обучающей, развивающей и воспитательной функции обучения (реализация в создании условий для всестороннего развития личности).

2. Научности (строго научные факты).

3. Последовательности и систематичности обучения.

4. Доступности. Обучение строится так, чтобы избежать перегрузок учеников. Для школьников с НЗ: четко выявлять возможности учеников, в соответствии с ними – содержание, методы и приемы обучения.

5. Активности и сознательности обучения (возбуждение к изучению, создание проблемной ситуации).

6. Связи обучения с практической деятельностью.

7. Наглядности.

Реализация данного принципа предполагает:

• Наглядность доступна для детей разной глубины НЗ.

• Ярко выраженные существенные признаки.

• Доступна для непосредственного доступа (адаптированная)

• Дети воспринимают ее самостоятельно

• Безопасна для детей, приятна

• Осуществляется при руководстве восприятием наглядности на уроке.

Дети должны озвучить то, что они узнали при изучении этой наглядности. + Чем старше ребенок, тем меньше наглядных и больше символических)

8. Принцип сознательности в обучении.

9. Принцип дифференцированного подхода к детям.

10. Прочности знаний (четкая работа над закреплениями ЗУН + отсроченное повторение)

Специальные:

1. Коррекционно – компенсаторной направленности процесса обучения. Весь образовательный процесс направлен на коррекцию нарушений в развитии. Все его элементы должны быть подчинены этому принципу.

2. Усиленного педагогического руководства. Педагог направляет, корректирует, комментирует деятельность учеников и оказывает помощь: мотивационную, деятельную, словесную.

3. Обеспечение 100% связи с каждым учеником. Работа с каждым учеником на уроке.

4. Строгое соблюдение офтальмо-гигиенических мероприятий, обучение отвечает особенностям психо-физического развития, требует проведения кор.работы на общеобразовательных уроках и на спец.кор.занятиях.

5. Создание условий, при которых слабый сможет почувствовать успех. Условия, в которых дети будут успешными при выполнении деятельности.

Актуальные проблемы тифлопедагогики:

1. Уточнение категориального аппарата

2. Проблемы ранней диагностики, коррекции, профилактики нарушений зрения.

3. Совершенствование методов обучения и воспитания, коррекционная работа на этапах дошкольного детства и на этапах школьного возраста

4. Разработка вопросов инклюзивного образования, усовершенствование коррекционно-образовательных услуг со сложной структурой дефекта

5. Совершенствование пед.теории и практики и их модернизация

6. Подготовка тифлопедагогических кадров. (1-6 из лекций никулиной)

7. Пусти и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении.

8. Разработка содержания, методов и организации обучения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовке слепых и слабовидящих (из учебника) и др.

С конца 20 века активно начало развиваться направление работы по оказанию ранней помощи детям с рождения до 3 лет. На данный момент разработаны приемы работы по предупреждению вторичных отклонений, однако, нет единого инструментария, нет единой базы детей, нет сети ОУ, способных оказать медицинскую поддержку, психологическую и технологическую поддержку родителям таких детей.

8. Экскурсия как важнейшая форма организации образовательного процесса в школе, её образовательный и коррекционно-компенсаторный потенциал.

Экскурсия - это одна из форм организации учебно-воспитательного процесса, которая позволяет проводить наблюдения, а также непосредственно изучать различные предметы, явления и процессы в естественно и искусственно созданных условиях.

Отсутствие или глубокое нарушение зрения сильно затрудняет процесс знакомства учащихся с природой, порождает своеобразие организации познавательной деятельности детей, специфику форм, приемов и способов формирования у них правильных представлений об окружающих предметах и явлениях реального мира.

Выключение зрения из сенсорной сферы или его функциональное ограничение не означает принципиального нарушения процесса познания, однако восприятие предметов и явлений живой и неживой природы у незрячих и слабовидящих школьников основано на деятельности сохранных анализаторов, значительно уступающих нормальному зрению по скорости и степени точности. Поэтому при формировании представлений могут возникать неточности, фрагментарность и ошибочность по сравнению с реально существующими предметами и процессами, следовательно, у детей с нарушениями зрения более обедненные, по сравнению со зрячими сверстниками, представления.

При формировании правильных адекватных представлений об объектах и явлениях большое значение придается проведению экскурсий, изучению материала в естественной обстановке.

На экскурсиях слепые и слабовидящие дети приобретают умения и навыки: ориентироваться;  собирать и обрабатывать материал; вести наблюдения; сравнивать и обобщать; делать самостоятельные выводы при непосредственном восприятии предмета.

Экскурсии делают процесс изучения предмета более конкретным, наглядным и интересным, способствуют активизации мыслительной деятельности, расширяют кругозор, воспитывают эстетическое чувство, способствуют превращению знаний в твердые убеждения, формируют правильные мировоззренческие позиции.

Практика, проведения экскурсий для детей с нарушениями зрения известна давно, данной проблемой занимались такие тифлопедагоги как Борис Константинович Тупоногов, В. И. Воробьева, О. И. Георгиевская, Т. И. Толкачева, а так же зарубежные М. Фрэмптон, Р. Литтле, В. Шифф.

В зависимости от дидактической цели и времени проведения экскурсии можно разделить на:

Предварительные - проводятся с целью ознакомления слепых и слабовидящих учащихся с натуральными объектами с тем, чтобы заложить основу для формирования правильных адекватных представлений об изучаемом материале. Эти экскурсионные занятия имеют целевую установку на накопление учащимися знаний и сенсорного опыта, необходимых перед изучением новой темы. Они стимулируют интерес и облегчают восприятие нового материала.

Параллельные - проводятся по теме материала, который изучается в настоящее время в классе. Цель этих экскурсий — вооружить учащихся конкретными представлениями об изучаемом в данный момент.

Заключительные - проводятся в конце изучения биологической темы. Цель заключительных экскурсий — повторить материал и обобщить знания учащихся, закрепить умения и навыки работы с биологическим материалом и ориентировки в пространстве.

На занятия этого типа выносятся большие и емкие по содержанию проблемы, требующие от учащихся знаний большого биологического материала, иногда нескольких программных тем.

По характеру решаемых педагогических задач можно выделить четыре разновидности экскурсий: природоведческая, экологическая, на сельскохозяйственный объект, экскурсия эстетического характера.

Определяя содержание и методическую направленность коррекционной работы при проведении биологических экскурсий, следует выделить наиболее существенные ее аспекты:

1. Отбор и изучение материала с характерными признаками доступными для восприятия с помощью сохранных анализаторов.

2. Формирование у учащихся умений и навыков обследования  материала с помощью осязания и ослабленного зрения.

3. Формирование у детей с нарушениями зрения умений и навыков ориентировки в пространстве и в природной среде.

4. Применение рельефных (для слепых) и увеличенных плоских и контрастных (для слабовидящих) рисунков и схем.

5. Использование специальных (оригинальных) приспособлений и тифлотехнических средств коррекции и компенсации отсутствующего или нарушенного зрения.

Успех проведения экскурсии заключается в тщательной подготовке к ней учителя и учащихся. Чем качественней ведется подготовительная работа, чем больше учитываются специфические особенности слепых и слабовидящих, тем плодотворнее и интереснее пройдет экскурсионное занятие.

1. Определение сроков и темы экскурсии;

2. Знакомство с научно-методической, специальной и популярной литературой, а также с практическим опытом проведения подобных занятий в массовых школах и школах для слепых и слабовидящих детей. Подбор литературы по Брайлю и плоским шрифтом по выбранным темам, для последующей рекомендации ее учащимся;

3. Определение конкретного места экскурсии в соответствии с тематикой, целевыми установками, а также разработка маршрута следования.

Предварительно сам учитель биологии должен побывать на месте будущей экскурсии, познакомиться с обстановкой, с наличием необходимых биологических объектов, с их доступностью для восприятия слепыми и слабовидящими школьниками, определить места для самостоятельной работы учащихся, для отдыха и проведения бесед.На выбранной территории должны быть четкие ориентиры, которые помогут незрячим и слабовидящим в пространственной ориентировке

4. Непосредственно перед экскурсией учитель биологии составляет план ее проведения, продумывает структуру, методические приемы и способы, содержание самостоятельной работы учащихся, инструментарий и т. п.

5. Чёткое проведение организационного этапа и доставка детей к месту.

6. Специфика проведения экскурсий требует и определенного распределения учащихся во время ее проведения. Для лучшей ориентации в пространстве, соблюдения техники безопасности, взаимопомощи и творческого сотрудничества детей следует объединить в пары. В школе для слепых в пары объединяют ребят с тотальной слепотой и частично видящих. В школе для слабовидящих, одного ученика берут с низким порогом остроты зрения (от 0,05 до 0,09), а другого с более высоким (от 0,1 до 0,4). Принцип комплектования пар должен учитывать и клиническую картину заболевания, особенно те формы, при которых рекомендуются различные ограничения в физических нагрузках (отслойка сетчатки, глаукома и др.). Дети, страдающие подобными заболеваниями, объединяются во время проведения экскурсий с теми ребятами, которым не противопоказаны физические нагрузки (наклон туловища, головы, подъем тяжестей и т. п.).

Проведение экскурсии должно включать в себя следующие этапы:

1. Подготовительная работа в форме беседы.

Цель этой беседы введение школьников в тему, объяснение целевых установок и задач занятия, знакомство с приемами и способами проведения самостоятельных работ, с местом проведения экскурсии. Учащимся сообщается цель экскурсии, маршрут, порядок движения и правила поведения. Вводные беседы проводятся в школе и на месте непосредственной работы.

Школьная беседа посвящается теме экскурсии, связи изучаемого теоретического материала с практикой. В ходе ее учащиеся вспоминают пройденный раздел, тему, тех представителей мира растений и животных, с которыми они знакомились на уроках. Учитель показывает отдельные экземпляры, с которыми слепые и слабовидящие дети встретятся на экскурсии, или родственные им, еще раз обращает внимание учащихся на их характерные биологические признаки. Демонстрирует рисунки (рельефные или увеличенные, контрастные, плоские) тех биологических объектов, которых нет в кабинете биологии в виде натуральных пособий, но которые будут встречаться на месте экскурсионного занятия.

2. Распределение на группы

После беседы на месте проведения экскурсии в природу учащиеся распределяются на группы (4—6 человек попарно) и получают задание для самостоятельной работы. Для каждой группы определяются ориентиры и устанавливаются сигналы местонахождения учителя. В качестве сигналов используются свисток, колокольчик, звуковой маяк и др.

3. Самостоятельная работа

Перед началом самостоятельной работы учащихся учитель должен проверить наличие у частично видящих и слабовидящих школьников оптических средств коррекции согласно офтальмологическим рекомендациям (очки для видения вблизи и вдаль, телескопические очки, лупы различного увеличения и др.).

Самостоятельная работа детей с нарушениями зрения обязательна и является самым важным этапом проведения экскурсии в природу. Экскурсия не должна превращаться в прогулку с демонстрацией некоторых объектов, недопустима и лекционная форма ведения этих занятий, затяжные опросы учащихся.

4. Подведение итогов самостоятельной работы.

После завершения самостоятельной работы учащихся следует обсуждение и обобщение итогов этой деятельности. Учащиеся показывают своим товарищам собранный материал, обмениваются впечатлениями о проделанной работе. Учитель совместно с учениками подводит предварительный итог, указывает на типичные ошибки и неточности в определении материала. В заключительной беседе следует подвести учащихся к необходимым обобщениям и выводам, к целостности восприятия материала, отработанного на экскурсии.

5. Обобщающая беседа

Закрепления знаний, умений и навыков, полученных на экскурсии.

Знания, умения и навыки, полученные слепыми и слабовидящими учащимися на экскурсии, должны быть закреплены и систематизированы. Это не всегда можно сделать качественно и рационально непосредственно во время проведения экскурсии, поскольку учитель ограничен временем, условиями и характером работы учащихся с биологическим материалом.

Для лучшего усвоения знаний, закрепления умений и навыков учащимися учитель должен организовать деятельность слепых и слабовидящих школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им на экскурсии знаний и показанных способов работы с материалом.

После проведения экскурсии учитель организует репродуктивно-творческую деятельность учащихся таким образом, чтобы она сочеталась с повторением полученных ими знаний, умений и навыков и в то же время с их воспроизведением в новых условиях, на более высоком качественном уровне понимания и в более сложных проблемных ситуациях. Для этого подбираются соответствующие коррекционные упражнения, задания по классификации и систематике, предлагается учащимся составление творческих отчетов, подготовка тематических стендов и выставок. Сведения, полученные школьниками на экскурсии, увязываются с содержанием уроков, а в ряде случаев для закрепления знаний, умений и навыков, полученных учащимися на экскурсии, проводится специальный обобщающий урок по теме экскурсионного занятия.

Трудности проведения экскурсий со слепыми и слабовидящими детьми:

1. Отсутствие методической литературы по особенностям проведения биологических экскурсий в специальной школе.

2. Организационные трудности, связанные с доставкой слепых и слабовидящих учащихся к месту экскурсии.

3. Организация непосредственного наблюдения за объектом.

4. Подмена экскурсии прогулкой, тематической беседой

5. Отсутствие самостоятельной творческой работы учащихся во время экскурсии и оформление непосредственных наблюдений.

6. Отсутствие внимания педагога к выработке умений и навыков тактильного обследования, зрительного восприятия, сохранных анализаторов.

7. Нет связи между словом педагога и показом объектов.

8. Выбор неподходящего места или времени для проведения экскурсии.

9. Общая характеристика средств наглядности в школах слепых и слабовидящих, основные требования к ней.

Занимались проблемой: Д.И. Зоричев, В.С. Сверлов (занимался скульптурой), Н.А. Семевский.

Предмет- это всё, что обладает определенными свойствами, это всякая материальная вещь.

Знания об окружающем мире человек получает благодаря чувственному познанию. В основе которого лежит прежде всего ощущения и восприятие. Они имеют свои особенности. В результате ощущений человек получает знания об определенных свойствах и качествах предметов.

Прежде всего:

• тактильно-осязятельные: форма, фактура, вес, объем

• зрительные ощущения: форма, цвет, величина и занимаемое положение в пространстве

• обонятельные ощущения: запах

• вкусовые ощущения: вкус

В результате восприятия человек получает целостный образ предмета. И если хотя бы 1 из свойств выпадает, то образ считается не полным.

Таким образом, физиологическая основа восприятия является взаимодействием различных анализаторных систем.

Вербализм- нарушение чувственного и понятийного при формировании образа предмета.

Средством преодоления вербализма является использование наглядных пособий, формирование навыков зрительного восприятия, необходимо использовать разнообразные средства и предметы окружающего мира.

Наглядность - один из ведущих принципов дидактики.

Наглядное обучение развивает познавательную активность учащихся, способствует формированию у них наиболее ярких, четких представлений, уяснению сущности явлений и созданию полноценных понятий.

Цель работы с тем или иным наглядным пособием в общем виде: Пополнение, уточнение, формирование представлений об определенном предмете, явлении окр.мира.

В связи с этой целью очень важен выбор вида наглядных пособий:

Все наглядные пособия, предназначенные для школ слепых, должны удовлетворять 2 требованиям:

1. Возможность достаточно полного и точного восприятия с помощью сохранных анализаторов.

2. Необходимо полное соответствие пособия изображаемому предмету. Все изучаемые свойства предмета должны быть переданы точно в их соотношениях и взаимозависимостях.

Классификация средств наглядности в тифлопедагогике должна учитывать специфические особенности работы со слепыми детьми и поэтому несколько отличается от массовой школы:

2 основных типа наглядных средств: Натуральные пособия и изобразительные пособия. К натуральным относятся также тифлотехнические средства, А к изобразительным наглядным пособиям относятся объемные изображения и изображения рельефом.

Особенности восприятия изображений, в отличии от восприятия натуральных предметов усугубляются:

• Затрудненностью процесса восприятия у слепых

• Меньшей практикой обследования

• Меньшей разработанностью приёмов изготовления изображений, предназначенных для слепых

Изобразительные наглядные пособия применяются тогда, когда использование натуральных предметов невозможно по какой-либо причине:

1.Слишком большие или слишком малые размеры;

2.Опасность обследования;

3.Несоответствие поверхности предмета гигиеническим требованиям осязательного обследования.

Натуральные наглядные пособия.

преимущество натуральных предметов заключается в возможности ознакомиться со всеми свойствами, которыми каждый предмет обладает, несмотря на то, что некоторые из этих свойств и не могут быть восприняты сохранными анализаторами слепых. Зоричев отмечает тот факт, что если слепым первоклассникам дать для знакомства настоящие овощи и фрукты, то у детей формируется более полное представление об этих объектах, но если дать муляжи тех же самых фруктов и овощей, пусть и самого высокого качества, представления учащихся будут более бедными. Самый очевидный минус муляжа – это то, что слепой не сможет оценить настоящую поверхность овоща или фрукта, не сможет ощутить запах. Поэтому автор советует знакомство с новым предметом сопровождать натуральной наглядностью.

Натуральные предметы широко используются в качестве раздаточного дидактического материала при обучении счету в младших классах. С учениками старших классов проводятся лабораторные работы, задача которых состоит не в ознакомлении с новыми предметами, а в обнаружении новых свойств уже известных вещей.

Что касается экскурсии, то именно при этом виде деятельности, слепые дети получают представления отдельных предметов из взаимосвязи с окружающим миром. При сравнении предметов, активном нахождении учащимися сходных и различных свойств формируются наиболее яркие, отчетливые представления. Как перед экскурсией надо проводить подготовительную работу, так и после экскурсии обязательно надо закреплять представления учащихся.

К изобразительным наглядным пособиям относятся объёмные наглядные пособия, которые, в свою очередь, делятся на:

1. Модели

Модель – это уменьшенное или увеличенное воспроизведение натурального предмета, маленькая или большая копия его. Чаще всего используются в старших классах при изучении различных механизмов на уроках физики и в школьных мастерских.

Все без исключения части предмета точно повторены в модели.

Если предмет предназначен для выполнения каких-либо действий, все те же действия должна быть способна выполнять модель.

Все свойства предмета также повторены в модели: характер поверхности, окраска.

При восприятии модели воспринимаются все свойства предмета и правильно соотношение размеров его частей. Чтобы по модели воссоздать образ предмета, необходимо представить только действительные размеры. Учащийся должен соотнести достаточное количество моделей с натуральными предметами, которые эти модели изображают. В тех же случаях, когда непосредственное восприятие действительного размера предмета невозможно, необходимо указать величину в метрических мерах и соотнести её с размером какого-либо хорошо знакомого ученикам предмета.

2. Скульптура

Скульптура очень хорошо передаёт форму изображаемых предметов при условии достаточно высокого качества её изготовления. На основе восприятия формы скульптурного изображения и у слепого и у зрячего возникает образ изображённого натурального предмета с его свойствами.

По сравнению с моделью, где все свойства предмета передаются в натуре и изменяются лишь размеры, в скульптурном изображении, помимо изменённых размеров (чаще всего пропорционального уменьшения), заменяются и свойства поверхности предмета. Материал натурального предмета с его характерной по своим свойствам поверхностью в скульптурном изображении заменяется другим. Поэтому при осязательном обследовании изображения лица человека невозможно получить непосредственное ощущение теплоты, мягкости и т.д. Кроме того, скульптурное изображение статично, хотя предмет может быть изображён в динамической позе.

Необходимо практиковать сравнение скульптурных изображений с натуральными предметами, средствами скульптуры знакомить слепых с различными выражениями лица, связывая их с соответствующими изменениями голоса.

Знакомство учащихся с животными лучше начинать с обследования живых объектов, а при отсутствии их – с обследования чучел. После этого для закрепления, пополнения и уточнения представлений большую пользу принесут скульптурные изображения животных в разных позах.

Самостоятельная лепка слепыми детьми служит хорошим способом выражения имеющихся у них представлений. Задачей такой лепки не является создание скульптурных произведений, она выполняет учебную роль воспроизведения формы ранее воспринятого предмета.

3. Макеты

Работа с макетами может быть как пополнение, уточнение представлений и как формирование представлений.

Макеты 1 группы(1 рода):

Они предназначены для ознакомления учащихся с общим видом предмета, осязательное обследование которого в натуральном виде по каким-либо причинам может быть затруднено.

Макеты 2 группы( 2 рода):

Предназначены для решения поставленной познавательной задачи.

В макетах могут быть выполнены в цвете(окрашены) соответственно оригиналу цвета. В макетах могут быть использованы условные обозначения. Большое значение в них имеет правильное взаимное расположение киких-либо элементов изучаемого предмета.

В соответствии с целями так же можно выделить способы передачи в макете свойств предметов:

• Воспроизведение формы предмета, хороший макет будет приближен по форме к скульптуре;

В макете, как правило, форма изображаемых предметов передаётся в значительно более общих чертах, чем это делается в скульптуре. Большое значение в макете, как наглядном пособии, приобретает выделение, подчёркивание деталей, имеющих существенную познавательную ценность при обучении учеников. В то же время детали, оказывающиеся при изучении малозначащими, несущественными, в макете могут быть опущены.

• Может быть имитирован материал натурального предмета;

При изготовлении макетов для школы слепых, которые призваны познакомить учеников с определёнными следует отдельные части макета делать из материала, который по своим свойствам, воспринимаемым осязанием (мягкость, гладкость, упругость и т.п.) имитировал бы свойства соответствующих частей натурального предмета.

В школах слепых часто применяются макеты, имеющие своей задачей помочь слепым учащимся уяснить взаимное расположение частей изучаемого объекта, их функции. (уроки биологии)

Макеты 1 группы (1 рода):

Предназначены для ознакомления учащихся с общим видом предметов, осязательное обследование которых, в натуральном виде затруднено.

Предлагаются слепым детям наряду с натуральными предметами. Одним из примеров макета первого рода может служить, например чучело животного. Макеты первого рода передают форму предмета, естественный материал и позволяют сформировать адекватные представления о предмете.

С помощью макетов первого рода слепым учащимся могут быть даны представления о различных зданиях, например школа.

В данную группу макетов входят разнообразные муляжи, гербарии, препараты живых организмов, геоморфологические макеты (земная поверхность, вулканы, горные породы). Цель геоморфологических макетов дать наглядное трехмерное изображение в уменьшенном виде.

Макеты 2 группы (2 рода):

Используются в том случае когда учащиеся уже получили представление о предмете в целом, и возникает необходимость более детально ознакомится с некоторыми свойствами или частью предмета.

Примеры макетов второго рода:

• На уроках физики используется брусок для демонстрации его деформации при сжатии, растяжении и скручивании. Передавая форму неточно, он позволяет непосредственно воспринять, как изменяется форма в процессе деформации.

Макеты кронштейнов для демонстрации сжатия и растяжения

• Рельефный глобус – пример макета одновременно и первого и второго рода.

• На уроках геометрии макеты геометрических тел, макеты плоскостей.

• На уроках биологии макеты второго рода могут использоваться, например тогда, когда ученики усваивают внутреннее строение животных, функционирование органов и т. п.

Изобразительные наглядные пособия, выполненные рельефом на плоскости.

К ним относятся: рельефные географические и исторические карты, рельефные чертежи, рельефные схематические изображения и рельефные рисунки.

В рельефных изображениях на плоскости форма предмета передаётся контуром. Это соответствует плоским изображениям на бумаге, предназначенным для зрительного восприятия.

Осязательное восприятие требует меньшей загруженности деталями рельефного изображения по сравнению с плоским.

1. Рельефные географические и исторические карты.

Наносятся такие объекты как

• Контуры береговых линий;

• Очертания материков, островов, океаном, морей;

• Контуры государств;

• Контуры природных зон и их границ.

2. Рельефные чертежи (появляются с начальной школы)

В чертежах основным способом изображения является передача формы предмета путем воспроизведения его контуров при различных положениях предмета. Свойства предмета передаются системой условных обозначений, принятых в черчении (типы линии, изображение сечений, разрезов и .т.п.)

3. Рельефные схематические изображения

Они применяются для пояснения устройства и принципа действия какого-либо механизма, воспроизведения установки для проведения опыта, строения и функций организмов и.т.п.

Нередко в таких изображениях предметы даются частично или полностью в разрезе, но без строгого соблюдения правил черчения. (Особенности: изображение разгружается от большого количества линий, отдельные часть выносятся в увеличенной виде на специальные листы, некоторые детали могут быть опущены)

4. Рельефные рисунки

Главное в рельефном рисунке – его информативное начало, передача информации разными приемами и способами. В рельефном рисунке объем передается за счет передачи точек и штрихов.

Задача педагога в том, чтобы научить ребенка правильно читать рельефный рисунок.

Отличительными информативными признаками являются:

• Форма – четко передает предмет, его характерные детали;

• Фактура;

• Объем, высота рельефа.

К элементам рельефного рисунка относятся

• Основные контурные линии

• Разграничительные и связующие вспомогательные линии

• Различная высота рельефа

• Разнообразные виды рельефных штриховок, в том числе и точек, которые позволяют выделить предмет из фона.

Практическое применение приобучение слепых детей имеют 3 вида рельефных рисунков, которые отличаются способами передач информации.

А. Контурный рельефный рисунок:

Воспроизводит лишь очертания предмета, его контур. При осязательном восприятии такого рисунка ученик воссоздает форму предмета по изображенному контуру.

Часто, кроме общего контура наносятся некоторые детали, имеющие для изображаемого предмета важное значение, хотя непосредственно слепыми детьми не воспринимаемые (цветные полосы зебры, выполненные рельефом).

Контурный рисунок поверхности предмета не передает, указывает лишь его границы.

Б. Аппликационный (силуэтный) рельефный рисунок:

Этот вид рельефного рисунка дает возможность осязательно воспринять не только контур, но и заполненность поверхности, правда без передачи свойств этой поверхности.

В. Барельефные изображения:

Они передают не только контур и поверхность, но и форму поверхности изображаемых предметов.

5. Текстовые наглядные пособия, выполняемые рельефным шрифтом

Текстовые наглядные пособия, выполненные шрифтом Брайля, применяются в виде настольных и настенных таблиц с различными правилами по русскому языку, хронологические таблицы по истории и др.

10. Урок. Требования к уроку в школах для детей с нарушением зрения.

Урок – коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий, их расписание, организация учебной работы над одним и тем же материалом.Уроки обычно длятся 30-45 минут, между которыми имеется свободное время – перемена (5-15 минут ).

Решая конкретные задачи в каждом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса, урок является частью темы, курса учебного предмета и соответственно занимает свое место в системе учебного предмета, темы программы и решает свойственные ему на данный момент дидактические цели, соотнесенные с учебно-воспитательными задачами курса.

Урок выдвигает 3 группы требований

1. Образовательные: определяется место конкретного урока в общей системе уроков, а так же отбираются наиболее рациональные методы.

2. Воспитательные: формируется эстетический вкус, эстетические качества детей. Формируются интересы, умения и навыки. (учет психологических факторов)

3. Организационные: наличие продуманного плана, четкость урока, его рациональность. (Бабанский)

В общей литературе занимались проблемой такие ученые как Ушинский, Харламов, Бабанский, Подласый, Пидкасистый. В специальной литературе: Тупоногов, Земцова, Никулина.

Типология уроков. До настоящего времени единой, общепризнанной всеми педагогами классификации уроков не существует.

В педагогической литературе уроки классифицируются по дидактическим целям , которые будут определять, чему будет учитель учить детей на данном уроке, также от этих целей будет зависеть структура и тип урока.

В настоящее время выделяют 5 типов уроков:

1. Изучение нового материала

Цель: Познакомить, сформировать знания об изучаемом предмете-объекте.

2. Вводный урок

Цель: выявить уровень знаний учащихся

3. Обобщающий урок

Цель: обобщить и систематизировать знания

4. Урок закрепления

Цель: закрепить ЗУН

5. Комбинированный урок

Урок в школе для детей с НЗ должен соответствовать определенным тифлопедагогическим требованиям.

Педагогу необходимо знать состав класса, диагноз заболевания и степень нарушения зрения каждого ученика, рекомендации врача и зрительные возможности.

На каждого ученика делают подборку данных со следующим показателями:

1. диагноз заболевания органа зрения

2. возраст и время утраты или нарушения зрения

3. нарушенные зрит функции

4. коррекция

5. рекомендуемые приборы для улучшения зрения

6. номер парты и ее место в классе

7. режим зрит или тактильной работы

8. сроки и этапы лечения.

Также необходимо определить целевой компонент: программа учебно-познавательной деятельности, которая обеспечит понимание того, что должны знать дети, какие требования к ним будут предъявлены, какими знаниями и умениями они должны будут овладеть, ТО ЕСТЬ целевой компонент решает образовательные, воспитательные и развивающие задачи. Образовательные задачи направлены на овладение детьми программным содержанием, формирование умений и навыков, предусмотренных предметом. Воспитательные – направлены на всестороннее развитие ребенка в рамках учебного предмета. Развивающие – направлены на развитие всех сторон личности ребенка, развитие познавательно-волевой сферы, развитие качеств и свойств личности.

Урок имеет определенную структурную специфику построения, которая включает:

• Введение специальных этапов (подготовительных)

• Чередование зрительной и тактильной работы со слуховым восприятием материала

• Физ.минутки с профилактикой зрительного утомления

• Щадящий режим нагрузок

• Строгое соблюдение офтальмо-гигиенических требований

Размеры, объёмы, различение – они зависят от остроты зрения:

0,01-0,03 – 15 мм\0,04-0,08 – 5 мм\0,09-0,2 – 3 мм

Используется увеличение, рельеф, унификация. Освещённость – 500Лк, для лабораторных работ – 1000-1500Лк.

• Специальные приемы и методы обучения в соответствии с особенностями познавательной деятельности

При отборе методов Тупоногов обращает внимание на два аспекта:

1.Формирование сенсорного опыта учащихся с НЗ

2.формирование приемов и способов умственной деятельности

В тифлопедагогике использование общедидактических методов проявляется в пед.процессе по РЗВ. Она обусловлена тем, что развивать зрительное восприятие можно тогда, когда ученик активно выполняет разные зрительные действия и операции, следовательно, после определения ведущего метода решения той или иной задачи тифлопедагог должен скорректировать его использование с обязательной зрительной деятельностью. На практике этого можно достичь за счет того, что предлагаются задания: - сравни с образцом; -что лишнее; -чего не достает и др.

• Предполагает использование наглядных пособий

• Коррекционную работу на уроке, которая предусматривает профилактику вторичных отклонений в развитии ребенка. (кор.работа реализуется как на уроке, так и на воспитательных мероприятиях)

Коррекция – система кор. мероприятий, направленных на преодоление недостатков физического и психического развития. (первична) Компенсация – восстановление утраченного зрения в результате перестройки организма.(вторична)

В школе для детей с НЗ выделяются 3 направления кор. Работы:

1. Медицинская коррекция

2. Психологическая коррекция

3. Педагогическая коррекция

11. Задачи, содержание и средства формирования основ нравственной культуры слепых и слабовидящих детей.

Занимались проблемой: Л. И. Солнцева, В.А. Феоктистова, С. М. Хорош, А.Г. Литвак, В.П. Ермаков, Г.А. Якунин.

Дошкольный возраст – это период, когда формируется «фундамент» личности ребёнка. Особенно важен этот период для ребёнка со зрительной патологией, так как познание окружающего мира необходимо осуществлять без зрительного контроля. Самостоятельно решить задачу он не может, а нуждается в систематической и постоянной помощи со стороны воспитателей и родителей. Родители являются основными участниками педагогической реабилитации, особенно, если ребенок по тем или иным причинам не посещает дошкольного учреждения. Перед воспитателями стоит задача помочь ребенку в сложных условиях зрительной депривации раскрыть весь заложенный в него природой потенциал, сформировать нравственные качества, компенсаторные возможности, подготовить к школе, сделать ребенка максимально приспособленным к пребыванию в коллективе сверстников и, в перспективе, к самостоятельной жизни.

Огораживая ребенка от всех жизненных трудностей, взрослые развивают у него иждевенческие установки, затормаживают развитие инициативы и самостоятельности, препятствуют формированию навыков самообслуживания, формированию ответственности. В дальнейшем у тебя плохо формируется чувство долга.

Если взрослые подчеркивают неполноценность ребенка, то это способствует развитию замкнутости, отчужденности, безразличия.

Вследствие всего выше перечисленного у детей появляется равнодушие. У них пропадает интерес к занятиям, к окружающему миру, к получению новых знаний, желания овладевать какими-либо приёмами. Они становятся ленивы и бездейственны. Дети становятся эгоцентричны, эгоистичны, у них отсутствует чувство долга и товарищества.

Нравственное воспитание - это всесторонние воздействие на духовное и физическое развитие школьников, способствующее формированию нравственных взглядов, убеждений, мировоззрения, навыков, чувств, морально-волевых черт характера.

Цель: воспитание нравственного человека, для которого норма морали выступает как его собственные убеждения и привычные формы поведения.

Задачи:

Общие:

• Формирование у воспитанников системы нравственных знаний.

• Формирование элементарных норм и правил поведения

• Формирование представлений о нормах общения и чувствах, таких

• как дисциплинированность, трудолюбие, ответственность, исполнительность, деловитость, инициативность.

• Формирование положительного отношения к таким явлениям как: государство, народ, наука, нравственность, Родина.

• Выработка положительных чувств, таких как любовь к родной природе, и потребность ее охранять, и знание и уважение правовых основ общества.

Специальные задачи:

• Формирование элементарных норм и правил поведения

• Формирование представлений о нормах общения и чувствах: дисциплинированности, трудолюбия, инициативности.

• Формирование представлений о нормах жизни в семье, уважение к другому полу, чувство долга, ответственности, такта, честности и милосердия.

• Формирование правильного отношения к дефекту.

• Формирование навыков вербального/невербального общения.

Нравственные представления лиц с глубокими нарушениями зрения ограничены, недефференцированы и искажены.

Расстройство зрения не даёт возможности подражать внешним проявлениям положительных качеств, они не видят, насколько привлекателен или отталкивающий тот или иной поступок окружающих его людей.

При нарушении зрения затруднена ориентировка в эмоциональном проявлении зрячих сверстников и взрослых, таких как одобрение, недовольство, выражение взглядом, мимикой и жестами.

Ограниченность жизненного опыта, малоразвитая самостоятельность, неумение критически домысливать своё поведение и поступки своих товарищей. Это приводит к негативным последствиям, замкнутости, неадекватности эмоциональной реакции и конфликтности в общении.

Недостатки нравственного воспитания сказываются после окончания школы. Дети с трудом адаптируются в новом коллективе, склонности к вредным привычкам, часто лишены чувства застенчивости, неловкости. Около 50% обращаются в центры ВОС для получения коррекционной и психологической помощи и нуждаются в продолжении педагогического сопровождения.

Формы и методы нравственного воспитания

• Урочная деятельность. (уроки труда, литературы, уроки по общеобразовательным предметам)

• Внеклассная работа.

Внеклассная работа включает в себя:

• Беседы на моральные темы (эффективность беседы зависит от возрастных особенностей; исходного уровня нравственного развития ребенка; от соблюдения принципа доступности и последовательности в формировании норм морали; в обеспечении преемственности в тематике бесед; от учета трудностей понимания и усвоения школьниками вербального материала, в сложности моральных норм, невозможности их раскрытия в одной беседе; конкретизация в каждой теме – формулировка такая, чтоб в ней было правило, требование, отражение ее в пословице, желательно раскрывать ее на примерах из жизни детей-людей, привлекать материалы о выдающихся людях.

• Кружковая работа

• Подготовка и проведение праздников, ассамблей, конкурсов, выставок

• Чтение литературы, обсуждение поступков героя

• Создание воспитывающих ситуаций (театрализованные представления, диалоги; проигрывание конфликтной ситуации с обсуждением)

• Демонстрация кинофильмов, видеороликов

• Ролевые игры

• Упражнения, требующие от ребенка выполнения заданных особенностей поведения

Средства.

В средства с помощью, которых осуществляется нравственное воспитание слепых и слабовидящих детей входит: литература, изобразительное искусство, музыка. Эти средства способствуют эмоциональной окраске познаваемых моральных явлении.

При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал.

Дети учатся различать хорошие или плохие поступки героев, эмоционально откликаться на них, сопереживать героям.

Изобразительное творчество (рисование, лепка, аппликация) – это особая деятельность, поскольку ее результат относится к сфере духовного, личностного самовыражения. Благодаря творчеству ребенок получает новый опыт, который он может нести в жизнь. Для детей с нарушениями зрения изобразительная деятельность, прежде всего, является средством познания (изучают объект в целом, у знают характерные особенности).

Музыкальное искусство является источником новых позитивных переживаний ребёнка, Через музыкальное искусство ребёнок с нарушением зрения осваивает окружающую действительность, выраженную в музыкально-художественных образах.

Для детей с нарушением зрения в неполной мере доступны: кино, диафильмы.

Тотально слепые дети не могут смотреть кино, диафильмы, но их следует привлекать к просмотру. Показ фильма следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев.

Так же одним из средств нравственного воспитания выступает природа. Она способна вызывать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, способствует формированию у ребенка уверенности в себе. Окружающая природа (неживая, животный и растительный мир) воздействует на эмоциональную и интеллектуальную сферы ребенка не только своеобразием и красотой явлений.

В игре ребенок познает окружающий мир, обыгрывает ситуации, которые он видел в реальной жизни. В игре формируется его личность. С помощью игры можно увидеть, какие нравственные качества есть у ребенка. В то же время в игре можно их привить, создав какую-либо ситуацию.

Средством нравственного воспитания может быть вся та атмосфера, в которой живет ребенок. Атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью или, напротив, жестокостью, безнравственностью.

Выбор средств воспитания зависит от ведущей задачи, от возраста воспитанников, от уровня их общего и интеллектуального развития, от этапа развития нравственных качеств (только начинаем формировать качество, или закрепляем, или уже перевоспитываем). Средство становится эффективным в сочетании с адекватными методами и приемами воспитания.

12. Задачи и содержание сенсорного воспитания детей с различной глубиной и характером нарушения зрения.

В отечественной педагогике сенсорное воспитание является частью умственного воспитания детей.

Сенсорное развитие ребенка – развитие его восприятия и формирование представлений о свойствах предметов. Значение сенсорного воспитания детей с нарушением зрения в процессе ознакомления с окружающей природой заключается в активизации всех сохранных анализаторов, в получении информации за счет полисенсорных связей (слуховых, тактильно-двигательных, осязательных).

Сенсорное воспитание – целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия.

Сенсорное воспитание часть развития познавательной сферы детей. Сенсорные процессы (ощущение, восприятие, представление) часть интеллектуального развития, которое проходит на протяжении всего дошкольного периода под влиянием разнообразной детской деятельности.

• Предметно-бытовой

• Игровой

• Продуктивной и трудовой.

Это определяет использование в педагогическом процессе различные виды детской деятельности как средства сенсорного воспитания.

Большое значение для сенсорного воспитания имеет организация познавательной и учебной деятельности, так как ощущение, восприятие и представление выступают первым чувственным этапом познания.

Содержание сенсорного воспитания включает широкий объем признаков, которые ребенок постигает на протяжении дошкольного детства. Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов, с ориентировкой в пространстве. При этом ставится задача повышения чувственности соответствующих анализаторов (развитие зрительной, слуховой, обонятельной, тактильной и другой чувствительности), которая проявляется в различии признаков и свойств.

Развивать анализаторы ребенка – значит обучить его действиям обследования предмета, перцептивным действиям: потрогать, погладить, сжать, понюхать, попробовать и т.д. задача сенсорного воспитания – обучить ребенка этим действиям. Одновременно ребенок учится правильно называть свойства предметов (мягкий – твердый, холодный – теплый, сладкий – соленый и т.д.).

Для детей с нарушением зрения сенсорное воспитание как педагогический процесс имеет большое значение. В тифлопсихологии раскрыты особенности и трудности сенсорно перцептивного развития при нарушениях зрения, что актуализирует постановку и решение ряда общих и специальных задач:

• организовать сенсорное воспитание детей в процессе ознакомления с предметом;

• учить находить сенсорные эталоны, выделять и называть свойства объектов: цвет, форму, величину, расположение в пространстве;

• совершенствовать и обогащать восприятие детей путем активного использования всех органов чувств;

• учить детей сенсорным способам обследования;

• развивать познавательные способности, мышление, умение анализировать, сравнивать, устанавливать взаимосвязи между природными объектами и явлениями;

• учить переносить полученные знания в различные виды продуктивной деятельности;

• обогащать чувственный опыт детей и закреплять полученные впечатления в речи.

• Обогащение чувственного опыта отражения окружающей действительности (анализаторы)

• Целенаправленное развитие и формирование сенсорно-перцептивных умений и навыков, развитие обследовательских действий, формирование компенсаторных процессов трудностей чувственного отражения.

• Развитие ощущений и развитие свойств восприятия (константность, целостность, детализированность)

• Формирование сенсорных эталонов и их систем, так как эталоны выступают свойством осуществления перцептивной деятельности (построения и запоминания образа)

Учитывая типологические особенности и индивидуальные возможности детей с н.з., а так же особые образовательные потребности детей с разной степенью нарушения зрения осуществляется дифференцированный и индивидуальный подход в сенсорном воспитании детей разны категорий и групп.

Так у незрячих в рамках сенсорного воспитания необходимо развивать умения и навыки осязательного восприятия, тактильные ощущения, моторику рук, слуховое восприятие.

У слабовидящих необходимо развивать осязательно-зрительные способы обследования (тяж.св) и зрительно-осязательные способы (сред. и лег. св.)

ФРЗ – зрительное восприятие.

С целью коррекции и профилактики, вторичных сенсорно-перцептивных нарушений в работе с детьми с н.з. реализуются разделы коррекционной работы:

«Развитие зрительного восприятия; развитие осязания и моторики, развитие умений и навыков предметной деятельности»

Ведущую роль в сенсорном развитии играет тифлопедагог:

• Проводит коррекционные занятия

• Консультирует других специалистов по вопросам сенсорно-перцептивного развития

• Проводит работу с родителями по вопросам обогащения сенсорного опыта восприятия.

13. Методы обучения слепых и слабовидящих детей, их коррекционно-компенсаторная направленность.

Метод (греч. metodos – путь к чему-либо) – это способ достижения цели определённым образом упорядоченной деятельности.

Разработкой методов в тифлопедагогике занимались Маргулис, Тупоногов, Феоктистова, Никулина.

Эта категория изучалась серьёзно в общей педагогике и по-разному рассматривалась разными исследователями.

1. Бабанский говорил о том, что метод обучения – это способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленной на решение задач обучения, воспитания и развития учеников в процессе обучения.

2. Согласно Лернеру, метод обучения – это система целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учеников, ведущую к достижению целей обучения.

3. Подласый считал, что метод обучения – это совокупность путей, способов решения задач образования.

4. Махмутов разделял методы обучения на 2 группы – методы учения, реализуемые учениками, и методы преподавания, реализуемые учителем.

Исходя из всех определений, можно составить общее определение:

• Метод обучения – это способ деятельности, который раскрывается как система действий, ведущих к цели.

• Метод обучения – это система способов взаимодействий в деятельности учителя и учеников, направленных на достижение целей обучения, воспитания и развития личности учеников.

• Метод обучения по отношению к детям с нарушением зрения – это система способов взаимодействий в деятельности учителя и учеников, направленных на достижение целей обучения, воспитания и развития личности учеников, а также коррекцию их психофизического развития.

Метод обучения наиболее эффективно используется, если его поместить в систему, или классификацию, поэтому в педагогической литературе есть несколько классификаций дидактических методов обучения.

1. Самая древняя и самая удобная классификация (появившаяся ещё при Я. А. Каменском) – классификация по источнику знаний (по приёмам и способам чувственного восприятия учебной информации):

   1. Словесные методы (обучение посредством слов);

   2. Наглядные методы (обучение посредством образов);

   3. Практические методы (посредством действий).

2. Классификация Есипова и Данилова – классификация по учебным задачам (дидактическим целям):

   1. Методы приобретения новых знаний;

   2. Методы формирования умений и навыков;

   3. Методы применения знаний;

   4. Методы закрепления и проверки знаний, умений и навыков.

3. Классификация Лернера и Скаткина – классификация по характеру познавательной деятельности на уроке:

   1. Объяснительно-иллюстративный метод;

   2. Репродуктивный метод;

   3. Метод проблемного изложения;

   4. Эвристический метод;

   5. Исследовательский метод.

4. Классификация Бабанского – классификация по месту в структуре деятельности:

   1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

   2. Методы стимуляции и мотивации учебно-познавательной деятельности;

   3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Специальных методов обучения для детей с нарушением зрения нет. Процесс обучения опирается на общеобразовательные дидактические методы, но в условиях применения общедидактических методов в чистом виде, без внесения в них некоторых изменений, процесс обучения детей с нарушением зрения был бы не эффективным. Следовательно, существуют некоторые условия использования общеобразовательных дидактических методов в процессе обучения детей с нарушением зрения:

1. Наряду с общедидактическими требованиями к методу необходимо реализовывать тифлопедагогические требования к общеобразовательным дидактическим методам;

2. Наряду с общеобразовательными приёмами необходимо использовать специальные приёмы.

Общеобразовательные дидактические методы приобретают коррекционно-компенсаторную направленность и позволяют придать коррекционную направленность всем общеобразовательным урокам при соблюдении определённых требований:

Словесные методы

Источником знаний при применении данных методов является слово (слова учителя, книги, слова учеников, аудио- и видеозаписи).

– метод рассказа (устное изложение учителем содержания учебного материала)

– метод учебной лекции (устное изложение материала, бо́льшая ёмкость, чем при методе рассказа, бо́льшая сложность логических построений, образов, доказательств. Занимает целый урок. В начальных классах не используется как самостоятельный метод, используются только элементы.)

– метод беседы (диалог учителя с учениками по содержанию учебного материала)

– метод устного ответа (воспроизведение знаний учеником; метод важен для развития монологической речи; при его использовании необходимо иметь ввиду особенности речи и знаний детей с нарушением зрения: за внешне благополучным устным ответом могут скрываться формализм, вербализм знаний, а также ребёнок может затрудняться в даче полного словесного описания предмета или объекта).

– метод работы с книгой (самостоятельное получение учеником сжатой точной информации посредством печатного слова).

– метод работы с фоно-записями (значительно экономит зрительные возможности учащихся, но любое чтение другим человеком (учителем или чтецом) меняет характер восприятия материала, возникает опосредованность, между учеником и текстом появляется ещё один человек, восприятие которого отличается от восприятия ученика).

Требования:

1. Необходимо провести предварительную работу, направленную на выявление у детей с нарушением зрения имеющихся представлений об изучаемых предметах и объектах, т.к. отсутствие относительно полных представлений, их ошибочность, неточность, недостаточная обобщённость будут в значительной мере затруднять усвоение новой информации. В целях активизации процесса усвоения материала необходимо также скорригировать, пополнить представления об изучаемых предметах и объектах, а при их отсутствии, сформировать их.

2. Необходимо осуществить правильный выбор пути изложения программного материала:

• Дедукционный (общее → частное) используется при богатом запасе чувственного опыта у детей, когда нет необходимости детально изучать наглядный материал.

• Индукционный (частное → общее) используется при бедном запасе чувственного опыта у детей и позволяет подробно познакомить их с изучаемыми объектами и предметами, а затем подвести детей к обобщению.

3. Необходимо обеспечить соответствующее особенностям познавательной деятельности детей с нарушением зрения изложение материала:

• Объяснение нового материала не только последовательное и объективное, но и с опорой на доступный детям сенсорный опыт, либо на сенсорный опыт, сформированный и скорригированный в ходе целенаправленного процесса;

• Изложение материала не только точное и логичное, но и образное и выразительное т.к. у детей с нарушением зрения отсутствует или ограничена возможность наблюдать невербальные средства общения.

• Использование только знакомой детям лексики. Если учитель использует новое слово, он должен выявить понимание, а при непонимании написать, проартикулировать, сформировать правильное написание и артикулирование у детей, сформировать представление о значении слова, обеспечить использование этого слова учениками в контексте.

• При формировании конкретных представлений необходима демонстрация натуральной, изобразительной, рельефной наглядности, обеспечение её тактильного и зрительного восприятия детьми.

• Обеспечение целевых установок на восприятие и воспроизведение изучаемых предметов и объектов.

• Понимание того, что слово учителя и ученика, независимо от употребления в контексте или вне его, должно звучать в соответствии с орфоэпическими нормами произношения.

4. Необходимо обеспечить правильность понимания учебного материала учениками. Учитель должен использовать конкретизирующие вопросы, приём комментирующего обобщения материала с привлечением учеников.

5. Учитель должен обеспечить закрепление учениками изученного материала, а также расширение и закрепление их сенсорного опыта за счёт включения приёмов наглядного и практического методов.

6. Необходимо обеспечить профилактику зрительного и тактильного утомления.

Наглядные методы

Важны для обогащения чувственного опыта детей. Способствуют компенсации зрительных нарушений. В рамках этих методов используются приём наблюдения и приём экскурсии.

– Метод демонстрации (демонстрация изучаемых предметов и объектов, а также приборов и приспособлений, используемых в процессе обучения).

– Метод иллюстрации (используются ненатуральные предметы и объекты, а их символическое изображение с помощью карт, рисунков, схем, плакатов, моделей).

Закономерность при использовании наглядных методов – чем младше ученик, тем в большей мере используется метод демонстрации, чем старше ученик, тем больше используется метод иллюстрации.

Необходимо разделять принцип наглядности (использование большого количества наглядного материала) и методы наглядности (как работать с использованием этой наглядности).

Основной приём – приём наблюдения.

Успешность наглядных методов зависит от активности детей во время их использования. Эффективность обеспечивается созданием исследовательского характера иллюстрации или демонстрации, что обеспечивает концентрацию внимания учеников не на случайных, а на значимых моментах. Эффективность обеспечивается так же словесным объяснением изучаемого материала учителем и самими учениками.

Важен правильный выбор объекта наблюдения: он должен быть безопасен, доступен для непосредственного восприятия и содержать необходимее для восприятия признаки.

Необходимо умелое руководство со стороны учителя вниманием учеников и ходом наблюдения. Наиболее целесообразно – сочетание демонстрации (для восприятия в целом) и иллюстрации (для осознания деталей, связей)

Лучшее средство наглядности для детей с нарушением зрения – натуральные объекты, а не муляжи, макеты и т.д. Важна полисенсорность восприятия – т.е. восприятие всеми сохранными органами чувств.

Практические методы

Источником знаний является практическая деятельность учащихся. Данные методы чрезвычайно важны для обучения детей с нарушением зрения. При реализации данных методов используются приёмы постановки задания, контроля, анализа итогов деятельности.

– метод упражнений (планомерное организованное повторное выполнение действий с целью их изучения и повышения качества; достоинство метода – эффективность формирования умений и перевод их в навыки).

– метод моделирования (воспроизведение учениками под руководством учителя предметов и объектов в 3 измерениях; метод имеет огромное значение для детей с нарушением зрения; позволяет сформировать и проверить конкретные представления).

– метод графических работ (передача учителем и усвоение учениками знаний, умений и навыков посредством воспроизведения в 2 измерениях уже сформированных представлений и понятий; рекомендуется использование после моделирования).

– метод лабораторной работы (самостоятельное проведение учениками опытов, экспериментов и наблюдения с использованием специального оборудования)

– метод практических работ (деятельность учеников, ориентированное на применение сформированных знаний, умений и навыков на практике, их углубление, контроль и коррекцию, а также на стимулирование познавательной деятельности).

Требования к практическим методам:

1. В целях уточнения представлений о целях и методах работы на подготовительном этапе необходимо:

– познакомить детей с правилами безопасности,

– ввести их в проблемную ситуацию, чтобы дети понимали и осознавали необходимость использования инструментов, приборов

– научить детей выполнять действия поэтапно,

– научить выбирать кинестетические приспособления, обеспечивающие замену неполноценного зрительного контроля на двигательный

– обеспечить выработку коррекционных действий и навыков

– обеспечить учёт психофизиологических особенностей детей в процессе работы

2. Необходимо использовать специальные приёмы (с одной стороны, это обеспечивает активное участие детей, а с другой – способствует коррекции вторичных нарушений)

– приёмы, обеспечивающие доступность материала для детей с различной степенью нарушения зрения

– приёмы специфической организации процесса обучения

– приёмы, обеспечивающие формирование и использование компенсаторных способов деятельности

– приёмы использования тифлотехники

3. Необходимо обеспечить рациональную насыщенность пособий (многофункциональность, доступность для полисенсорного восприятия).

4. Использоваться должны натуральные объекты с учётом возраста и времени прохождения материала (начало, середина, конец), а также запаса зрительных представлений, впечатлений, их полноты, адекватности, степени развития образов, глубины анализа и синтеза признаков изучаемых объектов.

5. Необходимо правильно организовывать восприятие (общий контур  размер  форма  последовательное обследование деталей от начальной точки), а также обеспечить наиболее удобные условия для выделения признаков изучаемых объектов (соблюдение регламента зрительной нагрузки, светового режима).

6. Необходимо умелое руководство со стороны учителя вниманием учеников и ходом наблюдения, постоянное поддержание активности учащихся

7. Важно обеспечение поэтапного восприятия обследования, сопровождаемого словом учителя и комментариями самих учеников.

8. Для сохранения сформированного сенсорного опыта необходимо обеспечить частоту восприятия пособий и воспроизведения сформированных знаний, умений и навыков, а также активизировать уже сформированные представления и включать их в систему уже имеющихся представлений и понятий.

9. Важно обеспечить разноплановость и разнообразность упражнений, т.к. эффективным методом является не само упражнение, а их система, направленная на закрепление и развитие необходимых умений и навыков.

10. Новый материал должен вводиться поэтапно: сначала работа ведётся только с новым материалом, затем комбинируется работа с изученным ранее материалом и с новым, затем даются творческие задания.

11. Ученики должны действовать самостоятельно, но под контролем учителя, все действия должны словесно описываться и объясняться самими учениками.

14. Характеристика осязательного восприятия, специфика обучения слепых детей приёмам осязательного обследования.

Ананьев, А.Г. Литвак, Ломов,

Органом осязательного восприятия у человека является рука. Осязание это способность кожно-механического и двигательного анализаторов отражать многочисленные пространственные и физические свойства и качества объектов. (актуальные для незрячих)

В осязательном восприятии могут одновременно участвовать различные виды ощущений: тактильные, температурные, болевые, мышечно-суставные.

В психологии принято выделять пассивное и активное; непосредственное и инструментальное, или опосредствованное, осязание.

Пассивное осязание. Эта форма осязания образуется при сочетании различных видов кожной чувствительности, В его основе лежит деятельность кожно-механического анализатора. Пассивное осязание наблюдается при покое рецепторной поверхности (кожною покрова ладони руки или любой другой части тела), и соприкасающегося с ней предмета. Возникающие в результате соприкосновения ощущения отражают целый ряд физических, пространственных и временных свойств к отношений предметов: вес, температуру, протяженность, длительность прикосновения, в некоторых случаях форму и т.д. Однако целостный образ предмета при пассивном осязании не возникает, так как оно, за редким исключением, не может отразить ни их формы, ни ограничивающих предмет контуров, без чего формирование целостного образа невозможно. Поэтому изображения, возникающие при пассивном осязательном ознакомлении с объектом, имеют в отличие от образов восприятия не целостный, а дробный характер.

Активное осязание. Эта форма осязания возникает в результате активного ощупывания объектов. В ее основе лежит совместная, интегративная деятельность кожно-механического и двигательного анализаторов. Активное осязание как совместно со зрением, так и при его утрате является ведущим способом отражения пространственных признаков и отношений и физических свойств материального мира.

Благодаря активным ощупывающим движениям рук становится возможным не только отражение отдельных свойств и качеств, но и вычленение формы и контуров объектов, на основе чего формируется целостный образ восприятия.

Активное осязание лежит в основе чувственного познания слепых, является ведущим в овладении трудовыми навыками, играет незаменимую роль в пространственной ориентировке.

Опосредствованное, или инструментальное, осязание. Опосредствованной называется такая форма осязания, при которой процесс ощупывания объекта производится рукой при помощи какого-либо инструмент или орудия.

Примером инструментального осязания может служить ощупывание дороги тростью при ориентировке слепых на местности, использование всевозможных щупов при обследовании недоступных для глаза или руки.

Инструментальное осязательное восприятие отражает все свойства предметов, воспринимаемые при непосредственном ощупывании, за исключением их температуры. И хотя по точности инструментальное осязание во многих случаях уступает активному, более грубо различая поверхность предметов, их формы и контуры и другие свойства и признаки, оно имеет свои преимущества. К ним в первую очередь относится особенно важное для слепых расширение осязательного поля руки.

Выделяют так же 2 формы осязательного обследования: одной рукой и двумя руками.

Как при том, так и при другом способе в сознании возникает образ, адекватный ощупываемому предмету, однако двуручное осязание имеет перед одноручным неоспоримые преимущества.

Наиболее существенными преимуществами является: расширение осязательного поля и повышение скорости и точности осязания. В исследованиях Б.Г. Ананьева и его сотрудников установлено, что необходимость одноручного осязания определяется величиной и сложностью объекта: при обследовании больших, а также незначительных по размерам, но сложных объектов одной рукой осязательные сигналы становятся неустойчивыми, что вызывает искажение образа: нарушается пропорциональность и соотношение частей объекта. Кроме того, бимануальное осязание значительно (в 1,5-2 раза) выигрывает в скорости восприятия, а также отражает не только физические и пространственные свойства одного объекта, как мономануальное осязание, но и пространственные отношения между несколькими объектами одновременно.

Как обследовать предмет:

1.восприятие целостного облика предметов.

2.вычленение основных частей обследуемого предмета и определение их свойств.

3. определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга.

4.вычленение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям.

5. повторное целостное восприятие предмета.

Культура обследования: сверху вниз, сначала обследуются простые симметричные формы, затем сложные симметричные формы и не симметричные формы.

Симметричные формы обследуются двумя руками одновременно; при обследовании не симметричных форм одна рука является контролирующей и остается неподвижной, а вторая прослеживающей.

Специфика обучения

• Так как при постоянном раздражении рецепторов происходит их адаптация к ощущениям и снижение чувствительности, то с целью преодоления этого эффекта используется прибор Рогушина\Есикова «Ультразвуковое обследование». Длительность эффекта 2-3 занятия.

• Использование сенсорных эталонов

Использование сенсорных эталонов объясняется тем, что они являются простыми формами, из которых, по сути, состоят все предметы окружающего мира.

• Обучение обследованию

• Обучение оперированию

• Учет температуры воздуха.

При температуре +15 градусов и ниже осязательная чувствительность снижается, поэтому очень важно соблюдать температурный режим.

• Упражнения для рук

Упражнения должны включать в себя развитие рук по 3-м направлениям (отведение\приведение, горизонтальные\вертикальные, вращательные) Упражнения должны быть направлены на развитие всей руки в целом. Пальчиковые гимнастики.

• Развитие осязания и мелкой моторики

Использование различных упражнений типа: шнуровка, сыпучие материалы, штриховка, обведение по контуру, нанизывание, лепка, плетение, тактильные коврики, массажные мячики.

В развитии осязательного восприятия огромную роль играет деятельность.

15. Развитие зрительного восприятия. Своеобразие, организация и содержание работы с детьми с разной степенью и характером зрительных нарушений.

Восприятие - это психический процесс субъективного непосредственно чувственного отражения объективного мира, вследствие, которого возникает целостный образ воспринимаемого (перцептивный образ).

Зрительное восприятие – психический процесс непосредственного дистантного целостного субъективного отражения объективно существующей действительности.

РЗВ – это раздел коррекционной работы с детьми, имеющими разную степень и характер нарушения зрения.

В жизни ребенка период жизни до 3 мес. считается периодом зарождения зрительного восприятия и как психический процесс оно начинает проявлять себя к 4-5 мес.

Развивая зрительное восприятие у детей с разной степенью зрительных нарушений важно способствовать становлению этого процесса, способствовать его совершенствованию в соответствии с ростом ребенка, важно обеспечить приобретение опыта использования зрительного восприятия.

Тифлопедагогические мероприятия по коррекции и развитию зрительного восприятия могут и должны выступать условием и средством охраны нарушенного зрения на фоне его патологического состояния: способствовать развитию, стабилизации зрительных функций и по возможности повышению их характеристик.

Одним из механизмов зрительного восприятия выступают зрительные функции, их нарушение негативно влияет на качество и формирование зрительных образов.

А. Г. Литвак характеризует зрительные образы лиц с н.з. следующим образом: фрагментарность, неполнота, недифференцированность, расплывчатость и т.п.

В то же время зрительное восприятие это психический процесс, развивающийся прижизненно в условиях освоения разных видов деятельности, поэтому возможно создать условия преодоления трудностей построения зрительных образов у детей с н.з.

Образовательная программа КОУ включает раздел коррекционной работы развитие зрительного восприятия. Коррекционную работу по данному разделу организует тифлопедагог.

Коррекционная работа по РЗВ детей с н.з. осуществляется по 3-м направлениям и 6-ти разделам:

4.   Направление: Развитие ориентировочно-поисковой функции зрительной деятельности

1 раздел: Формирование умений и навыков пространственной ориентировки на основе зрительного восприятия

2 раздел: Развитие зрительного пространственного восприятия

5. Направление: Развитие информационно-познавательной функции зрительной деятельности

1(3) раздел: Формирование сенсорных эталонов

2(4) раздел: Формирование предметных представлений как образов памяти

3(5) раздел: Развитие восприятия сюжетных изображений

6. Направление: Развитие регулирующей и контролирующей функции зрительной деятельности

1(6) раздел: Развитие зрительно-моторной координации в системе «глаз-рука (нога)»

Разделы коррекционной работы наполнятся программным материалом в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, в соответствии с коррекционной программой, реализуемой в образовательном учреждении для детей с нарушениями зрения.

Общие программные задачи для всех разделов коррекционной работы:

6. Обогащение чувственного опыта

• Развитие зрительных ощущений: увеличение объёма, развитие их дифференциации, точности.

• Развитие у детей с нарушениями зрения сенсорных операций: локализация, идентификация, сличение, соотнесение

• Активизация и развитие зрительных функций

• Развитие и обогащение межанализаторных связей, и прежде всего зрительно-двигательных

• Обогащение полимодальности образов

Средства решения данной задачи:

• Подбор и целенаправленное использование наглядного стимульного материала

• Систематическое использование зрительной гимнастики

• Элементы дидактических игр, направленные на развитие сенсорных операций

• Выборочные физические упражнения – например, с мячом, элементы гимнастики, элементы упражнений в перестроении и др.

• Организация и обустройство предметно-пространственной среды, в которой решаются задачи на зрительное восприятие

• Развитие пространственно-контрастной чувствительности

• Обогащение опыта отражения и восприятия объектов окружающей среды

• Рекомендации родителям, воспитателям

• Создание условий для сюжетно-ролевой игры, подбор атрибутов

• Продуктивная деятельность

• Элементы предметно-практической деятельности (наложение фигур на рисунок, нанизывание бусин, дидактические игрушки)

• Имитация движений, поз, мимики

7. Формирование умений и навыков сенсорно-перцептивной деятельности, развитие зрительного восприятия как психической деятельности

• Формирование умений и навыков обследовательской деятельности в соответствии с этапами становления перцептивной деятельности:

• Внешняя практическая деятельность

• Развёрнутые обследовательские действия

• Симультанные действия (одномоментное построение и опознание образа)

• Формирование умений и навыков рационального обследования

• Алгоритмизация обследовательских действий

• Формирование умений и навыков обследовательской деятельности, востребованных в решении конкретных задач

• оценки глубины пространства

• решения задач на зрительно-моторную координацию

Средства решения данной задачи:

• Обучение, осуществляемое взрослыми – основное из средств коррекционно-перцептивного процесса

• Упражнение в решении задач на зрительное обследование, сопоставление, сличение и т.д. в условиях разных видов детской деятельности

• Расширение представлений о сенсорных эталонах

• Обогащение опыта восприятия из множества и разнообразия объектов окружающей действительности

8. Формирование представлений об объектах окружающей действительности как образов памяти:

• Пространственных представлений

• Предметных представлений

• Сенсорных эталонов

• Социально-перцептивных эталонов

• Представлений о действиях предметов

Средства решения данной задачи:

• Обучение, направленное на возникновение точного, полного, детализированного образа

• Возникновение и развитие связей между образом и словом

• Обеспечение сохранения чувств образа

• Ознакомление с окружающим миром

• Обучение аналитико-синтетической деятельности (умению анализировать и объединять знания)

• Опора на компенсаторные механизмы при формировании чувственного опыта

• Опора на процессы воображения

• Использование разных видов детской деятельности

• Познавательной

• Поисковой

• Творческой

• Элементов режиссёрской игры

• Обыгрывания ситуаций

• Дидактических игр

• Подвижных игр

• Физических упражнений

9. Развитие высших психических функций, прежде всего мышления, с целью обеспечения развития свойств восприятия (осмысленности, обобщённости, константности):

• Пространственного мышления

• Мыслительных действий и операций

• Анализа

• Синтеза

• Сравнения

• Группировки

• Обобщения

• Классификации

• Категоризации

• Абстрагирования

Средства решения данной задачи:

• Обучение умению выполнять мыслительные действия и операции

• Сравнение

• Группировку по заданному признаку

• Классификацию

• Обучение умению оперировать образами

• Систематическое расширение знаний об окружающей действительности

• Использование элементов творческой деятельности

• Аппликации

• Рисования

• Словесной творческой деятельности

• Использование элементов дидактических игр

• Детское моделирование, конструирование

• Упражнение детей в активном использовании имеющихся образов памяти, предоставление возможности решать зрительные задачи в новых условиях

10. Развитие и активизация речи детей в процессе чувственного отражения ими окружающей действительности

• Расширение, обогащение и уточнение словаря

• Развитие номинативной функции речи

• Обеспечение освоения детьми лексического значения слова, связанного с чувственным отражением

• Развитие связной речи, способности описать предмет, обозначить его отличительные признаки, умения рассказать способ решения задач зрительного восприятия

• Способствовать развитию коммуникативной функции речи, развивать вербальные качества речи

Конкретизируя содержание, тифлопедагог опирается на коррекционные программы развития зрительного восприятия:

• Под ред. Плаксиной Л.И.

• Кафедральная программа Л.В. Рудаковой

Учитывая принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей с н.з. разделяется содержание и организация коррекционной работы по РЗВ детей в соответствии со степенью зрительного нарушения.

Так в работе с детьми с остаточным зрением основной задачей является развитие остаточного зрения как интегративной функции глубоко нарушенной зрительной системы.

Тифлопедагог призван помочь ребенку с о.з. освоить опыт использования о.з. как дополнительного канал получения информации. В работе с данной категорией детей тифлопедагог использует методы стимуляции о.з. и дидактические методы развития зрительных умений и навыков.

В работе со слабовидящими детьми ставится задача формирования у детей умения строить точные, полные, детализированные зрительные образы, а так же компенсаторных способов перцептивной деятельности (алгоритмизация)

Содержание задач РЗВ слабовидящих соотносится со зрительными возможностями воспитанников, обусловленными степенью слабовидения.

Также используются метод стимуляции и дидактические методы развития зрительных умений и навыков.

Содержание коррекционной работы по РЗВ детей с ФРЗ заключается в развитии зрительного восприятия как познавательной деятельности в соответствии с возрастом, а так же восстановление, развитии и стабилизации зрительных функций.

16. Работа по охране зрения в образовательном учреждении для детей с нарушением зрения. Цель, организация, содержание.

Одной из задач любого образовательного учреждения является охрана здоровья воспитанников (ДОУ) и учеников (ШК).

В учреждениях компенсирующего вида (ДОУ и ШК) в обязательном порядке решается задача охраны зрения воспитанников и учеников.

Цель работы – охрана нарушенного зрения, а именно создание таких условий для ребенка которые бы способствовали этому.

Так как состав детей с нарушением зрения в коррекционно образовательных учреждениях не однороден по степени и характеру зрительных нарушений, содержание и организация работы учреждения по охране зрения конкретизируются.

Работа по охране зрения актуальна для следующих групп детей:

1. Остаточное зрение (0,04 – 0,005)

Мероприятия по охране зрения для данной группы детей направлены на поддержание глубоко нарушенной зрительной системы, охрану сохранных и остаточных функций, а так же их развитие.

Задачи:

• Охрана о.з.

• Развитие о.з.

• Профилактика и предупреждение травм, возникающих вследствие трудностей П.о.

• Формирование сознательного отношения к настоящим и будущим проблемам со зрением.

Решаются за счет следующих мероприятий:

• Выполнение гигиенических мероприятий направленных на создание условий облегчающих зрительную работу.

• Выполнение лечебных рекомендаций и организация жизнедеятельности в соответствии с этапом и задачами мед.реабилитации.

• Мероприятия, способствующие физическому развитию и совершенствованию зрительного анализатора.

• Общепедагогические мероприятия направленные на укрепление физического и психического здоровья.

• Воспитание сознательного отношения к охране зрения.

• Тифлопедагогические мероприятия направленные на включение остаточного зрения в жизнедеятельность ребенка: обогащение зрительного опыта, формирование навыков ориентировки с его использованием.

• Организация предметно пространственной среды.

Комплекс мероприятий реализуется в тесной взаимосвязи.

Так же есть специфические охранные мероприятия для данной группы детей:

• Обучение детей с о.з. письму и чтению по системе брайля (0,04 – 0,02 В\о)

• Соблюдение режима непрерывной зрительной нагрузки мл.шк 3-5 мин, ср. и ст. шк. 5-7 мин.

Остаточное зрение в данном случае является дополнительным каналом получения информации, а не основным.

2. Слабовидящие дети (0,05 – 0,4 в\о)

Мероприятия по охране зрения направлены на поддержку и развитие всех структур зрительной системы, совершенствование функционирования зрительного анализатора, поддержка и развитие зрительной работоспособности, профилактику осложнений глазных заболеваний, профилактику зрительного утомления и ухудшения зрительных функций.

Решается за счет следующих мероприятий:

• Жесткое соблюдение режима зрительных нагрузок (регламент зрительной работы 10-15 мин)

• Выполнение комплекса охранно-гигиенических мероприятий актуальных для зрительной работы

• Выполнение рекомендаций врача-офтальмолога

• Реализация системы средств физического воспитания (укрепление здоровья)

• Система тифлопедагогических мероприятий

• Знание противопоказаний в жизнедеятельности при определенном заболевании

• Поддержание психо-эмоционального тонуса

• Формирование сознательного отношения к проблемам зрения

• Абилитация и реабилитация

• Организация предметно пространственной среды.

• Развитие зрительного восприятия

Специальные мероприятия:

• Требования к опто-физическим характеристикам визуальных материалов.

Укрупненный шрифт, сниженное количество знаков на стр., чередование текста и иллюстраций, использование зеленого фона для демонстрации, учет остроты зрения и величины демонстрируемого объекта и его деталей (табл.), контраст, качество выполнения пособий и т.д.

• Требования к тетрадям

Подбираются тетради с хорошо различимым клеточным и линейным полем, детям группы риска предлагаются тетради в крупную клетку или линейку, прямое письмо, черной ручкой, обязательное использование подставки. Тетради в две линии к 3 кл. в одну, контраст усилен.

• Учет мед.противопоказаний в образовательном процессе.

3. Дети с ФРЗ (0,5 в\о)

Охрана зрения с позиции восстановления зрительных функций.

Направленность мероприятий:

• Создание условий обеспечивающих восстановление нормального функционирования зрительного анализатора.

• Устранение причин зрительного расстройства.

• Профилактика рецидивов косоглазия и амблиопии.

• Укрепление физического и эмоционального здоровья

• Развитие зрительного восприятия как познавательно-ориентировочного процесса.

Мероприятия:

• Организация комплекса лечебно-восстановительных мероприятий

• Психолого-педагогическое сопровождение восстановления зрительных функций

• Организация режима жизнедеятельности

• Комплекс тифлопедагогических мероприятий для обеспечения использования зрительного восприятия в познавательной деятельности.

• Комплекс оздоровительных и физкультурных мероприятий

• Организация предметно пространственной среды

• Формирование сознательного отношения

• Организация зрительного труда.

17. Методы и приёмы развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения.

Проводя коррекционную работу, тифлопедагог использует 3 группы методов:

• Стимуляции зрения (для детей с о.з.)

• Дидактические

• Педагогические

Так как основное средство формирования перцептивных умений и навыков это обучение умению решать задачи на зрительное восприятие, то педагог использует 3 группы методов дидактики:

1. Наглядные

2. Словесные

3. Практические

Обязательными компонентами каждого метода являются различные приемы.

1. Использование наглядного метода и его приемов направлено на обеспечение возникновения у детей с н.з. чувственной основы познания, на возникновение чувственного образа в процессе познания. Среди приемов данного метода можно выделить:

• Прием демонстрации объекта.

Для детей с н.з. при использовании данного приема должен соблюдаться ряд требований: демонстрация на контрастном фоне, статичность объекта, использование указки и алгоритма обследования (весь объект, основные элементы, мелкие детали).

Используется с целью ознакомления с объектом, а так же с целью организации последовательного зрительного обследования.

• Прием показа способа решения задачи, способа действия, способа выполнения задачи.

• Прием использования зрительного образца.

Достаточно важный прием, так как у детей с н.з. зрительные образы не точны и быстро распадаются. Образец помогает восстановить образ.

• Использование наглядного материала и пособий.

Важность использования данного приема в том, что зрительное восприятие это непосредственное отражение, поэтому для обеспечения зрительной нагрузки с целью развития процесса зрительного восприятия тифлопедагог использует разнообразный визуальный наглядный материал. По своему содержанию визуальный наглядный материал должен способствовать формированию различных представлений, а так же развитию и повышению различительной способности глаз и свойств восприятия.

Подбираемый материал должен быть доступен для зрительного анализа, должен развивать дифференцированность восприятия, с его помощью должно осуществляться решение задач лечебно-восстановительной работы. Так же по своему содержанию и исполнению материал должен быть привлекательным и интересным для детей с н.з.

2. Данный метод и его приемы используются с целью помочь ребенку с н.з. в процессе чувственного познания осознать и осмыслить воспринимаемый образ. Так же для организации деятельности и уточнения последовательности выполнения заданий. Среди приемов данного метода можно выделить:

• Беседа

Используется с целью актуализации знаний и опыта детей, достаточно редко, так как требует много времени и направлена на вербальное, а не чувственное развитие.

• Описание объекта восприятия или рассматривания

Используется как образец для дальнейшего описания объекта детьми. В описании сообщаются сведения о внешнем облике объекта, при этом тифлопедагог придерживается алгоритма рассматривания объекта.

• Объяснение.

• Вопросы к детям.

Используется с целью организации восприятия, концентрации внимания, активизации мыслительной деятельности. Способствует установлению причинно-следственных связей. (Ориентировочно-поисковые, информационно-познавательные, регулирующие и контролирующие)

• Инструкция (установка)

Дается детям для выполнения развивающего задания. Носит сжатый характер, чем отличается от объяснения, используется когда дети уже знакомы со способом решения задачи. Должна быть максимально лаконичной и нацеливать детей на определенный вид работы.

• Пояснение

Используется с целью обращения внимания на какой-либо элемент задачи.

• Слова, регулирующие поведение детей, темп выполнения работы, количество заданий и т.п.

• Слуховой диктант.

Выполнение цепочки действий по словесной установке.

3. Направлен на проверку точности чувственного образа, на освоение умений и выработку навыков, на закрепление освоенного, на обогащение зрительного опыта и т.д. Среди приемов данного метода можно выделить:

• Задания детям.

Тифлопедагог подбирает такие задания, которые содержанием предъявляют четкие требования к зрительной сенсорно перцептивной деятельности. Выполнение заданий, активизирует механизмы и свойства зрительного восприятия. (элементы дидактической игры, графические задания направленные на сенсорные операции, оперирование образами, регуляция и контроль за действиями и т.д.)

Задания можно условно разделить на две группы:

• Активизируют психические процессы. (словесно)

• Практическое решение ребенком задач на зрительное восприятие.

В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбирает задания, ориентируюсь не только на их содержание, но и на возможный характер решения их ребенком. Причем характер решения задания заложен в самом задании. По этому критерию задания классифицируются следующим образом.

1. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется одновременно интеллектуально и практически:

– разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и др.) в определенном порядке (от большого к маленькому, от светлого к темному и т.д.) или направлении (по кругу, слева направо, сверху вниз);

– дополни или дорисуй недостающие части, детали;

– переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта;

– сгруппируй картинки по определенному признаку;

– составь целое из частей;

– составь узор, выложи его из мозаики;

– расставь предметы в пространстве под словесную диктовку...

2. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие выполняется практически, т.е. в процессе решения ребенок должен выполнить конкретное действие и получить совершенно определенный результат:

– подбери такой же объект: наложи, положи рядом, соедини линией;

– «спрячь» объект на цветовом фоне;

– переведи рисунок через кальку;

– обведи рисунок по трафарету...

3. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляется словесно:

– выдели (найди, оставь, отметь, покажи, закрой) заданный элемент;

– разложи элементы в том же порядке, что и на образце или по словесной инструкции;

– сравни с образцом, найди, что лишнее, что изменилось, чего не достает;

– найди пару предложенному образцу;

– покажи, чего не хватает...

Педагогические методы направлены на активизацию мотивационного механизма зрительного восприятия, мыслительную активность и активность психических процессов. Обеспечивают общее развитие ребенка. Среди приемов данного метода можно выделить:

• Использование литературы

Чтение стихотворений, рассказов, загадок.

• Использование качественных пособий, которые бы вызывали и поддерживали интерес, побуждая к активной деятельности.

• Соблюдение статико-динамического режима.

• Построение занятий в игровой форме.

• Подбор заданий в доступной для детей форме.

18. Влияние НЗ на познавательную и учебную деятельность.

Любой соматический дефект, а тем более стойкие необратимые анатомические изменения, особенно затрагивающие ЦНС, что возможно при слепоте, препятствуют нормальной деятельности человека, снижают его активность и нарушают ход психического развития. Познавательная активность у детей с нарушениями зрения снижена, и наиболее ярко это снижение проявляется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Прежде всего, снижение активности отражается в ориентировочно-поисковой деятельности.

Специфика деятельности при глубоких нарушениях зрения заключается прежде всего в изменении характера сенсорного контроля. В норме движения и действия первоначально контролируются визуально. Только по мере автоматизации навыка контроль начинает осуществляться при помощи мышечною чувства. При глубоких нарушениях зрения зрительный контроль оказывается недостаточным. При тотальной слепоте он вообще отсутствует. В результате компенсаторного приспособления рука слепого начинает выполнять не только рабочие функции, но и функции контроля. При наличии форменного зрения контроль в зависимости от характера операции и объекта деятельности может осуществляться либо гаптически (осязательно), либо визуально, а в ряде случаев при совместной деятельности зрения и осязания.

Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте делает невозможным или затрудняет зрительное отражение мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятий выпадает огромное количество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений. Совершенно очевидно, что компенсация этих пробелов в чувственном опыте возможна только при активизации деятельности сохранных органов чувств.

В этой активизации существенная роль принадлежит вниманию. При тотальной слепоте типичные для состояния внимания позы и сокращения мышц лица - нахмуривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту, на который направлено внимание, и т.п. - отсутствуют или проявляются в очень ослабленном виде. Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное выражение лица и такое фиксированное положение головы и тела, которое способствует наиболее отчетливому слуховому восприятию. Например, часто можно наблюдать, как слепые, вслушиваясь в чью-либо речь, поворачиваются к говорящему вполоборота.

Также остальные высшие психические образования, непосредственно влияющие на познавательную и учебную деятельность, имеют свою специфику в условиях нарушенного зрения. Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов.

Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития. Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слепых возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значение слов.

Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается - слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.

Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к перестройке у слепых и слабовидящих взаимоотношении анализаторов, образованию новых внутренних межанализаторных связей, относительному или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, нежели у зрячих, анализаторных систем. В свою очередь относительное преобладание слуха или осязания над зрением у некоторой части частичнозрячих (при наиболее низкой остроте остаточного зрения) и их абсолютное доминирование у незрячих приводят не только к перестройке межанализаторных связей, но и к образованию нового, иного по сравнению с нормой ядра сенсорной организации. В процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестезически-слуховое ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в оптико-вестибулярной установке происходит замена зрительного компонента двигательным.

Хотя слепота и слабовидение не изменяют структуры чувственного отражения, отдельные ее компоненты - ощущения, восприятия и представления - как качественно, так и количественно отличаются от одноименных процессов у нормально видящих. В первую очередь эти изменения проявляются в сфере ощущений, что объясняется их местом и ролью в процессе познания.

Практика слепых и многочисленные психологические исследования доказывают, что отсутствие зрения хотя и затрудняет, но не лишает человека способности адекватно отражать форму, величину, объемность и удаленность объектов. Эти пространственные признаки синтезируются благодаря работе мышления, и у слепых формируются более или менее правильные и целостные образы определенного замкнутого пространства. Своевременное дидактическое вмешательство способно предотвратить большинство возможных отклонений.

Полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слепых. В работе “Пути компенсации слепоты” М.И. Земцова пишет следующее: “У слепого ребенка в связи с выключением зрительной рецепции из первосигнальных связей исключен зрительный компонент (если ребенок не пользовался зрением). Сфера сопоставления и сравнения предметов у него более сужена в сравнении со зрячими сверстниками.

Днфференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте слепого ребенка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам”. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления - пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний.

Нарушение функции зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Таким образом, первой характерной особенностью представления слепых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов. К остальным особенностям можно отнести фрагментарность, схематизм, недостаточную обобщенность, вербализм и т.д.

При нарушениях зрительных функций наблюдается замедленное по сравнению с нормой образование временных связей и замедленная выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений.

Среди особенностей процесса запоминания того или иного материала слепыми и слабовидящими школьниками можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостаточное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Речь идет, в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабовидящие испытывают в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д. Однако нужно отметить, что, несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекают у детей с нарушенными зрительными функциями успешнее, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями.

Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие “закона края”, согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала. Наиболее продуктивно слепые и слабовидящие запоминают начало материала, что, вероятно, объясняется их повышенной утомляемостью.

Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания.

19. 19. Классификация детей по степени и характеру нарушения зрения, характеристика их зрительных возможностей.

Формирование представлений об окружающем мире у детей происходит благодаря работе различных органов чувств. Среди них ведущая роль принадлежит зрению. Благодаря особому устройству зрительной системы человек, имеющий нормальное зрение, способен:

• четко видеть предметы вдали и вблизи, при ярком солнечном свете и в сумерках,

• различать цвета предметов, оценивать расстояние до них,

• определять их взаимное расположение в пространстве.

В связи с этим в деятельности органа зрения принято различать шесть основных зрительных функций:

• центральное зрение,

• периферическое зрение,

• цветоощущение,

• светоощущение,

• бинокулярное зрение.

• Глазодвигательные функции.

Выделяют 3 группы детей по степени и характеру нарушения зрения:

1. Слепые дети (vis = 0 – 0,04 на ЛВГ в условиях оптич. коррекции)

• Тотально слепые дети (vis = 0 на оба глаза)

• Дети со светоощущением (vis = 1/∞ на оба глаза)

• Частично зрячие дети (vis = 0,005 – 0,04 на ЛВГ в условиях оптич. коррекции)

2. Слабовидящие дети (vis = 0,05 – 0,4 на ЛВГ в условиях оптической коррекции)

• Тяжёлая степень (vis = 0,05 – 0,09 на ЛВГ в условиях оптич. коррекции)

• Средняя степень (vis = 0,1 – 0,2 на ЛВГ в условиях оптич. коррекции)

• Лёгкая степень (vis = 0,3-0,4 на ЛВГ в условиях оптич. коррекции)

3. Дети с функциональными нарушениями зрения (vis = 0,5 – 1,0 на ЛВГ в условиях оптич. коррекции)

Особенности детской слепоты:

• Распространённость поражения с вовлечением в патологический процесс многих структур зрительной системы

• Сочетание нарушения зрительной системы с нарушением других систем организма:

– под влиянием одной и той же причины, воздействовавшей на организм в пренатальный, натальный или постнатальный период

– в результате заболеваний или аномалий развития ЦНС, когда патология зрительной системы вторична

– когда нарушение зрения приводит к вторичным нарушениям в других функциональных системах

– когда заболевания структур зрительной системы являются частью системных поражений организма, рассматриваемых как синдромы с участием зрения.

При тотальной слепоте полностью отсутствуют зрительное восприятие и зрительные ощущения. Если ребёнок потерял зрение до 3 лет, то отсутствуют и зрительные представления. Чем позже происходит потеря зрения, тем больший запас зрительных представлений остаётся.

При наличии светоощущения дети ориентируются в окружающей действительности за счёт различения света и тени. Зрительные ощущения есть, но нет зрительного восприятия, т.к. перцептивный образ в сознании не формируется. У таких детей может наблюдаться атрофия зрительного нерва, дегенерация сетчатки.

При наличии остаточного зрения отмечается значительное нарушение остроты зрения, анормальный нистагм, косоглазие, нарушение подвижности глаз, ограничение поля зрения до 20%. Зрительная система работает на пределе возможностей, если имеется комплексное нарушение зрительных функций: снижение остроты зрения, нарушение цветоощущения, снижение светочувствительности, нарушение моторного компонента зрения.

Остаточное зрение – это интегративное свойство функционирования глубоко нарушенной зрительной системы. Оно обладает некоторыми особенностями:

– неравномерность и неравнозначность нарушений зрительных функций

– выраженная тенденция к быстрому наступлению зрительного утомления

– нестабильность состояния остаточного зрения

Формы остаточного зрения:

1. По характеру повреждений зрительной системы

• пререцепторные поражения (врождённая катаракта, заболевания роговицы)

• рецепторные поражения (патология сетчатки)

2. По характеру нарушения компонентов:

• vis ≤ 0,04, несколько сужено поле зрения, трихроматическое цветоразличение, но снижена цветовая чувствительность

• vis ≤ 0,04, поле зрения сужено, либо в нём находятся периферические или центральная скотомы, ограниченная или распространённая патология цветоразличения

3. По функциональным возможностям:

• наиболее высокие функциональные возможности, достаточно свободная ориентация в окружающем, не смотря на значительное снижение остроты зрения, весьма точное восприятие цвета предметов

• функциональные возможности значительно снижены, ограниченная патология цветоразличения, дети опознают не все хроматические предметы, идентифицируют ограниченное число цветовых элементов, возрастает роль дифференциации чувствительности по яркости

• функциональные возможности значительно снижены, распространённая патология цветоразличения, детям доступно лишь выделение предметов из фона без идентификации их составляющих, дифференцированная чувствительность по яркости – ведущая, но недостаточная для обнаружения и различения предметов, ориентировка на яркость может стать источником ошибок.

• функциональные возможности наиболее низкие, но относительно сохранна острота зрения, пытаясь использовать зрение, дети хуже ориентируются не только в новой обстановке, но и в привычной повседневной жизни.

У таких детей ограничено поле зрения. Если сохранна область жёлтого пятна, то возможен крошечный остаток зрения, небольшая цветочувствительность, цветоощущение может играть компенсаторную роль при ориентировке.

Слабовидящие дети

Более многочисленная группа, чем слепые. У этих детей снижена острота зрения, нарушено поле зрения. У этой группы детей отмечаются:

• аметропии высокой степени (> 6 дптр)

• высокая врождённая миопия

• высокая, чаще врождённая, гиперметропия

• астигматизм

• анизометропия

• наследственная или врождённая патология хрусталика

• врождённая глаукома

• ретинопатия недоношенных

• частичная атрофия зрительного нерва вследствие воспалительных процессов зрительного нерва, заболеваний сетчатки, врождённых деформаций органа зрения

У части слабовидящих детей на фоне первичной зрительной патологии развиваются осложнения:

• вторичные изменения в сенсорном и моторном компонентах зрения, часто амблиопия (резкое снижение зрения из-за снижения активности зрительных центров)

• патологические процессы в отдельных структурах зрительной системы (отслойка сетчатки, её разрыв, смещение хрусталика)

Часто встречается врождённая амблиопия:

• обскурационная (на фоне помутнения прозрачных сред глаза, птоза)

• рефракционная

• анизометропическая

• дисбинокулярная

При тяжёлом слабовидении – концентрическое или по какому-либо меридиану ограничение поля зрения, наличие скотом, возможно комплексное нарушение зрительной системы (снижение остроты зрения, нистагм, нарушение поля зрения, снижение пространственной контрастной чувствительности).

ПКЧ – это способность сетчатки улавливать минимальные различия в освещённости двух соседних областей и дифференцировать их по яркости. ПКЧ обеспечивает различение двух границ двух изображений или границ изображения на фоне. Выделяют 3 канала ПКЧ:

1. Низкочастотный канал обеспечивает максимальную чувствительность к контрастам, целостное отображение объекта, его границ на фоне;

2. Среднечастотный канал обеспечивает различение контура объекта;

3. Высокочастотный канал обеспечивает различение мелких деталей на фоне объекта.

При одной и той же остроте зрения нарушение ПКЧ по одному или всем каналам доставляет значительные трудности в различении, опознании образа.

Дети с функциональными нарушениями зрения

У таких детей наблюдается:

• снижение остроты зрения

• расстройство бинокулярного зрения, монокулярный характер зрения (возможно одноглазие)

• дисбинокулярная, истерическая амблиопия

• косоглазие

• слабая или средняя степень нарушения рефракции, успешно корригируемая оптическими средствами

• птоз, не значительно снижающий остроту зрения

У детей имеется благополучный глаз с остротой зрения ≥ 0,5, чаще всего ближе к норме. Дети имеют хорошие перспективы восстановления зрения до нормального состояния. Дисбинокулярная амблиопия может быть вылечена, либо её степень значительно снижена. С возрастом у большинства оптические средства полностью корригируют нарушенное зрение, обусловленное нарушением рефракции.

20. Особенности физического развития детей с нарушением зрения. Задачи, содержание, организация физического воспитания.

По данным литературы (занимались проблемой: Людмила Сергеевна Сековец, Людмила Николаевна Ростомашвилли и др. ученые, прописанные в 2.1) выделяются 4 группы детей особенностей физического развития:

По уровню двигательной активности выделяются 4 группы детей:

• Гипервозбудимые

• Гиповозбудимые (малоподвижные)

• Пассивные (слепые)

• Достаточно – подвижные дети.

С учетом особенностей осуществляется организация физического воспитания в КОУ.

Физ.воспитание – педагогический процесс, направленный на разностороннее и функциональное совершенствование организма человека. В рамках этого процесса происходит формирование двигательных умений и навыков, развитие физических качеств, приобретение знаний в области физ.культуры и спорта.

Каждое КОУ для детей с н.з. в соответствии с ФГОС решает 4 группы задач:

• Оздоровительные (охрана и укрепление здоровья)

• Осанка

• Развитие ДС, ССС и т.п.

• Охрана и развитие зрения, органов осязания, мелкой моторики, слуха.

• Образовательные (формирование двигательных умений и навыков)

Формирование движений востребованных в жизнедеятельности (ходьбы, бег, прыжки, преодоление препятствий) Формирование двигательных представлений, двигательной памяти. Воспитание интереса к занятиям физической культурой, основы безопасности жизнедеятельности. Формирование представлений о спортивном оборудовании и умений им пользоваться.

• Воспитательные

Формирование качеств личности: целеустремленность, уверенность, воля, лидерские качества, активность и самостоятельность, развитие эмоциональной отзывчивости.

• Коррекционно-компенсаторные

• Незрячие

Развитие и совершенствование двигательных умений и навыков, развитие слухового восприятия, пространственной ориентировки, моторики, координации движений, развитие мобильности передвижений и т.п.

• Слабовидящие\ФРЗ

Развитие зрительного восприятия, развитие зрительных функций, развитие координации движений, П.о. под контролем зрения

Работа по физическому воспитанию организуется в соответствии с ФГОС.

ДОУ занятия проводятся 3 раза в неделю, одно занятие на улице; так же ежедневно с детьми проводятся подвижные игры, соблюдается статико-динамический режим.

В школе III – IV вида по АООП реализуется образовательный раздел по физическому воспитанию. Проводится 3 урока физкультуры в неделю, 1 из них на улице.

А так же в коррекционной области предусмотрены занятия АФК, ритмика.

Особенности физического развития детей с НЗ

Нарушение зрения ведет к снижению двигательной и познавательной активности, затрудняет пространственную ориентировку и задерживает формирование двигательных навыков. В связи с трудностями, возникающими при зрительном подражании, овладении пространственными представлениями, двигательными действиями, нарушается правильная поза ребенка при ходьбе, беге, подвижных играх, нарушается координация и точность движений.

Причинами снижения двигательной активности, помимо зрительного дефекта влияют: нарушения во внутриутробный период (энцефалопатия), страдает координация и вестибулярный аппарат; условия развития ребенка с НЗ в период младенчества и раннего детства;

Незрячие, соматически ослабленные дети, малоподвижны и быстрее утомляются. Они не любят бегать, прыгать, предпочитают сидеть. Сниженная двигательная активность, обусловленная страхом освоения пространства, является одним из факторов, тормозящих развитие физических качеств. Гиподинамия, наряду с другими факторами, влияет на строение костно-мышечной системы ребёнка.

По данным Сековец показатели веса у детей с НЗ выше нормы на 10-15%, а роста – ниже на 5-7%, то есть наблюдается диспропорциональность в развитии ребенка, в соотношении веса и роста, что связано со снижением двигательной активности, которая обусловлена сложностью зрительно-пространственной ориентировки.

Людмила Николаевна Ростомашвилли отмечает, что у слабовидящих младших школьников отмечается отставание в росте от 5 до 13 см., а также, наблюдается отставание по окружности грудной клетки и жизненной ёмкости легких, если в норме (для детей 10-12 лет) 1800 кубических см, то для наших детей 1600 куб.см.

Также у детей отмечается слаборазвитая мышечная кистевая сила (на 30%), в гибкости уступают нормально видящим на 12-15%.

У детей с НЗ наблюдаются специфические особенности в нарушениях ОДА и нарушения осанки (60-65%). Нарушение осанки зависит от характера зрительной патологии (миопия).

Это осложняется монокулярным характером зрения, привычкой детей поворачивать голову чуть в сторону для лучшей визуальной ориентации в пространстве одним глазом. По данным Г.Н. Сердюковской сколиоз I и II степени у нормально видящих встречается в 14-15% случаев, у детей с особенностями зрительного анализатора он наблюдается в 35-37% случаев.

На фоне нарушения осанки у детей наблюдается диспластика движений, нарушение координации, аритмичность двигательных актов. Это отягощается и трудностями зрительно пространственной ориентировки, так как монокулярный характер зрения не позволяет выделить такие важные признаки пространства, как глубина, удаленность, протяженность, объемность. В связи с этим у детей наблюдается укороченный шаг, приводящий к нарушению равновесия и уплощению стопы.

Незрячие дети дошкольного возраста практически не умеют бегать. Также у детей с косоглазием и амблиопией наблюдается нарушение прямолинейности, что связано с сужением поля взора, если один глаз закрыт окклюзией. В результате движения детей волнообразные, о чем может также говорить недостаток зрительного контроля и анализа движений своего тела. У детей с нарушением зрения наблюдается низкая техническая подготовка в прыжках в длину. Нет навыка отталкивания, так как зрительный контроль над действием ног ограничен. Равновесие у детей с нарушением зрения также нарушено. При лазании у детей с косоглазием и амблиопией недостаточно согласованны движения рук и ног, ограничен зрительный контроль, в результате чего у дошкольников возникает беспокойство и страх.

Формирование навыка метания также затрудненно из-за слабости мышечной силы рук, нарушения функции прослеживания и неумения принять правильное исходное положение.

Все эти особенности служат предпосылками гиподинамии, что приводит к снижению функциональных возможностей организма. По результатам исследований у дошкольников с нарушением зрения нервно-психические расстройства разной симптоматики и степени наблюдается у 65% детей. Значительную группу составляют дети с гипердинамическим синдромом, их отличает повышенная возбудимость, трудная включаемость в процесс обучения, малая работоспособность и быстрая утомляемость.

У детей с НЗ наблюдаются дефекты осанки:

• Сведены вперед и опущены плечи (свисающие)

• Крыловидные лопатки

• Асимметрия плечевого пояса

• Сутуловатость

• Осложненная кривошея (короткая шея)

Состояние сердечно-сосудистой системы. У детей с НЗ показатели ССС выше нормы – учащение пульса от 3 до 8 единиц в минуту. Уровень максимального и минимального давления повышен на 5 единиц, увеличение пульсового давления. Следовательно восстановительный период занимает большее количество времени. При этом, выполнение физ.упражниней сопровождается нарушением самочувствия (одышка, покраснение лица, пот на лбу), частые длительные остановки, потребность в помощи взрослого, упражнения выполняются не в полном объеме. => возникает потребность в дозированной физ.нагрузке.

21. Основные направления работы современного дошкольного образовательного учреждения для детей с нарушением зрения.

ДОУ для детей с нарушением зрения, как и любое ДОУ, призвано решать ряд задач обучения и воспитания детей.

Основные задачи дошкольного образовательного учреждения – это:

1. Охрана и укрепление здоровья

2. Обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития детей с нарушениями зрения

3. Осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребёнка

4. Приобщение детей к общечеловеческим ценностям

5. Взаимодействие с семьёй для обеспечения полноценного развития ребёнка

Так как воспитанниками являются дети с нарушением зрения, то данный ряд задач расширяется:

1. Охрана и развитие зрения

3. Профилактика и обеспечение преодоления вторичных нарушений, возникновение которых обусловлено сенсорной недостаточностью ребёнка

В соответствии с особыми образовательными потребностями детей с н.з., а так же с задачей обеспечения образовательной средой равных стартовых возможностей при поступлении в шк., ДОУ организует работу по образовательным программам в соответствии с ФГОС дшк.обр. по 5 образовательным областям:

• Социальное развитие

• Речевое развитие

• Познавательное развитие

• Художественно-эстетическое развитие

• Эстетическое развитие

Работа ведется по следующим направлениям:

1. Общеразвивающая работа

Реализация этого раздела должна обеспечить:

• Общее развитие ребёнка нарушениями зрения как дошкольника

• Профилактику вторичных нарушений у ребёнка с нарушениями зрения

• Психолого-педагогическое сопровождение социально-личностной готовности ребёнка с нарушениями зрения к обучению в школе

• Развитие общей и зрительной работоспособности ребёнка с нарушениями зрения

Работа дошкольного образовательного учреждения по данному разделу ориентирована на выбор и определение программного обеспечения развития воспитанников в соответствии с их личностными потребностями и индивидуальными возможностями. В частности в дошкольном образовательном учреждении может реализовываться общеобразовательная программа, в которой одним из составляющих будет коррекционный раздел.

В работе со слабовидящими детьми могут реализовываться:

• Коррекционно-развивающая программа для учреждений III-IV вида, но при этом образовательный материал следует выбирать из общеобразовательной программы

• Отдельно разработанные самими специалистами программы по взаимодействию с семьёй ребёнка

• Программа развития компенсаторных механизмов с целью преодоления вторичных нарушений, а также программа абилитации (раннего вмешательства)

• Программа подготовки детей к обучению в школе IV вида (для слабовидящих)

• К вопросу о повышении работоспособности – важно, чтобы разрабатывались программы организации зрительной работы в соответствии с формой и степенью нарушения зрения

2. Физкультурно-оздоровительная работа

Реализация этого раздела направлена на:

• Общее физическое развитие ребёнка с нарушениями зрения как дошкольника – осуществляется в соответствии с группой здоровья детей. При этом для большинства детей с нарушениями зрения реализуется общая программа по физическому воспитанию, а для части детей – программа лечебной физкультуры.

• Поддержание психоэмоционального тонуса ребёнка с нарушениями зрения – разрабатывается программа (или раздел) обеспечения оптимальной двигательной активности детей с соблюдением статико-динамического режима их жизнедеятельности.

• Поддержание и укрепление соматического здоровья ребёнка с нарушениями зрения

• Совершенствование функций систем организма ребёнка с нарушениями зрения

• Совершенствование двигательной сферы ребёнка с нарушениями зрения – реализуется программа развития двигательных умений и навыков, программа преодоления стереотипности движений, программа развития общей моторной координации, зрительно-моторной координации.

• Повышение общего мышечного тонуса, развитие икроножных мышц, мышц кисти, повышение мышечного тонуса глаз и спины – разрабатывается программа укрепления мышечной системы

• Совершенствование деятельности центральной нервной системы ребёнка с нарушениями зрения – разрабатывается коррекционная адаптивная программа по регуляции нервной деятельности (реализуется психологом), коррекционно-развивающая программа развития и совершенствования зрительно-моторной координации, регуляцию которой осуществляет нервная система.

3. Лечебно-восстановительная работа

Реализация этого раздела направлена на:

• Лечение глазных заболеваний

• Восстановление зрительных функций при возможности

• Развитие и совершенствование акта видения как сложного психофизического процесса

• Поддержку зрительной системы и профилактику нарушений в ней (снижение зрительных функций, развитие глазных заболеваний)

• Лечение в рамках дошкольного образовательного учреждения сопутствующих заболеваний, негативно влияющих на психофизическое развитие

• Профилактику осложнений хронических заболеваний

В рамках этого раздела реализуются:

• Программы медицинской реабилитации детей с тяжёлыми нарушениями зрения

• Программа лечебно-восстановительных мероприятий – отражает этапы лечебной работы по восстановлению нарушенного бинокулярного зрения

• Компьютерные программы активизации и становления зрительных функций

• Программа офтальмо-гигиенических мероприятий

• Программа лечебной физкультуры, прежде всего по профилактике и исправлению нарушений осанки

• Программа массажа (прежде всего, у детей с нервными заболеваниями и детским церебральным параличом)

4. Коррекционно-развивающая работа

Реализация этого раздела направлена на:

• Коррекционно-педагогическое сопровождение развития детей с нарушениями зрения по преодолению у них вторичных нарушений

• Психолого-педагогическое сопровождение психического и личностного развития детей с сочетанными диагнозами

• Личностно-ориентированную подготовку ребёнка к обучению в школе

• Педагогическое сопровождение ребёнка в лечебном процессе

• Повышение зрительных возможностей детей

В рамках этого раздела реализуются:

• Программа коррекции и развития коммуникативных умений – вербальных и невербальных средств общения

• Программа коррекции и развития практических умений и социально-бытовой ориентировки слепых и слабовидящих

• Программа коррекции и развития сенсорно-перцептивной деятельности

• Программа коррекции и формирования навыков пространственной ориентации слепых и слабовидящих

• Логопедическая программа развития и коррекции речи

• Коррекционно-психологическая программа психокоррекции поведения

• Педагогическая программа эмоционально-волевого воспитания детей с нарушениями зрения (развитие мотивационного, регуляторного, аффективного, нравственного, рефлексивного психологических образований)

• Программа обучения тифлографике

• Программа развития мелкой моторики рук

• Программа подготовки слабовидящих детей к письму и чтению плоскопечатного шрифта, предупреждение оптической дизграфии

• Программа подготовки незрячего к освоению рельефно-точечного шрифта Брайля.

+ Психокоррекционная работа с детьми с проблемами в поведении. Развитие дифицитарных психических функций: память, внимание, ЗПР.

22. Основы организации тифлопедагогом дифференцированного, индивидуального личностно-ориентированного подхода.

В специальной литературе данной проблемой занимались Б.К. Тупоногов, Е.Н. Подколзина, Л.И. Плаксина, Л.А. Дружинина.

Одними из основных дидактических принципов образовательного процесса – являются дифференцированный, индивидуальный и личностно-ориентированный подходы.

Дифференцированный подход в обучении и воспитании – это педагогический принцип организации обучения, реализуемый через разделение воспитанников на различные группы с характерными для них общими типологическими особенностями.

При осуществлении педагогической работы подбор приёмов и методов коррекционного воздействия с каждой из этих групп различный. Состав подгрупп формируется с учётом схожести медицинского диагноза, остроты зрения, а также психофизических особенностей. Дифференцированный подход состоит в том, что для каждой подгруппы детей определяется особый темп обучения, разный методический инструментарий, что основано на специфических особенностях детей, и благодаря чему дети получают возможность развития на уровне своих возможностей, что при фронтальном подходе не достигается.

Целью дифференцированного подхода является достижение лучшего результата в воспитании и обучении воспитанников всех подгрупп.

Дифференцированный подход направлен на создание благоприятных условий коррекции, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности зрения, состояние высшей нервной деятельности, мелкой моторики, а также темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности определённых умений, знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Дифференцированный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития детей данной подгруппы путем избирательного использования необходимых в данном случае методов и средств.

Принцип дифференцированного подхода в процессе коррекционно-педагогической работы позволяет тифлопедагогу определить стратегию и тактику взаимодействия с детьми и в полной мере способствовать удовлетворению образовательных потребностей.

Для того что бы разделить детей на группы нужно учитывать определенные критерии, например:

• имеющегося нарушения зрения – различной степени выраженности и глубины зрительного дефекта,

• отличительных особенностей, черт, свойственных познавательной, личностной, двигательной сферы, физического развития, информационно-коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения.

Выбор того или иного критерия зависит от каждого конкретного урока. Данный подход имеет временный характер и позволяет более тесно работать с детьми в условиях урочной системы.

Фронтальная форма организации занятий с детьми предполагает совместную, коллективную деятельность. Групповые формы усвоения материала основаны на общих психолого-педагогических, возрастных особенностях развития детей. Необходимо знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли, чувств, речи и других свойств того или иного контингента детей, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что воспитанники в состоянии понять и усвоить содержание занятия.

Дифференцированный подход, осуществляемый в работе с детьми с нарушением зрения, является одним из решающих условий коррекционной работы по преодолению имеющихся нарушений развития. Формируя состав подгрупп и осуществляя педагогическую работу с данной категорией детей, следует стремиться заранее предусмотреть возможные затруднения у воспитанников и на основе дифференцированного подхода облегчить их преодоление (например, предлагать задания посильного для выполнения уровня сложности и т.п.).

Б.К. Тупоногов, Е.Н. Подколзина, Л.И. Плаксина, Л.А. Дружинина указывают, что выбор методов и приемов, подбор пособий должны осуществляться дифференцированно с учетом возраста детей, структурой и составом нарушенных функций, особенностями восприятия учебного материала и ориентации в пространстве, а также с учетом индивидуальных зрительных, осязательных, познавательных возможностей детей, состоянием их здоровья. Согласно Л.И. Плаксиной, реализация принципа дифференцированного подхода к детям с нарушением зрения осуществляется в зависимости от состояния зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, оригинальных литературных и наглядных пособий, тифлотехники, а также уменьшения наполняемости групп и методики индивидуально-подгруппового обучения.

В тесной взаимосвязи с дифференцированным подходом выступает индивидуальный подход.

Индивидуальный подход направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в данном случае методов и средств.

Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.

Учитываются особенности познавательной деятельности их отклонение в сторону снижения или повышения. В зависимости от уровня сформированности навыков и умений, учитель должен учитывать сложность предлагаемых детям заданий и пособий.

Исходя их этого, данный подход является очень важным, так как помогает процессу развития ребенка.

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения. Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» (Алексеев Н.А.2006).

Личность - общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно.

Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Учебный процесс должен быть направлен не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения и процессы мышления, на развитие познавательных сил и творческих способностей. Мы считаем, что в соответствии с этим в центре обучения должен находиться ученик, его цели, мотивы, интересы, склонности и способности.

Данный подход предполагает учебную деятельность совместно с учеником, включая формулирование целей урока и способов решения задач. Программа должна учитывать личностные предпочтения ученика, его интересы и самостоятельный выбор за который ученик должен отвечать сам.

Предполагает создание условий для личностного развития, особенно это важно в условиях обучения в школе интернате, с целью формирования самостоятельности и развития инициативности.

23. Формы организации учебного процесса в школах слепых и слабовидящих. Коррекционные занятия, самоподготовка, факультативы, их общая характеристика.

Специальные школы-интернаты для слепых и слабовидящих детей являются общеобразовательными, учебно-воспитательными, лечебно-восстановительными учреждениями.

Урок являются одними из основных форм организации учебного процесса.

Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных детей.

К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка (приготовление уроков в специальной школе-интернате).

К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции).

Как и основные, вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса в специальных школах-интернатах строятся с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организационных формах учебной и воспитательной работы.

В системе специального образования значимую роль играет достаточный уровень восприятия обучающимися учебного материала, который обеспечивается оптимальным выбором средств реализации коррекционнообразовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог должен исходить из содержания материала, наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также учитывать особенности детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

Факультативные занятия – это форма организации учебных занятий во внеурочное время, направленная на расширение, углубление и коррекцию знаний учащихся по учебным предметам в соответствии с их потребностями, запросами, способностями и склонностями, а также на активизацию познавательной деятельности. 

Управленческие и дидактические принципы, способствующие успешной реализации функций факультативных занятий: предметно-повышающей, мотивирующей, общеобразовательной, профориентационной.

Целями факультативных занятий могут быть:

• подготовка старшеклассников к централизованному тестированию;

• подготовка одаренных школьников к олимпиадам;

• формирование профориентационной компетентности учащихся;

• общекультурное развитие учащихся;

• приобщение учащихся к исследовательской деятельности;

• коррекция пробелов в знаниях и умениях учащихся и др.

Факультативные занятия можно дифференцировать по содержанию: предметной направленности, общеразвивающей и общекультурной направленности, профориентационные.

Такая организационная форма учебного процесса, как самоподготовка в режиме работы школы-интерната является одной из самых ответственных и сложных частей многоуровневой работы воспитателя.

Основные воспитательные задачи самоподготовки:

• закрепить навыки самообразовательной работы;

• воспитать у учащихся организованность, собранность и дисциплинированность, самостоятельность и прилежание;

• сформировать положительное отношение к учёбе, потребность и способность своевременно и в установленный срок выполнять учебные задания учителей;

• научить пользоваться справочниками, словарями, дополнительной литературой, умению работать в библиотеке.

В организационной (установочной) части самоподготовки выясняется объём домашнего задания, осуществляется выбор порядка выполнения заданий (рекомендуется начать с более трудного предмета). Необходимо проследить, чтобы дети начали подготовку с обязательного повторения правил, нашли и прочитали их в учебнике, сравнили с классной работой и лишь после этого переходили к самостоятельному выполнению письменных заданий. На этой начальной стадии самоподготовки следует использовать такие методы воспитательной деятельности, как организация деятельности и формирования опыта (учащимся необходимо научиться рациональной организации своей деятельности, чтобы работа была продуктивной, а результаты положительными). Это приучение, воспитывающие ситуации, педагогическое требование, инструктаж.

Самостоятельное выполнение домашнего задания активизирует деятельность ученика по использованию имеющихся знаний на практике, в том числе направляет её на поиск нужной информации, необходимой для успешного результата обучения.

24. Своеобразие развития невербальных средств общения у детей с нарушением зрения, приёмы их развития.

Особенности развития ребенка в условиях зрительной депривации обуславливают специфику процесса общения.

В тифлопедагогике и тифлопсихологии проблемами развития невербальных средств общения у лиц в условиях зрительной депривации занимались: В.З. Денискина, Г.В. Григорьева, Г.В. Никулина, В.А. Феоктистова, М. Заорска и др.

Больше всего из-за нарушенного зрения страдают мимика и пантомимика.

К особенностям развития невербальных средств общения, анализируя исследования вышеперечисленных авторов, в тифлологической литературе относят:

• Несоответствие развития невербальных средств общения возрасту и замедленный темп их развития у детей с нарушением зрения.

Так, В.З Денискина отмечает, что некоторые слепые и слабовидящие дети в 5-6 лет не владеют неречевыми средствами общения даже на уровне трехлетних зрячих детей. А М. Заорска указывает на то, что уровень воспроизведения у учащихся с нарушением зрения младших классов показал, что они значительно отстают даже от зрячих дошкольников по уровню овладения неречевыми проявлениями. Они не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимаю, и не понимают их.

У нормально видящих детей бурное формирование неречевых средств общения проходит на дошкольном этапе развития. В условиях зрительной депривации развитие невербальных средств общения только начинается в период попадания ребенка в условия систематического коррекционно-образовательного процесса.

• Несоответствие экспрессивно-мимических и пантомимических средств, используемых лицами с нарушением зрения, смысловым компонентам ситуации.

• Внешнее проявление чувств у детей с глубоким нарушением зрения часто не соответствует их внутреннему состоянию.

• Лицам с нарушением зрения свойственна вербальность знаний о жестах и мимике.

В связи с вышеперечисленными особенностями, отмечаются трудности использования невербальных средств общения в межличностном взаимодействии:

Л.И. Солнцева выделила 2 стороны невербальной коммуникации лиц с нарушением зрения:

- С одной стороны слепой или слабовидящий не видит или видит не четко выразительные движения собеседника; не может их интерпретировать; не может правильно распознать и понять эмоции, которые испытывает партнер по общению, а также испытывает трудности в понимании того, как партнер относится к нему или к обсуждаемому событию;

Г.В. Никулина экспериментально установила, что у детей с нарушением зрения преобладает диффузно-локальный тип восприятия эмоциональных состояний. При данном типе восприятия эмоций слепые и слабовидящие учащиеся воспринимают эмоциональные состоянии глобально, поверхностно, выделяют единичный элемент экспрессии и, опираясь только на него, стараются определить данное эмоциональное состояние.

Таким образом, зрительная недостаточность осложняет коммуникативную ситуацию тем, что невозможно получить точную, полную, а в ряде случаев и адекватную информацию о партнере по общению.

- С другой стороны, слепой или слабовидящий человек, не владея средствами выразительности, не может дать собеседнику дополнительные сведения об обсуждаемых проблемах из-за отсутствия выразительных средств общения.

В.З. Денискина пишет о том, что слабовидящие дети и дети с остаточным зрением с помощью своего дефектного зрения получают некоторую информацию о выразительных движениях, но обедненную и фрагментарную по сравнению со зрячими. Причем узнавание объектов (а значит и восприятие мимики, жестов, поз) происходит у них замедленно. В итоге слабовидящие, и тем более слепые с остаточным зрением, слабо понимают неречевые средства общения и недостаточно их усваивают.

И этому можно найти логичное объяснение. Жесты, позы и мимика усваиваются ребенком за счет подражательной деятельности. Соответственно сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи. С одной стороны, слепой не воспринимает массу мимических движений, поз и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Помимо вышесказанного, В.З. Денискина указывает на то, что смазанность, упрощенность мимики, жестов, пантомимики достигает такой степени, что даже, безусловно-рефлекторные, выразительные движения, сопровождающие состояние горя, радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьма ослабленном виде. Соответственно, можно сделать вывод что: инвалидам по зрению характерна вялая, бедная, маловыразительная мимика; иногда наблюдается амимия. То же относится к жестам и позам. Дети с нарушением зрения не могут правильно воспринять позу, воспроизвести ее.

Соответственно, специфика процесса общения у лиц с нарушением зрения выражается в слабом использовании невербальных средств общения. Лица с нарушением зрения отличаются почти полным отсутствием жестов и маскообразным лицом.

Можно ли слепым и слабовидящим обучиться языку телодвижений, овладеть им и применять его со знанием дела?

На этот вопрос тифлопедагогическая практика отвечает положительно, хотя, естественно, по объему и степени использования невербальных средств лица с нарушениями зрения в целом будут отличаться от нормально видящих.

Людям с глубокими нарушениями зрения доступно не только воспроизведение выразительных движений, но их понимание с помощью осязания.

Всю работу по формированию неречевых средств общения необходимо направлять на то, чтобы постепенно дети усвоили, что характер мимики и жестов – это показатель отношения к тем, с кем они взаимодействуют, общаются в данную минуту, что от их манеры держаться в обществе зависит, насколько правильно они будут поняты окружающими.

Вообще прием театрализации помогает педагогам преодолевать стереотипные движения детей, а им усваивать общепринятые манеры (постановку головы, ног, рук, позы и т.д.). Театрализованная деятельность содействует развитию навыков общения, пробуждает интерес к творческому самовыражению, помогает ребенку приобрести уверенность в себе.

Форма проведения обучения мимике и пантомимике.

Обучение выразительным движениям проводится на занятиях, продолжительностью 40-45 минут, один раз в неделю. Форма проведения занятий различна в зависимости от поставленных задач.

Формирование знаний, умений, навыков проводиться на индивидуальных или подгрупповых занятиях.

Групповые занятия проводятся в процессе закрепления и совершенствования полученных знаний, умений, навыков (в игровой, свободной деятельности).

Занятия проводятся тифлопедагогом, владеющим программным материалом и являющимся своеобразным эталоном выразительных движений (мимики и пантомимики).

Начинать курс необходимо с выяснения имеющихся у слабовидящих знаний о мимике и пантомимике, с определения уровня владения выразительными движениями.

Восприятие учащимися выразительных движений демонстрируемых тифлопедагогом, требуется в обязательном порядке сопровождать словесным описанием. Наряду с этим используются приемы обследования и сопряженных действий, которые помогают слабовидящему ребенку правильно выразить мимикой и пантомимикой предложенные задания.

Для занятий выразительными движениями требуются для каждого учащегося зеркальце (для мимики), настенные большие зеркала (для пантомимики).

В качестве дидактического материала используются изображения выразительных движений, адаптированные тифлопедагогом с учетом слабовидения, - муляжи, барельефы, рельефы, маски.

Полученные знания, умения, навыки требуют систематического подкрепления, которое целесообразно осуществлять как на предметных уроках, так и на воспитательских занятиях при их совместном планировании работы по обучению мимики и пантомимике.

Основными этапами обучения являются следующие:

- развитие мышц лица, тела;

- ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения через мимику, жесты, позы и комплексные выразительные движения;

- упражнения и закрепление выразительных движений в этюдах и игровой деятельности;

- перенос неречевых способов общения в самостоятельную коммуникативную деятельность.

Содержание программы

1. Развитие и укрепление мышечного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жестовых пантомимических движений:

• Развитие зоны бровей (учить поднимать и опускать брови, сдвигать их)

• Развитие мышц губ (учить выпячивать их вперед, делать улыбку, показывать передние зубы)

• Развитие мышц щек (надувать их и втягивать)

• Развитие мышц шеи (учить поворачивать вправо-влево, класть голову на плечо и т.д.)

• Развитие мышц плеч (поднимать плечи вверх и опускать вниз, делая это то одновременно, то поочередно)

• Развитие моторики пальцев (использование комплекса пальчиковой гимнастики)

2. Обучение восприятию и правильному воспроизведению мимических и жестовых движений с соответствующей интонацией:

• Мимика (улыбка – радость, смех, удовольствие; удивление; спокойное состояние – равнодушие; плач; боль; горе)

• Жесты (это я; да; нет; нельзя; привет; все в порядке; не знаю; иди ко мне; до свидания и т.д.)

3. Формирование умения адекватно воспроизводить в различных (игровых, бытовых и др.) ситуациях выразительные движения

Тифлопедагогу надо добиваться осознания ребенком того, что между мыслями, чувствами и поведением человека существует прямая связь.

Основным источником моторных образований у детей с нарушением зрения (впрочем, так же как и в норме) является непосредственный показ нового движений и требование выполнить его хорошо организованных условиях (доброжелательная обстановка, комфортное освещение и др.).

Начинать обучение мимическому воспроизведению различных эмоциональных состояний целесообразно с положительных эмоций (радость, удовольствие, любовь, удивление), потому что они, как правило, распознаются легче, чем отрицательные (печаль, гнев, отвращение). На этапе обучения важно правильно организовывать наблюдение выразительных движений лица и тела с помощью всех сохранных анализаторов. В качестве наглядных пособий могут выступать адаптированные картинки (рельефные для слепых, оконтуренные и хорошо раскрашенные для тех, у кого форменное зрение), сам педагог.

При изучении мимических выражений эмоциональных состояний надо четко выделять (жестом, косметикой, оконтуриванием) на лице брови, глаза, рот, морщинки, чтобы слабовидящие дети могли воспринимать лицо не только осязательным, но и зрительным способом. Обследование обязательно должно сопровождаться словесным описанием (брови приподняты, глаза и рот широко раскрыты и округлены и т.д.).

Знакомя детей с жестами и позами, кроме обследования, тифлопедагогу необходимо использовать прием сопряженных действии, который помогает детям правильно принять нужную позу. Все жесты, позы, выражения лица, с которыми педагог знакомит детей, необходимо четко выражать словами.

Прежде чем разученные выразительные движения ребенок сможет включать в практическую деятельность, они должны пройти определенный путь упражнений и усовершенствований в его игровой деятельности. В игре развиваются как сами эмоции, так и способы их выражения.

Общие выводы:

1. Развитие неречевых средств общения у ребенка происходит по подражанию в процессе общения с взрослыми и сверстниками.

2. Уровень знания и использования выразительных движений не зависит от возраста учащихся.

3. Восприятие и использование выразительных средств в коммуникативной деятельности зависит от уровня развития познавательной деятельности и активности в целом и зрительного восприятия в частности.

25. Специальные приёмы обучения в школах слепых и слабовидящих.

Когда речь идет об использовании дидактических методов в процессе обучения детей с нарушениями зрения, то необходимо иметь в виду, что их роль значительно возрастает, поскольку от эффективности реализации того или иного дидактического метода зависит не только результативность общеобразовательного урока, но и эффективность реализации коррекционных задач, входящих в качестве обязательного компонента в целевые установки любого урока.

Несмотря на наличие особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся, прямо или косвенно обусловленных зрительными нарушениями, в процессе обучения слепых и слабовидящих (в соответствии с наличием общих закономерностей развития лиц с нормальным и нарушенным зрением) процесс обучения, строясь в соответствии с общедидактическими принципами и закономерностями, опирается на использование общедидактических методов.

Общедидактический метод – это взаимодействие учителя и учеников, направленное на достижение целей обучения. Однако, совершенно очевиден тот факт, что когда речь идет об использовании общедидактических методов в работе с детьми с нарушениями зрения, взаимодействие учителя и учеников должно быть построено определенным образом и подчиняться определенным требованиям, которые предъявляются к использованию общедидактических методов в образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения.

Любой метод обучения реализуется посредством использования общедидактических приемов. Прием обучения – это элемент метода, его структурная часть, которая не имеет четкой педагогической цели и подчиняется цели метода.

В силу наличия особенностей учебно-познавательной деятельности школьников с нарушениями зрения при использовании общедидактических методов в качестве обязательного условия выступает использование специальных приемов.

Именно использование специальных приемов обеспечивает адаптацию общедидактических методов к специальным образовательным потребностям слепых и слабовидящих, определяют специфику использования общедидактических методов в работе со слепыми и слабовидящими и определяют направленность процесса обучения в КОУ.

В современной отечественной тифлологии разработана целая система специальных приемов обучения школьников с нарушениями зрения.

С учетом познавательной и учебной деятельности специальные дидактические приемы делятся на 4 группы:

1. Приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с различным характером и степенью нарушения зрения.

Основной функцией использования приемов данной группы является оптимизация процесса чувственного познания школьников с н.з., что достигается использованием компенсаторных возможностей и сохранных анализаторов.

• приемы использования специальных, изготовленных в соответствии с особенностями познавательной и учебной деятельности школьников с нарушениями зрения наглядных пособий (моделей, макетов, рельефных изображений и др.);

• приемы адаптации к особенностям познавательной и учебной деятельности учащихся с различными нарушениями зрения пособий, предназначенных для детей с нормальным зрением (увеличение, детализация, упрощение, т.е. снижение уровня сложности наглядной учебной информации, усиление контрастности, четкости изображения и др.);

2. Приемы специфической организации процесса обучения, отвечающей своеобразию познавательной и учебной деятельности школьников, находящихся в условиях зрительной деривации.

Основной функцией использования приемов данной группы является необходимость такой специфической организации деятельности, которая бы соответствовала особенностям учебной и познавательной деятельности слепых и слабовидящих.

• приемы создания необходимых школьникам с различным характером и степенью нарушения зрения, определенных офтальмо-гигиенических условий, обеспечивающих оптимальное восприятие ими учебной информации;

• приемы, обеспечивающие полисенсорное восприятия учебного материала за счет использования всех сохранных органов чувств (зрения, слуха, осязания и др.);

• приемы снятия зрительной и тактильной утомляемости школьников (сочетание письменных и устных видов работ, проведение зрительных физкультминуток, соблюдение регламента зрительных нагрузок и др.);

• приемы, направленные на уяснения учащимися специальной символики и цветовой и рельефной унификации;

• приемы, обеспечивающие использование объектов (биологических, физических, химических и др.), реактивов, форм регистрации репродуктивной деятельности в соответствии с особенностями познавательной и учебной деятельности школьников с различным характером и степенью нарушения зрения;

• приемы, обеспечивающие создание условий для целенаправленного восприятия информации слепыми и слабовидящими школьниками;

• приемы замены демонстрационных показов лабораторными опытами или самостоятельными работами и др.;

3. Приемы, формирования и развития компенсаторных способов деятельности школьников с нарушениями зрения

Основной функцией использования приемов данной группы является использование в обучении компенсаторных способов деятельности.

• приемы развития зрительного восприятия (прием наложения, прием перекрытия и др.);

• приемы по развитию осязательного восприятия и кожной чувствительности (прием двуручного обследования объекта, прием ладонного обследования объекта и др.);

• приемы по формированию предметных действий (прием сопряженных действий, прием отраженных сопряженных действий и др.);

• приемы пополнения и коррекции предметных представлений (прием установления аналогии по образцам, прием продуцирования образов памяти) и др.;

4. Приемы использования тифлотехники, специальных приборов и оборудования.

Основной функцией использования приемов данной группы является расширение познавательных возможностей учащихся, что позволит сформировать у школьников с н.з. полные адекватные представления об изучаемых объектах и предметах.

Приемы рассчитаны на использование тифлотехнических средств обучения и специальных приборов.

• приемы, обеспечивающие возможность учащимся с нарушениями зрения проводить практические и лабораторные работы и занятия (по различным учебным предметам: биологии, химии, физике, труду), осуществлять собственные наблюдения, самостоятельно делать измерения, выполнять творческие работы и др.;

• приемы, позволяющие использовать специальные приборы и оборудование для работы учащихся с разной степенью и характером зрительных нарушений с пособиями, предназначенными для зрячих.

Все перечисленные специальные приемы, могут быть использованы в различных сочетания, в зависимости от цели обучения, содержания материала, уровня развития учащихся, особенности их познавательной и учебной деятельности.

Таким образом, эффективность использования общедидактических методов в работе с учащимися с нарушениями зрения в первую очередь зависит от умения педагога наряду с общими приемами обучения широко использовать весь спектр специальных приемов. Именно соотношение общих и специальных приемов, отвечающих особенностям познавательной и учебной деятельности школьников с различной степенью и характером нарушения зрения, обеспечивает решение на уроке как образовательных, так и коррекционно-компенсаторных задач.

26. Общая характеристика Стандарта для слепых и слабовидящих

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования слепых (слабовидящих) обучающихся представляет собой совокупность требований, обязательных при разработке и реализации образовательными организациями, имеющими государственную аккредитацию, адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для слепых обучающихся.

• Стандарт включает в себя требования к:

1) структуре основных образовательных программ (в том числе соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему;

2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) результатам освоения основных образовательных программ.

• Требования к структуре, условиям и результатам освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для слепых обучающихся учитывают их возрастные, типологические и индивидуальные особенности.

• Стандарт учитывает особые образовательные потребности слепых обучающихся.

• Нормативный срок освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования с учетом особых образовательных потребностей разных групп слепых обучающихся составляет 4(5) лет.

В основу Стандарта для слепых положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает:

 признание в качестве основного средства достижения цели образования обучения, как процесса организации познавательной и предметно-практической деятельности слепых обучающихся, обеспечивающего овладение ими содержанием образования;

 признание того, что развитие личности слепых обучающихся зависит от характера организации в образовательном процессе доступной им деятельности, в первую очередь, учебной;

 развитие личности слепых обучающихся в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социальной адаптации и интеграции;

 разработку содержания и технологий начального общего образования слепых обучающихся, определяющих пути и способы достижения ими социально желаемого уровня личностного и познавательного развития с учетом их особых образовательных потребностей;

 ориентацию на результаты образования как, где общекультурное и личностное развитие слепого обучающегося составляет цель и основной результат начального общего образования;

 реализацию права на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивающего развитие способностей каждого обучающегося, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.

Стандарт является основой для:

 разработки примерной адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для слепых обучающихся;

 определения к условиям реализации АООП

 определения требований к результатам АООП

 определения финансовых условий

 подготовки и переподготовки педагогических и руководящих работников

В стандарте представлены варианты АООП для слепых обучающихся (1,2,3,4 варианты – дифференцированные требования к объему, содержанию, результатам освоения)

АООП определяет содержание образования и представляет собой комплекс таких характеристик образования как: объем, содержание, планируемые результаты, организационно- педагогические условия, которые представлены в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области и иных компонентов.

АООП НОО создается на основе ФГОС НОО слепых и направлена на формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (духовно-нравственное, социальное, личностное, интеллектуальное); овладение специфической для младшего школьного возраста учебной деятельностью.

1 вариант предполагает, что слепой обучающийся получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья. Нормативный срок обучения 4 года.

2 вариант предполагает, что слепой обучающийся получает в пролонгированные календарные сроки образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения обучения с образованием обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья. Нормативный срок обучения 5 лет

3 вариант предполагает, что слепой обучающийся с интеллектуальной недостаточностью получает образование, несопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения обучения с образованием обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья. Нормативный срок обучения 5 лет.

4 вариант предполагает, что слепой обучающийся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью получает образование с учетом его особых образовательных потребностей и индивидуальных образовательных возможностей. Нормативный срок обучения 5 лет

Варианты обучения предусматривают освоение личностных (чувство гордости за страну, город, формирование эстетических ценностей, этических чувств, а в 4ом варианте – доброе отношение к людям, т.е. упрощаются), предметных (освоение понятий – в 3 и 4 с учетом образовательных потребностей) и метапредметных результатов (есть только в 1 и 2 - способность сохранять цели и задачи учебной деятельности, находить способ решения проблем, умение понимать успех (неуспех) деятельности, использование различных способов поиска информации, овладение чтением произведений разных жанров и др).)

АООП НОО для обучающихся с ОВЗ, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации инвалида в части создания специальных условий получения образования.

Второй блок вопросов

1. Общая характеристика адаптированной основной образовательной программы для слепых обучающихся.

АООП Слепые

Целевой раздел включает:

• пояснительную записку;

• планируемые результаты освоения слепыми обучающимися АООП НОО;

• систему оценки достижения планируемых результатов освоения АООП НОО.

Содержательный раздел определяет общее содержание АООП НОО для слепых обучающихся и включает следующие программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов (в зависимости от варианта АООП НОО содержательный раздел может быть ориентирован на достижение только личностных и предметных результатов):

• программу формирования универсальных учебных действий у обучающихся (в зависимости от варианта АООП НОО – базовых учебных действий);

• программы отдельных учебных предметов, курсов коррекционно- развивающей области;

• программу духовно-нравственного развития, воспитания слепых обучающихся (в зависимости от варианта АООП НОО – нравственного развития, воспитания обучающихся);

• программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни;

• программу коррекционной работы;

• программу внеурочной деятельности.

Организационный раздел включает:

• учебный план НОО, включающий предметные и коррекционно-развивающую области, направления внеурочной деятельности;

• систему условий реализации АООП НОО в соответствии с требованиями Стандарта.

В соответствии с ФГОС АООП НОО включает 4 варианта программ для слепых, которые отличаются по уровню сложности и направленности с учетом возрастных особенностей и особых образовательных потребностей.

Вариант 1 предполагает, что слепой обучающийся получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же сроки обучения (1- 4 классы).

• Предметные области см. программу для слабовидящих.

• Коррекционные области:

• Ритмика

• АФК

• Охрана и развитие остаточного зрения и зрительного восприятия

• СБО

• ПО

• Развитие осязания и мелкой моторики

• Развитие коммуникативной деятельности

• УУД см. 3.27

• Программа духовно-нравственного развития

Система оценки метапредметные, личностные и предметные результаты.

• Внеурочная деятельность

• Духовно нравственное развитие.

Вариант 2.

Вариант 3.2 предполагает, что слепой обучающийся получает образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья. Данный вариант стандарта предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет (1 - 5 классы). Данный вариант предполагает планомерное введение слепого в более сложную социальную среду, формирование навыков использования рельефно-точечного шрифта л. Брайля, развитие сохранных анализаторов и компенсаторных способов деятельности в учебно-познавательном процессе и повседневной жизни; развитие познавательного интереса, познавательной активности; расширение умения адекватно использовать речевые и неречевые средства общения; проявление социальной активности.

В оценке результатов метапредметные, личностные и предметные результаты, УУД.

• Предметные области – не отличаются см. 1

• Коррекционные области – не отличаются см. 1

Вариант 3.

Вариант 3.3 предполагает, что слепой обучающийся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями слепых сверстников, не имеющих дополнительные ограничения по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет (1 - 5 классы).

Данный вариант предполагает развитие обучающихся на основе планомерного введения в более сложную социальную среду, расширение повседневного социально-бытового опыта, социальных контактов обучающихся в доступных для них пределах, формирование навыков использования рельефно-точечного шрифта Л. Брайля, развитие сохранных анализаторов и компенсаторных способов деятельности в учебно- познавательном процессе и повседневной жизни; развитие познавательного интереса, познавательной активности; расширение умения адекватно использовать речевые и неречевые средства общения; проявление социальной активности.

• Предметные области:

• Язык и речевая практика

• Чтение

• Математика

• Естествознание

• Искусство

• Музыка

• Технология

• Физкультура

• Коррекционные области

• АФК

• Сенсорное развитие

• СБО

• ПО

• Развитие осязания и мелкой моторики не предусмотрено

• Развитие коммуникативной деятельности не предусматривается.

Оценка метапредметных результатов не производится, БУД.

Вариант 4.

Целью реализации АООП НОО варианта 3.4 является создание условий выполнения требований Стандарта через обеспечение получения качественного НОО обучающимися, имеющими сочетание слепоты с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития, далее ТМНР), что затрудняет формирование элементарных способов деятельности, овладение учебными знаниями, умениями и навыками.

На основе данного варианта АООП НОО Организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР), учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося.

Благодаря этому варианту АООП НОО, все обучающиеся слепые с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, ТМНР), вне зависимости от тяжести состояния, могут вписаться в образовательное пространство, где принципы организации предметно-развивающей среды, оборудование и технические средства, программа обучения, содержание и методы работы определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями обучающегося.

Вариант 3.4 предполагает, что слепой обучающийся с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, ТМНР) получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями слепых сверстников, не имеющих дополнительные ограничения по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет (1 - 5 классы).

На основе данного варианта Организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР), учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося.

Данный вариант предполагает планомерное введение обучающегося в более сложную социальную среду, дозированное расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов обучающегося в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регулярных контактов детей со слепыми и видящими обучающимися, а также взрослыми.

Предметная область:

• Музыка и движение

Остальные см. 3 вариант.

Коррекционная область:

• Двигательное развитие

• Основы пространственной ориентировки

• Предметно практические действия

• Социально-коммуникативное развитие

В оценке предусматриваются предметные и личностные результаты.

Общая характеристика адаптированной основной образовательной программы для слабовидящих обучающихся.

АООП - разрабатывается в строгом соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровьяи представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения слабовидящих обучающихся с учетом их возрастных, типологических и индивидуальных особенностей, а также особых образовательных потребностей.

АООП НОО самостоятельно разрабатывается образовательным учреждением на основе примерной АООП.

АООП НОО для слабовидящих обучающихся определяет содержание образования, ожидаемые результаты и условия ее реализации.

Структура адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для слабовидящих обучающихся.

1. Целевой (цели, задачи, результаты, способы достижения, система оценки)

2. Содержательный

• Программа УУД и БУД

• Программа отдельных учебных предметов и курсов коррекционно образовательной области.

• Программа духовно-нравственного развития.

• Программа формирования экологической компетентности и здорового образа жизни.

• Программа коррекционной работы

• Программа внеурочной деятельности

3. Организационный

• Учебный план с предметами коррекционной развивающей области

• Направления внеурочной деятельности

• Система условий для реализации.

В соответствии с ФГОС АООП НОО включает 3 варианта программ для слабовидящих, которые отличаются по уровню сложности и направленности с учетом возрастных особенностей и особых образовательных потребностей.

В основе разработки АООП НОО заложен деятельностный и дифференцированный подход.

Вариант 4.1

В пояснительной записке программы:

1. Определена цель ее реализации: обеспечить слабовидящим учащимся получения качественного начального общего образования в те же сроки и прийти к тем же результатам, которые предусмотрены ФГОС НОО, но с учетом ООП.

Вариант 4.1 предполагает, что слабовидящий обучающийся получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же сроки обучения (1-4 классы).

Обязательным является:

• систематическая специальная и психолого-педагогическая поддержка коллектива учителей, родителей, детского коллектива и самого обучающегося.

• использование специальных приемов организации учебно-познавательной деятельности

2. Представлена психолого-педагогическая характеристика слабовидящих обучающихся.

3. Представлены общие и специальные особые образовательные потребности слабовидящих обучающихся.

Требования к результатам освоения слабовидящими обучающимися АООП НОО (личностным, метапредметным, предметным) полностью соответствуют требованиям к результатам, представленным в ФГОС НОО.

Требования к результатам освоения слабовидящими обучающимися программы коррекционной работы: выступает наличие положительной динамики развития обучающихся в интегративных показателях.

К таким интегративным показателям в соответствии со ФГОС НОО относятся:

• сформированность умения использовать все анализаторы и компенсаторные способы деятельности в учебно-познавательном процессе и повседневной жизни;

• сформированность навыков ориентировки в микропространстве и умений ориентироваться в макропространстве; сформированность адекватных (в соответствии с возрастом) предметных (конкретных и обобщенных), пространственных представлений о предметах, объектах и явлениях окружающей жизни;

• проявление познавательного интереса, познавательной активности;

• наличие представлений (соответствующих возрасту) о современных тифлотехнических, оптических и технических средствах, облегчающих познавательную и учебную деятельность, и готовности их активного использования;

• проявление стремления к самостоятельности и независимости от окружающих (в бытовых вопросах);

• сформированность умений адекватно использовать речевые и неречевые средства общения; способность к проявлению социальной активности;

• способность осуществления самоконтроля и саморегуляции;

• готовность учета имеющихся противопоказаний и ограничений в учебно-познавательной деятельности и повседневной жизни.

Результаты освоения слабовидящими обучающимися программы коррекционной работы не выносятся на итоговую оценку.

Содержательный раздел.

Программы формирования универсальных учебных действий; отдельных учебных предметов, курсов коррекционно образовательной области. (см. вопрос 3.27)

Организационный раздел.

1. Учебный план по предметным областям обеспечивает введение в действие и реализацию требований ФГОС НОО. Коррекционная работа осуществляется во внеурочное время. Объем и содержание определяются в зависимости от образовательных потребностей обучающихся.

Система условий реализации адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для слабовидящих обучающихся:

• Кадровые

• Финансово-экономические

• Материально-технические

Вариант 4.2

Целевой раздел

Предполагает, что слабовидящий обучающийся получает образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья. Данный вариант стандарта предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет (1 -5 классы).

Данный вариант предполагает в большей степени коррекцию и развитие у обучающихся нарушенных функций, профилактику возникновения вторичных отклонений в развитии; оптимизацию процессов социальной адаптации и интеграции обучающихся, планомерного введения в более сложную социальную среду; развитие компенсаторных способов деятельности в учебно-познавательном процессе и повседневной жизни; развитие познавательного интереса, познавательной активности; расширение умения адекватно использовать речевые и неречевые средства общения; проявление социальной активности.

Оценка личностных, предметных и метапредметных результатов.

Содержательный раздел.

• УУД смотри вопрос 3.27

• Коррекционные курсы:

• Ритмика

• АФК

• Развитие зрительного восприятия

• СБО

• ПО

• Развитие коммуникативной деятельности.

• Программы по учебным предметам разрабатываются в соответствии с требованиями к результатам освоения АООП НОО на основе Стандарта слабовидящих обучающихся, носят примерный характер и служат ориентиром при разработке педагогическими работниками учебных программ. В данном разделе АООП НОО приводится основное содержание по всем обязательным предметам (за исключением «Родного языка» и «Литературного чтения на родном языке»)

• Программа коррекционной работы Целью программы коррекционной работы выступает оказание слабовидящим обучающимся помощи в освоении АООП НОО, коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальной адаптации.

• Программа внеурочной деятельности Целью организации внеурочной деятельности является создание условий для достижения слабовидящими обучающимися необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей.

• Духовно-нравственное

• Общеинтеллектуальное

• Предметная область:

• Филология

• Математика и информатика

• Обществознание и естествознание

• ОРКСЭ

• Искусство

• Технология

• Физическая культура

• Программа духовно – нравственного воспитания.

Вариант 3

Целевой раздел

Целью реализации адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для слабовидящих обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) является создание условий выполнения требований ФГОС НОО слабовидящих через обеспечение личностного развития данной группы обучающихся, достижения ими планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы, обеспечение социальной адаптации и интеграции.

Вариант 4.3 предполагает, что слабовидящий обучающийся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями слабовидящих сверстников, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет (1 - 5 классы).

Данный вариант предполагает в большей степени коррекцию социальной адаптации обучающихся на основе планомерного введения в более сложную социальную среду, расширение повседневного жизненного опыта, социальных контактов обучающихся в доступных для них пределах, развитие всех анализаторов и компенсаторных способов деятельности в учебно-познавательном процессе и повседневной жизни; развитие познавательного интереса, познавательной активности; расширение умения адекватно использовать речевые и неречевые средства общения; проявление социальной активности.

Особые образовательные потребности слабовидящих обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Освоение АООП НОО, созданной на основе Стандарта слабовидящих обучающихся, обеспечивает достижение слабовидящими с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) двух видов результатов: личностных и предметных.

Коррекционно развивающая область представлена аналогичными 4.1 и 4.2 областями.

Содержательный раздел

• БУД им вопрос 3.27

• Коррекционные области:

• Ритмика

• АФК

• СБО и ПО

• Предметная область:

• Язык и речевая практика

• Математика

• Кстествознание

• Искусство

• Технология

• Физическая культура

• Программа нравственного развития, воспитания

Программа нравственного развития, воспитания слабовидящих с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) направлена на личностно-социальное развитие обучающихся, их социализацию.

Цель программы: создание нравственно-воспитывающей среды, (включающей урочную, внеурочную и внешкольную деятельность), способствующей личностно-социальному развитию обучающихся, их социализации. Реализация целевых установок программы осуществляется в процессе решения двух групп задач: расширение, обогащение нравственных представлений обучающихся, выступающих в качестве основы, обеспечивающей понимание (в соответствии с возрастными и типологическими особенностями) современного социокультурного контекста и реализацию поведения в соответствии с принятыми нормами; нивелирование негативных качеств характера и личностных проявлений слабовидящих обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

• Программа нравственного воспитания.

• Внеурочная деятельность

• Спортивно-оздоровительное

• Нравственное

• Социальное

• Общекультурное

Метапредметные результаты не предусмотрены.

2. Роль современных тифлотехнических средств обучения в реабилитации слепых и слабовидящих, их общая характеристика.

У детей с нарушением зрения существуют трудности в получении информации, которая нужна для жизнедеятельности. Тифлотехника – специализированная отрасль приборостроения, которая занимается разработкой общих и специальных принципов конструирования и производства различных тифлотехнических средств. Специальные средства и приспособления, позволяющие осуществлять компенсацию выраженных нарушений функций органа зрения и способствующие активному приспособлению человека к окружающей среде. По Литваку все приборы делятся на:

• Оптические

• Приборы преобразующие 1 модальность в другую

Ермаков:

• Учебные

• Социально-бытовые

• Производственные Каждый слепой или слабовидящий человек ограничен в выборе источников информации различного характера. Динамичное развитие современных технологий открывает уникальнейшие перспективы для всех незрячих людей, и особенно детей.

Тифлотехническая отрасль приборостроения имеет специальное назначение, разрабатывает и производит технические средства для коррекции и компенсации различных недостатков зрения людей в области обучения, культурно-бытового обслуживания и производственной подготовки.

Современные тифлоприборы для незрячих трансформируют свет и цвет в слуховые или тактильные (осязательные) раздражители. Происходит обострение восприятия внешнего мира.

Тифлотехника для незрячих создает условия, позволяющие заменить зрение слухом или осязательными восприятиями. Это как простые приспособления, так и сложнейшие аппараты, у которых одна общая цель - помочь слепым быть зрячими.

Основные задачи тифлотехники заключаются в следующем:

 уменьшить ограничение в ориентировке слепых в окружающем их пространстве, вызванное полной или частичной утратой зрения;

 создать необходимые технические условия для разностороннего развития, получения общего, политехнического и профессионального образования и дальнейшего повышения культурного уровня слепых;

 расширить возможности применения труда слепых в современном механизированном производстве;

 сделать их труд высокопроизводительным и экономически эффективным; облегчить ориентировку слепых в быту, создать возможности рациональной организации досуга и культурного отдыха.

Тифлотехника имеет следующие основные разделы.

 Школьная тифлотехника

Ее цель — обеспечить технические условия для общего, политехнического и профессионального образования и разностороннего развития умственных и физических способностей слепых детей и молодежи; повысить качество учебной работы (усовершенствовать содержание и методы обучения); снять ограничения в развитии предметной и пространственной ориентировки учащихся, повысить их самостоятельность и активность в учебной работе, изыскать технические средства для улучшения подготовки учащихся к жизни и труду.

Производственная тифлотехника

Ее задачи в основном заключаются в следующем: использование резервных возможностей для повышения производительности и экономической эффективности труда слепых; расширение профессий и видов квалифицированного труда, доступного для людей с полной или частичной утратой зрения, разработка различного рода ограждающих устройств, направляющих приспособлений, служащих для повышения производительности труда и обеспечения безопасности работающих. Применение тифлотехники в производственных условиях дает возможность слепым освоить новые высокопроизводительные станки, машины, новые технологические процессы, что значительно расширяет диапазон профессий и видов труда для слепых в современном механизированном производстве.

 Тифлотехника культурно-бытового назначения

Направлена на расширение возможностей повышения культурного уровня и облегчения ориентировки слепых в быту. Большое значение для слепых имеют приборы, облегчающие ориентировку их при ходьба, особенно в условиях большого города, где приходится быстро реагировать на изменения окружающей обстановки. Тифлотехника должна доставлять слепым информацию об окружающей действительности при помощи звуковых, тактильных, кинестезических и других сигналов, условно обозначающих объективные признаки и свойства предметов и явлений.

3. Азбучный (основной) период обучения грамоте в школах для детей с нарушением зрения.

Основной период обучения грамоте в школе для детей с нарушением зрения начинается для слабовидящих с буквы Н, для слепых с буквы А, так как в подготовительном периоде они буквы не изучают.

Задачами основного периода обучения грамоте являются:

1. Изучить все буквы.

2. Научить правильно, соотносить звуки и буквы

3. Усвоить сочетания букв

4. Усвоить правила графики

5. Вооружить умениям плавного, слогового, с переходом на слова чтения.

6. Развивать речь, мышление и интерес

7. Осуществлять воспитание.

Основной период можно разделить на 4 этапа (по методике, НЕ Круглова)

1. На 1-й ступени дети овладевают позиционным чтением, читают по слоговым таблицам.

2. На 2-й ступени дети овладевают быстрой ориентировкой в слого-звуковой структуре слова, читают слова, где буквы стоят в разных позициях (сильных и слабых). Примеры: выборочное чтение, ответы на вопросы, пересказ.

3. На 3-й ступени возрастает объем чтения, появляются стихотворные тексты. Особое внимание – совершенствование техники чтения, идет орфографическая пропедевтика. Заканчивается изучением Ъ и Ь знаков.

4. 4-я ступень работа с текстами, как на уроках литературного чтения.

Все парные согласные звуки изучаются парами, йотированные гласные звуки изучаются сразу в обоих значениях: во-первых, буквы е, ё, я, ю обозначают отдельные слоги: ёж, я, мою; во-вторых, они обозначают мягкость предшествующего согласного: мёл — [м'ол], нёс — [н'ос], мял — [м'ал], любит —[л'убит], лето — [л'этъ].

Изучение звуков и букв по их частотному употреблению позволяет быстро увеличить число слов для чтения, письма и звуко-слогового анализа и синтеза. Изучив всего 10 согласных и зная, основные гласные дети могут читать текст объемом 50 слов.

Одновременное изучение согласных так же увеличивает возможности чтения анализа и синтеза слов.

Для формирования понимания системы звуков и букв используется таблица «лента букв». Впервые дети знакомятся с этой таблицей (слабовидящие) в подготовительный период, после изучения буквы А.

Каждый урок закрепления изученной буквы заканчивается работой на ленте букв.

На ленте букв согласные звуки располагаются парами по звонкости и глухости, гласные буквы располагаются слева в два ряда: верхний ряд гласные для тв.согласных, нижний для мг.согласных.

В последующей работе со слогами соблюдаются принципы: последовательности, преемственности и частотности:

• Изучение слогов – 1 гласный.

• Сочетание двух гласных

• Открытые слоги

• Слоги типа (ан) (кот): открытый слог(слияние) и согласный вне слияния

• Слоги со стечением согласных

По мере изучения согласных звуков, каждому из них даются слоговые таблицы. Постепенное усложнение слогового состава читаемых слогов происходит посредством чтения двух открытых слогов, затем усложняется.

Затем дети переходят к чтению небольших текстов. Тематическое разнообразие текстов представлено темами: дети, игры, труд, учение, школа, спорт, труд взрослых, столица нашей родины, природа, мир животных, правила уличного движения, праздники, метро, космос.

Такое разнообразите текстов имеет большое воспитательное значение, дает основу для обогащения словаря, для бесед и рассказов, развития речи.

К концу учебного года тексты достигают 200 слов, содержат диалоги, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, ? и !, безсоюзные предложения и ряд др. Однако все это усваивается без правил, ученики практически получают образцы родной речи.

Ученики ежедневно знакомятся с новыми звуками и буквой обозначающей их – это уроки изучения нового материала. Следующий урок – урок закрепления, кроме того на данных уроках выделяется 15-20 мин на внеклассное чтение еженедельно.

Основные виды работы на уроках чтения в основной период.

1. Выделение нового изучаемого звука в ходе слого-звукового анализа из разных позиций звука в слове.

• Твердый и мягкий вариант согласных

• Ударный и безударный гласный

При выделении звука происходит опока на схему – модель слова. Проводятся упражнения на слышание звуков их произнесение и артикулирование.

Знакомство с буквой происходит после знакомства созвукам и фонематических упражнений.

После дети работают с разрезной азбукой, составляя слоги на наборном полотне, и читают слоговые таблицы.

2. Работа по учебнику.

• Ориентировать где открыть книгу

• Указкой покажите букву, которую мы изучаем.

• Чтение столбиков слогов (в разном порядке)

• Чтение столбиков слов (после чтения про себя отметить слоги)

• Чтение текстов на страницах (слабые ученики читают каждое предложение два раза, сознательность чтения проверяется вопросами)

• Работа с иллюстрацией

Важно обращать внимание на интонацию и знаки препинания, вырабатывать орфоэпическое произношение. Для сильных учеников дается отдельное задание, которое проверяется всеми учениками.

На уроках закрепления выделяются те же виды работы, проводится работа с дополнительными словами и текстами.

К концу основного периода дети должны уметь:

1. свободно и правильно произносить все звуки как вне слова (если звук может быть произнесен вне слова), так и в слове, в сильных и слабых позициях;

2. определять звуковой состав слов, последовательность звуков в слове, разделять слово на слоги, указывать ударный слог;

3. составлять слова из букв разрезной азбуки, а также записывать слова, если в них нет существенных расхождений звукового и буквенного состава;

4. различать твердые и мягкие согласные, звонкие и глухие;

5. знать все буквы, соотносить их со звуками, знать, какая буква как читается в разных позициях;

6. читать слогами (не по буквам!), т. е. владеть слоговым, или позиционным, чтением всех основных типов слогов: сг, гс, сгс, ссг, ссгс с любым буквенным составом и т. п. в двусложных, трехсложных, четырехсложных словах, доступных для понимания; не исключается, конечно, и чтение целыми словами;

7. соблюдать основные орфоэпические нормы при повторном прочтении слов и текстов, делать паузы и логические ударения в простейших случаях, соблюдать простейшие интонации;

8. понимать прочитанное, что выявляется в ответах на вопросы, в простейших формах пересказа, в выполнении элементарных логических задач.

В школе слепых работа проходит точно так же, но по Брайлю.

Заключительная часть основного периода не содержит новых звуков и букв, дается алфавит как обобщение и отрывки их произведений писателей, которые уже позволяют решать задачи подготовки к урокам чтения. На этом этапе восполняются пробелы в знаниях, происходит выравнивание умений слабых и сильных учеников. Происходит закрепление на письме правильного соединения букв, слов, предложений. Развитие речи, совершенствование элементов навыка чтения (правильность, беглость, сознательность, выразительность)

Основной период обучения грамоте в школе слепых.

Формируются умения:

1. Обозначать звуки речи рельефно-точечными буквами

2. Знать расположение букв в рассыпной кассе

3. Различать звуки на слух

4. Устанавливать последовательность звуков в словах

5. Правильно артирулировать звуки

6. Читать прямые слоги, слова

7. Пользоваться линейкой в рассыпной кассе

8. Преобразовывать слова путем добавления или перестановки букв и слогов

9. Читать предложения и небольшие тексты

10. Писать слова

Наряду с этими умениями, в заключительной части периода формируются умения:

1. Читать по слогам и целым словам

2. Читать связные тексты

3. Различать тексты и набор предложений

4. Подбирать заголовок

5. Отвечать на вопросы

6. Искать ответ на вопрос в тексте

7. Заучивать и пересказывать

8. Соблюдать паузы, интонацию, знаки препинания

9. Записывать слова и предложения после их анализа

В ходе обучения широко используются общедидактичекие методы, но в тоже время особенности познавательной деятельности требуют использования особых приемов:

• Уделение внимания артикуляции при выделении звука

• Работа с рельефными рисунками, уточнение уровня представлений, использования различной наглядности для их формирования или уточнения.

• Если дети не могут узнать изображение, учитель помогает вопросами

• Подбор текстов для чтения осуществляется учителем в зависимости от уровня класса.

• Работа с кассой на уроках чтения, на письме эпизодически.

4. Методические подходы к обучению слепых и слабовидящих младших школьников сложению и вычитанию в пределах 100.

Обучение сложению и вычитанию в пределах 100 начинается во 2 классе.

В итоге изучения этой тему ученики должны научиться:

• Выполнять сложение и вычитание чисел в пределах 100

• Усвоить табличные случаи сложения и вычитания с переходом через 10.

Для осознанного выполнения вычислений дети должны:

• Хорошо знать таблицу сложения и соответствующие случаи вычитания в пределах 10.

• Усвоить правила прибавление числа к сумме вычитание числа из суммы, прибавление суммы к числу, вычитание суммы из числа, прибавление суммы к сумме и вычитание суммы из суммы.

Последовательность изучения действий сложения и вычитания обусловлено нарастанием ступени трудности при рассмотрении различных случаев. Различают:

1. Сложение и вычитание круглых десятков (30 + 20, 50-20, решение основано на знании нумерации круглых десятков).

2. Сложение и вычитание без перехода через разряд.

3. Сложение двухзначного числа с однозначным числом, когда в сумме получается круглые десятки. Вычитание из круглых десятков однозначного и двухзначного числа.

4. Сложение и вычитание с переходом через разряд.

Все действия с примерами 1,2, групп выполняются приемами устных вычислений, то есть вычисления надо начинать с единиц высших разрядов. Запись примеров производится в нумерации, десятичного состава чисел, таблиц сложения и вычитания в пределах 10. Действия сложения и вычитания изучаются параллельно.

Сложение и вычитание рассматриваются в таком порядке.

1) В 1-ом классе сначала изучается сложение и вычитание разрядных чисел (70+20), (50-30).

2) Затем рассматривается свойство прибавления числа к сумме: 46+20, 46+2. Прием перестановки слагаемых.

3) Далее изучается свойство вычитания числа из суммы и приемы для случаев: 48-30, 48-3 и 40-3.

4) следующим рассматривается свойство прибавления суммы к числу с переходом через десяток (9+3). Изучение перехода через 10.

5) Вслед за этим изучается свойство вычитания суммы из числа и табличные случаи вычитания (12-5).

6) Наконец, рассматриваются парами приемы сложения и вычитания, основанные на двух последних свойствах: 47+9 и 47-9 и т.п.

Сложение и вычитание двузначных разрядных чисел сводится к сложению и вычитанию однозначных чисел, которые выражают число десятков. Например, чтобы к 50 прибавить 30, достаточно к 5 десяткам прибавить 3 десятка, получиться 8 десятков, или 80.

В дальнейшем, на последующих 2-3х уроках, ученики проговаривают объяснение вслух, а затем про себя.

Изучение каждого свойства строится по одному и тому же принципу.

• Использование наглядных средств для раскрытия сути свойства

• Научить детей применять свойство для выполнения упражнений

• Научить находить рациональные приемы вычислений

Этапы формирования вычислительного навыка:

• Познакомить с правилом

• Знакомство с вычислительным приемом

• Формирование вычислительного навыка

Раскрывая суть правила нужно показать, что выполнить вычисления можно несколькими способами и продемонстрировать это. Затем на другом уроке дети выполняют вычисления разными способами с записью в тетради и рассуждениями сначала под руководством учителя, а затем самостоятельно. Самостоятельность детей постепенно увеличивается и для закрепления дети сами формулируют правило.

Прибавление числа к сумме: (a+b)+c=(a+c)+b=(b+c)+a

Вычитание числа из суммы: (a+b)-c=(a-c)+b=(b-c)+a

Прибавление суммы к числу: a+(b+c)=(a+b)+c=(a+c)+b

Вычитание суммы из числа:a-(b+c)=(a-b)-c

Пример:

Учитель пишет на доске пример (5+3)+2.

Дети читают пример. Называют первое слагаемое-5, второе слагаемое-3, назовите число, которое надо прибавить к этой сумме- 2. как найти результат? (вычислю сумму, получиться 8, прибавлю 2, получиться 10).

На доске запись: (5+3)+2=8+2=10

В качестве подготовки предлагается решение наиболее удобным способом примеров вида: (50+3)+40 и (30+6)+2. при решении таких примеров учащиеся должны уяснить, во-первых, что удобнее десятки прибавлять к десяткам, а ед к ед, и, во-вторых, что в первом случае прибавляли 40 к числу 53, а во втором- прибавляли 2 к 36.

Пример: 57-30. заменю число 57 суммой слагаемых 50 и 7, получается пример: из суммы чисел 50 и 7 вычесть 30, удобнее вычесть 30 из 50, из первого слагаемого, и к полученному результату, к 20, прибавить 7, второе слагаемое, получиться 27.

Запись: 57-30=(50+7)-30=(50-30)+7=27.

На этапе закрепления знания приема и формирования вычислительного навыка в отношении всех рассмотренных случаев вычислений ученики должны выполнять краткое объяснение сначала вслух, а затем про себя: называть только, какие действия и над какими числами они выполняют и какие получили результаты.

Значение вычислений для решения образовательных, коррекционных, воспитательных задач.

• При овладении данным материалом учащиеся усваивают такие понятия как число, больше/меньше на столько-то, арифметические действия, свойства арифметических действий.

• В процессе работы над сложением и вычитанием в пределах 100 (стони) большие возможности для реализации коррекционных задач: развитие предметных действий, развитие зрительного восприятия, уточнение предметных представлений, развитие ориентировки в пространстве, развитие памяти, мыслительных процессов.

• Воспитательное значение. Во время работы над +/– в пределах 100 осуществляется: развитие усидчивости, учебных навыков, интереса, формирование самостоятельности, аккуратности, трудолюбия.

5. Особенности обучения слепых младших школьников устной и письменной нумерации многозначных чисел.

Нумерация многозначных чисел и действия над ними выделяются в особый концентр потому, что нумерация чисел за пределами 1000 имеет свои особенности: многозначные числа образуются, называются и записываются с опорой не только на понятие разряды, но и на понятие класса.

Класс объединяет 3 разряда – единицы, десятки и сотни.

Порядок изучения вопросов в концентре «многозначные числа» такой: нумерация, сложение и вычитание, умножение и деление. Одновременно рассматриваются задачи, изменение величин, алгебраический и геометрический материал.

Основные задачи учителя при изучении этой темы: сформировать понятие о новой счетной единице – тысяче как единице второго класса; опираясь на понятие класса, научить читать и записывать многозначные числа; обобщить знания детей о нумерации целых неотрицательных чисел.

На этапе подготовки к изучению темы необходимо закрепить знания детей о десятичном составе трехзначных чисел, о натуральной последовательности чисел в пределах 1000, о принципах записи трехзначных чисел. Включают такие виды заданий:

1. Сколько единиц в одном десятке, сколько десятков в одной сотне, на столько одна сотня меньше тысячи, во сколько раз десяток больше единицы и т.п.

2. Какое число состоит из 7 сотен и 5 дес.; какое число состоит из 2 ед.третьего разряда, 2 ед.второго разряда, и 2 ед.первого разряда? Сколько единиц каждого разряда в числе 995? Замените число 308,380,388 суммой разрядных слагаемых.

3. Присчитывайте (отсчитывайте) по 1 (по 10,50, 100), начинаю с числа 500; Назовите число , следующее при счете после числа 199; предшествующее числу 300.

4. Запишите число 909. Сколько цифр потребовалось для записи? Сколько различных цифр использовано? Что обозначает каждая цифра? Запишите этими цифрами другое число. Что теперь обозначает цифра 0? (отсутствие единиц первого разряда).

При повторении нумерации чисел в пределах 1000 целесообразно упражнять детей в обозначении чисел на счетах. Полезно заранее говорить детям, что скоро они научатся считать до миллиона и записывать многозначные числа, предложить детям несколько устных заданий на присчитывание с выходом за 1000. Это способствует появлению интереса у детей к данной теме, активизирует самостоятельную познавательную деятельность.

Изучение нумерации многозначных чисел начинают с того, что повторяют, как можно получить тысячу. Присчитывая по одному, начиная , например, с числа 995, учащиеся вписывают ряд чисел до 1000 включительно и устанавливают, что после наибольшего трехзначного числа идет первое – самое маленькое число – 1000.

Основными наглядными пособиями являются счеты и нумерационная таблица (таблица разрядов и классов). Полезно иметь эти пособия не только для общеклассного пользования, но и для индивидуального пользования.

Учитель поясняет, что тысячи можно считать как простые единицы (1 тыс, 2 тыс. и т.д.) и группировать их в десятки в сотни. (Используя счеты, ведут счет единиц тысяч (откладывая их на четвертой проволоке снизу) до 10 тысяч, которые заменяют 1 дес.тысяч (откладывают на 5 проволоке снизу), затем считают десятки тысяч и, получив 10 десятков тысяч, заменяют их сотней тысяч (на 6 проволоке снизу), наконец, считают сотни тысяч до 10 и заменяют 10 сотен тысяч 1 миллионом (откладывают на 7 проволоке снизу). Важно новые разрядные единицы записать: 10 ед.тыс = 1 дес.тыс; 10 дес.тыс =1 сот.тыс; 10 сот.тыс = 1 млн. Это поможет детям увидеть сходство в образовании и названиях разрядных единиц (10 ед составляют 1 десяток и т.д.)

Затем идет работа с нумерационной таблицей, в которой обозначены (или обозначаются самими детьми) названия всех разрядных единиц от единиц до сотен тысяч. Учитель дает пояснение о том, что единицы, десятки и сотни образуют 1 класс или класс единиц, а единицы тысяч, десятки тыс, сотни тыс – образуют второй класс – класс тысяч. Полезно сравнивать 1 и 2 классы и установить их сходство и различие: в каждом – 3 разряда, единица каждого разряда в 10 раз больше предыдущей, но в 1 классе считают и группируют единицы, а во втором – тысячи.

Далее изучаются числа второго класса (круглые тысячи). Изучение может проходить по нумерационной таблице (начерченной на доске и в тетрадях или данной в учебнике). Основное внимание обращается на особенности записи чисел 2 класса; три нуля на конце обозначают отсутствие единиц 1,2 и 3 разрядов (но не отсутствие самих разрядов или класса). На этом же этапе рассматривается десятичный состав числе 2 класса: «назови число, в котором 3 сотни тысяч и 5 десятков тысяч; Сколько единиц каждого разряда в числе 782 тыс? Замените число 675000 суммой разрядных слагаемых» и др. Дети должны прийти к выводу, что числа 2 класса образуются из тысяч точно также, как числа 1 класса из единиц, только при чтении чисел 2 класса надо добавлять слово «тысячи», а на письме пишут в классе тысяч, т.е.пишут цифрами на 4-ом,5,6 местах, считаю справа налево.

На след. Этапе приступают к изучению нумерации многозначных чисел, состоящих из единиц 1 и 2 класса. Например, в таблице написано число 438000 – сначала выясняют значение нулей, а потом прибавляют число 127 – накладывают его на нули.

Правила чтения многозначных чисел. Читают слева направо. Сначала разбивают число на классы, отсчитывая справа 3 цифры. Начинают читать со старших классов, читают как трехзначное число, добавляя затем название класса. Если нет значащих цифр, то пропускают его название. Все множественные числа содержат 2 и более классов. На письме при записи множественных чисел принято делать разрядку между классами (пишем с промежутком)

Правила записи – записывают по классам, начиная с высших – записывают группами единицы каждого названного класса, отделяя классы промежутками.

Далее учащиеся не только учатся читать и записывать многозначные числа в пределах миллиона, но и более подробно останавливаются на десятичном составе чисел, а также на их натуральной последовательности. Важно, чтобы дети определяли предыдущее число и последующее число. Следует остановиться на рассмотрении последовательности однозначных, двузначных, трехзначных и т.д.чисел, в каждой из которых есть первое (наименьшее) и последнее (наибольшее) число. Дети должны заметить, что после наибольшего однозначного идет наименьшее двузначное число (9 – 10) и т.д. Таким образом, учащиеся подходят к пониманию бесконечности натурального ряда чисел.

Закрепление знаний и умений учащихся.

Упражнения в преобразовании натуральных чисел и величин – 50 – 5 дес, 100 =10 дес. Дети делают вывод: чтобы выразить в десятках круглое число, надо отбросить в нем справа один нуль. Также можно подвести детей к выводу о замене единиц сотнями (отбросить 2 нуля) и тысячами. Аналогично учащиеся подводятся к выводу о том, как произвести обратное преобразование, т.е. как заменить десятки, сотни и тысячи простыми единицами (к числу дес.надо приписать 1 нуль справа, к числу сотен – 2 нуля)

Преобразования величин чисел сводятся к соответствующим операциям над натуральными числами: чтоб установить, сколько метров содержится в 7200 см, надо вспомнить, что каждая сотня сантиметров составляет метр и т.д.

На следующей этапе происходит знакомство с нумерацией 7-9 значных чисел, что дается для закрепления и обобщения знаний о десятичной системе счисления и натуральном ряде чисел. Работа над ними строится таким же образом, что и над 4-6значными числами.

Заканчивая работу над темой, целесообразно учить систематизировать знания детей по нумерации. С этой целью можно предложить охарактеризовать какое-то многозначное число (например, 9409). Обобщая ответы детей, учитель формулирует ряд заданий (схему разбора числа)

• Прочитайте число

• Назовите число единиц каждого разряда и каждого класса

• Назовите общее число единиц каждого разряда

• Замените суммой разрядных слагаемых

• Назовите число, предшествующее при счете данному, и число, следующее при счете за данным

• Назовите наименьшее и наибольшее числа, которые имеют столько же разрядов, что и данное число (1000 и 9999)

• Укажите, сколько всего цифр понадобилось для записи данного числа и сколько среди них различных)

• Используя все цифры данного числа, запишите наименьшее и наибольшее числа (4099, 9940)

6. Основные ступени обучения решению арифметических задач учащихся с нарушением зрения.

В методике массовых школ накоплен большой опыт в обучении решению задач, он практически идентичен специальной школе 3 и 4 вида. Выделяют 3 ступени работы над задачей:

1. Подготовительная.

2. Ознакомление с решением.

3. Формирование умения решать.

Подготовкой к решению практических задач является оперирование с предметами или их изображениями. Во время подготовки осуществляется ознакомление с величинами. Подготовкой к решению составных задач является решение простых входящих в данную составную.

Ознакомление с решением

1. Чтение.

2. Ответы на вопросы, что означает каждое число.

3. Иллюстрирование задачи.

4. Повторение задачи по краткой записи.

5. Разбор (от данных к вопросу и от вопроса к данным) В простых задачах нет.

6. Составление плана решения. Рассказ ученика, что узнаем каждым действием.

7. Решение. Учитель должен знать все виды записи решения, подсказывает.

8. Формулирование ответа. Проверка. Один из видов – установление соответствия между данными и искомыми.

Формирование умений решать задачи. Решение аналогичных задач (разного содержания). Сравнение задач, составление задач. Цель: научить решать задачи самостоятельно.

7. Содержание и организация работы по формированию трудовых умений и навыков в школах слепых и слабовидящих. (ПРОГРАММА)

8. Формирование языковых понятий в начальной школе, трудности их усвоения младшими школьниками с нарушением зрения.

Для того чтобы учитель мог управлять процессом формирования понятий, правильно организовывать познавательную деятельность учащихся, он должен четко представлять себе, что такое грамматическое понятие, каковы особенности процесса овладения понятием, при каких условиях усвоение понятий протекает более результативно.

Понятия, как известно, представляют собой форму мышления, в которой отражаются предметы и явления окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях.

В грамматическом понятии, так же как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явления. Специфика грамматического поня­тия обусловлена своеобразием языковых явлений, т. е. содержа­тельной стороной понятия. Языковые явления, языковые катего­рии отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими и физическими. При формировании биологических и физических понятий в ка­честве исходного материала чащ е всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, система­тизировать и обобщать. Грамматическое понятие — результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных сло­вам словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т.д.

Указанное свойство грамматических понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при форми­ровании понятий. Для овладения грамматическим понятием необхо­дим определенный уровень развития абстрактного мышления, кото­рый создается в процессе обучения и требует специальных уп­ражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний.

Рядом исследований, в частности проведенных С. Ф. Жуйковым, Д. Н. Богоявленским, А. М. Орловой и др., доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и про­цессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация. Результативность формирования поня­тия у младших школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления.

Усвоение грамматических понятий — процесс работы длительный и довольно сложный для младших школьников. Организуя в начальных классах работу над понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и ум­ственного развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике.

Итак, процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа:

• Анализ языкового материала в целях выделе­ния существенных признаков понятия. На данном этапе осуще­ствляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладе­вают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирова­ние.

• Обобщение признаков, установление связей между признаками понятия, введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

• Осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.

• Конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными.

Условия обеспечивающие усвоение понятий.

1.Активная умственная деятельность учеников (решение проблемной ситуации)

2.Целенаправленная работа над развитием лингвистического отношения к слову и предложению. (анализ слова и звука, морфемный анализ)

3.Осознание существенных и несущественных признаков понятия с целью предупреждения ложных обобщений.

4.Включение нового понятия в систему изученных (связи, например часть речи – член предложения и т. п.)

5.Раскрытие сущности связей языковых категорий (связь лексического значения и морфемного состава, предлог и падежная форма)

6.Наглядное изучение понятия.(схемы, таблицы и сам языковой материал)

Конечной целью работы по изучению теоретического материала должно стать осознание учениками его использования и выражения мысли в речи.

Трудности овладения понятиями:

• Возникают в связи с особенностями познавательной деятельности и трудностями связанными с русским языком (многозначность слов, синонимы)

• При формировании понятия имя прилагательное трудности в том, что дети не четко выделяют признаки объектов.

• При усвоении понятия глагол, могут путать его с прилагательными опираясь только на признак (синеть, зеленеть)

• Предлоги вследствие ограничения вПО формирование происходит только на наглядной чувственной основе и манипуляции с предметами.

В начальной школе формируются понятия:

• Словообразовательные

• Морфологические

• Синтаксические

9. Содержание и организация работы по обучению изобразительной деятельности и тифлографике. (ПРОГРАММА)

Задачи:

1. Научить целенаправленному обследованию предметов, наблюдению процессов и явлений окружающей действительности, выработать умения сравнивать предметы между собой, развивать понимание формы и строения предмета.

2. Сформировать у учащихся умения и навыки графического изображения предметов с натуры, по памяти, по представлениям, дать знания основ реалистического рисунка.

3. Научить пользоваться рисунком при изучении различных учебных предметов.

4. Обучить чтению изображений и соотнесению их с натурой.

5. Ознакомить с выдающимися произведениями живописи, графики, скульптуры, архитектуры, прикладного искусства.

1 класс – 32 ч. В год, 1 ч. В неделю.

Чтение изображения – 7ч.

Рисование с натуры – 7ч.

Декоративное рисование – 5ч.

Рисование на темы – 5ч.

Лепка – 3ч.

Декоративно-прикладная деятельностьть – 2ч.

2 класс

Нет лепки, декоративно-прикладной деятельности и беседы об искусстве. Остальные темы расширяются и усложняются.

3 – 4 класс не изменяется, нет беседы об искусстве.

Программа по тифлографике.

Задачи:

1. Развитие мелкой моторики руки и сохранных анализаторов.

2. Расширение познавательных возможностей

3. Предупреждение вторичных отклонений

4. Преодоление недостатков в развитии мышления и представлений

5. Художественное воспитание

6. Развитие эстетического вкуса и творческой деятельности.

Виды тифлографики: контурный, аппликационный, барельефный рисунок.

Разделы:

1. Развитие готовности сохранных анализаторов к работе по тифлографике

2. Обучение восприятию рельефного изображения

3. Обучение воспроизведению рельефного изображения.

10. Роль предметных уроков в формировании представлений и развитии речи младших школьников с нарушением зрения.

Урок- форма организации обучения, при котором учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и условия подготовки в течении определенного времени, по установленному расписанию для достижения учебно-воспитательных целей (Круглова Т.А.) На предметных уроках применяются наглядные методы обучения.

Предметные уроки важны для детей с НЗ, т.к. их основная дидактическая цель – получение знаний в ходе непосредственной работы с предметами живой-неживой природы. Должен присутствовать натуральный объект изучения (чучела, живое растение и т.д.) Демонстрация натуральных объектов позволяет конкретизировать представления о размере, форме, цвете и других признаках объекта. При рассматривании живых растений, животных, гербария, чучел ученики знакомятся с отдельными представителями животного мира, их практическим значением и охраной.

Ученики на уроках учатся наблюдать, рассматривать, сравнивать, выделять существенные признаки при помощи всех органов чувств, дифференцировать их с несущественными признаками, учатся описывать и обсуждать факты, делать выводы и все это проверять простыми доступными опытами, т.е. полученные знания оречевляются в виде рассказа, объяснения или высказывания. Учитель должен ставить перед учениками конкретные познавательные задания, что будет способствовать развитию активности при осмыслении. В этих заданиях указывается, что именно нужно рассмотреть, что следует выявить и усвоить.

Предметные уроки имеют воспитательное и развивающее значение. Общение с объектами природы, их познание убеждает детей с НЗ в наличии свойств и явлений, которые им присущи, а манипуляция с предметами вырабатывает наблюдательность, аккуратность, настойчивость, трудолюбие.

Организация предметного урока:

-Фронтально – если один экземпляр предмета: На демонстрационном столе – дети выстраиваются так, чтобы этот объект был доступен для восприятия. Иногда даже переставляется мебель в классе – когда предоставляются живые объекты (вспоминает пример Кругловой со всеми любимой собакой  )

-Индивидуально при достаточном количестве предметов

Рассматриваемые объекты должны быть представлены так, чтоб все ученики увидели, почувствовали основные признаки и черты объектов. Для этого объект ставится на спец.подставку и создается фон для освещения. Последовательность рассматривания определяется специально подготовленными заданиями. В задании указывается на что надо смотреть, как рассматривать , на что обратить внимание, с чем сравнивать, какие признаки выявить (размер, форма тела, окрас, качество тела (кожа,чешуя), рассматривание по частям , начиная с головы)

При демонстрации живого объекта учитель должен предусмотреть удобство для самого объекта и приемы , при помощи которых живой объект позволит выявить все его признаки, т.е. продемонстрирует все части своего тела. После проведенного наблюдения заобъектов желательно сравнить его с тем же объектом на рисунке или учебной таблице, заострить внимание детей на разнообразии окраса этих животных.

Структура предметного урока:

1.Беседа по опорным понятиям (что дети уже знают)

2.Сообщение темы урока, объяснение учителя о предстоящей работе.

3.Изучение нового материала (наблюдение объекта с последующими выводами и обобщениями)

4.Закрепление изученного (сочинение – описание; использование трафаретов, представляющих часть животного-растения, закрашенные цветом, среди которых может быть провокационный элемент (сложить как пазл)

5.Дополнительные сведения об изучаемом объекте (например, где можно использовать- назначение, или где обитает – учебные картины)

11. Обучение плоскому письму слепых и частично зрячих младших школьников.

Обучение плоскому письму – это раздел грамматики и правописания в образовательном процессе незрячих и частично зрячих детей. В процессе обучения плоскому письму происходит ознакомление детей с плоскопечатным шрифтом.

Плоское письмо – это письмо без рельефа, при котором печатные буквы отличаются от фона цветом.

Данный раздел необходим для того, чтобы незрячие могли овладеть такими умениями как поставить свою подпись, написать письмо зрячим, а также для того, чтобы ученики с остаточным зрением могли прочитать помимо рельефно-точечного шрифта, плоскопечатный.

Существует 2 типа приборов для обучения плоскопечатному шрифту: приборы, обозначающие пространство, в котором пишутся буквы, и приспособления, направляющие руку незрячего на строке. Также существуют пишущие машинки для незрячих, пишущие плоскопечатным шрифтом. В России детей учат писать плоскопечатным шрифтом по системе Гебольда, а также скорописью – прописными буквами.

Обучение плоскопечатному шрифту в школе слепых вводится со 2 класса, по программе рекомендуется уделять на это по 15 минут от урока русского языка 2 раза в неделю. Но в реальной жизни осуществить это невозможно, потому что темы, изучаемые на уроке достаточно объёмны и весь урок уходит на формирование и закрепление знаний. Поэтому учителя проводят 1 полноценный урок, посвящённый обучению плоскопечатному письму, раз в неделю.

Со 2 класса начинается обучение письму по систему Гебольда, а обучение скорописи начинается с 3 класса. К концу начальной школы дети должны уметь писать короткие предложения по Гебольду, буквы и слова скорописью. В старших классах дети пишут на пишущих машинках.

Порядок изучения букв определяется программой. Буквы распределены по группам, сходным по начертанию.

В обучение плоскому письму входит:

– знакомство с буквами плоскопечатного шрифта, крупно начерченными на плакатах для частично зрячих детей, а для тотально слепых – выполненными рельефом

– воспроизведение изученных букв: для частично зрячих письмо отдельных печатных букв и слов и по Гебольду, и скорописью; для тотально слепых – письмо по Гебольду букв по образцу и по памяти, письмо коротких слов.

В 3 классе повторяются изученные буквы путём их узнавания и нахождения среди других.

Также в 3 классе частично зрячие дети пишут печатные буквы и слова при помощи ручки или фломастера в разлинованной тетради. Тотально слепые пишут на приборе для письма по Гебольду.

Письменные буквы начинают учить со знакомства с элементами, из которых они состоят. Сначала дети обследуют букву, а затем узнают её среди других.

В 3 классе обучают письму по образцу и по памяти как строчных, так и заглавных букв в порядке усложнения их написания по программе.

Письмо букв может быть с соединением, но может и без.

Для детей с остаточным зрением возможны такие виды работ как написание коротких слов и словосочетаний, чтение написанного, самопроверка.

В 4 классе происходит повторение малых больших букв рукописного шрифта путём их узнавания и написания для закрепления.

Для тотально слепых детей предусматриваются такие задания как письмо рукописным шрифтом отдельных малых и больших букв отдельно и в сочетании, письмо по Гебольду предложений и небольших текстов.

Для детей с остаточным зрением – письмо слов и коротких предложений скорописью, чтение написанного, чтение крупного печатного шрифта.

К концу начальной школы все дети должны овладеть навыком автоматизированной записи своей фамилии прописью, а также при возможности письмом коротких поздравлений, приглашений.

Обучение письму по Гебольду.

Обучение начинается с проведения упражнений:

– колебательные упражнения руки

– различные виды штриховок по трафарету

– проведение симметричных линий в приборе

– знакомство с письменными принадлежностями (тетрадью, разлиновкой в ней, карандашом, ручкой, колодкой девятиточия).

Дети рассматривают, обследуют колодку, отвечают учителю, что она из себя представляет, затем дети находят заданный учителем угол, сторону, узнают, где находится какая точка, показывают её на своих приборах. Для закрепления проводится игра «угадай точку», в которой называются номера соседних с ней.

Изучение буквы:

1. Обследование рельефной буквы или рассматривание плаката. Обведение буквы концом грифеля.

2. Воспроизведение буквы из палочек, из проволоки, пальчиком на ладошке, из воскового пластилина или вырезание из картона.

3. Письмо печатной буквы на колодке девятиточия при помощи шнурка.

4. Письмо буквы на доске мелом, ориентируясь на рельефную строку, с соблюдением интервала размером в ладонь.

5. Письмо буквы в тетради с соблюдением интервала размером в палец.

6. Письмо слогов в тетради

7. Письмо слов с предварительным проведением слого-звукового анализа

8. Письмо коротких предложений (становится возможным по мере того, как изучается достаточное количество букв)

9. Чтение слов. Частично зрячие читают напечатанные слова с новой буквой, незрячие – плоскопечатные слова, выполненные рельефом.

Обучение скорописи.

Для обучения необходимы заготовки из картона – элементы букв.

1. Знакомство с элементами письменной буквы. Рассматривание, обследование, называние.

2. Знакомство с самой буквой – частично зрячие рассматривают напечатанную букву, незрячие – выполненную рельефом. Сначала обследование, затем воспроизведение.

3. Письмо буквы на доске.

4. Письмо буквы в тетради. Необходимо обращать внимание на направление письма слева направо. При письме все элементы последовательно называются. Учитель сразу обращает внимание учеников на все их ошибки.

5. Письмо слогов с предварительным слого-звуковым анализом.

6. Письмо слов становится возможным, если изучено достаточное количество букв. Предварительно проводится слого-звуковой анализ. Пишутся обычно словарные слова.

7. Письмо коротких предложений с предварительным анализом. Выясняется смысл всего предложения, значения слов. Подсчитывается количество слов в предложении, обращается внимание на заглавную букву в начале предложения, интервалы между словами и точку в конце. Дети пишут предложения под диктовку.

8. По мере усвоения всех букв следующим этапом могут быть орфографические упражнения: буквенный, словарный диктант, списывание слов и предложений с карточки, перевод брайлевского шрифта на карточке в плоскопечатный при письме.

12. Процесс работы над художественным произведением в начальной школе. Своеобразие подготовительной работы перед первичным восприятием текста.

В начальных классах (из лекций Кругловой):

Художественное произведение – это сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства языка) взаимодействуют между собой.

В художественном произведении образ не статичен, а дан в развитии, и по мере этого развития, образ раскрывается перед читателем всё новыми и новыми сторонами. Эта особенность требует начинать работу над произведением с целостного его восприятия – т.е. с синтеза (чтения литературного произведения целиком). Учитель читает детям произведение или ставит аудиозапись.

Анализ произведения следует за синтезом. На этом этапе работают с текстом дети: читают вслух по указанию учителя, анализируют, работают над изобразительными средствами языка, рисуют словесные картины, устанавливают причинно-следственные связи.

После анализа с различными видами чтения текста учениками следует вторичный синтез – синтез более высокого качества.

Можно выделить 3 этапа работы над художественным произведением:

1.Первичный синтез

2.Анализ

3.Вторичный синтез – обобщающая работа по всему художественному произведению.

Основные задачи первичного синтеза:

1.Ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста.

2. Выяснение эмоционального воздействия произведения на учеников.

На этапе анализа устанавливаются причинно-следственные связи в развитии сюжета, выясняются мотивы поведения главных действующих лиц и их черт (почему так поступили, как это их характеризует), раскрывается композиция произведения (завязка действия, кульминация, развязка), проводится анализ изобразительных средств языка в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев.

На этапе вторичного синтеза решаются следующие задачи:

1.Обобщение существенных черт действующих лиц

2.Сопоставление героев и оценка их поступков

3.Выяснение идейной направленности произведения

4.Оценка произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства

Названные этапы работы над художественным произведением не являются полным аналогом структурных компонентов урока чтения, т.к. над одним и тем же произведением работа может проходить в течение одного или нескольких уроков. Если работа ведётся несколько уроков, то каждый урок будет иметь свои цели, но в целом ход работы будет идти от первичного ознакомления вфактическим содержанием через анализ главных действующих лиц и мотивов их поведения к обобщению и выделению главной идеи.

Для верного восприятия содержания учащимся необходимо иметь определенный запас представлений, если их не достаточно, то необходимо проводить подготовительную работу по обогащению представлений детей. Важно что бы в процессе работы были созданы условия для эмоционального восприятия произведения. Особенно это важно для детей с нарушением зрения.

Подготовительная работа решает следующие задачи:

1. Расширение представлений о событиях и явлениях, изображённых в произведении, сообщение новых сведений и обеспечение сознательного восприятия текста.

2. Ознакомление детей с жизнью писателя с целью вызвать интерес к нему, как к человеку, и к его творчеству.

3. Подготовка к эмоциональному восприятию произведения.

4. Раскрытие лексического значения слов, без понимания смысла которых усвоение содержания было бы затруднено.

Вопрос о целесообразности проведения подготовительной работы решается учителем, исходя из сложности содержания произведения и уровня подготовленности класса. Не каждое произведение требует подготовительной работы.

Форма организации подготовительной работы зависит от идейно-тематической основы произведения и наличия или отсутствия у детей определённых знаний. В практике начальной школы в ходе подготовительной работы используются:

– экскурсии (на природу, в музей, на предприятие)

– демонстрация видеозаписей целых фильмов или их фрагментов

– демонстрация изобразительной наглядности

– слушание музыки

– рассказ учителя или ученика

– беседа с детьми.

• Экскурсия организуется перед чтением произведения о природе, с целью углубить конкретные знания учащихся и сформировать умения наблюдать и точно описывать явления природы. На экскурсии развиваются умения слышать звуки леса, реки, неба, видеть природу во всей её красе. Экскурсия может быть и в музее перед чтением исторических произведений. Т.о. место проведения экскурсии выбирается в зависимости от содержания произведения. Во время таких экскурсий учитель сообщает необходимые сведения, без знания которых восприятие произведения будет затруднено, а также вводит в речь учащихся новые слова и выражения, которые встретятся им в тексте.

• Демонстрация видеозаписей позволяет наблюдать те явления, которые далеко не всегда есть возможность увидеть в натуре. Фильм обычно используется как введение в тему и уточняет и систематизирует представления детей. Фильмы содержат богатый познавательный материал и способствуют сознательному чтению и яркому эмоциональному восприятию произведения. В школе слабовидящих демонстрация фильмов позволяет делать остановки кадров и акцентировать внимание учеников на важных деталях. В целях развития умения выделять важные, существенные моменты фильма, после его просмотра организуется беседа, многие вопросы в которой могут быть только поставлены, чтобы найти ответы на них в процессе прочтения произведения. Такой подход повышает интерес детей к чтению и делает его более целенаправленным.

• В качестве источника информации при проведении подготовительной работы могут использоваться и предметные рисунки, сюжетные картины, репродукции картин произведений художников, а также натуральные наглядные средства.

• Слушание музыки может использоваться как средство подготовки к восприятию произведений большой лирической и эмоциональной наполненности. Программы по литературному чтению и музыке дают большие возможности использования музыкальных произведений и их отрывков перед чтением произведений о природе, исторических текстов, стихотворений, сказок. Слушание музыки может сопровождать и первичное восприятие произведения.

• Рассказ учителя присутствует, как правило, в комплексе с беседой. Используется он при знакомстве с писателем, сопровождаясь восприятием портретов писателя, показом его книг. От класса к классу знания детей об авторах произведений должны углубляться: в 1-2 классе им сообщаются эпизодические сведения, в последующих классах рассказ учителя становится более полным и целостным. Рассказ учителя также может способствовать более глубокому восприятию творчества писателя – может сообщаться о реальной основе событий, изображённых в произведении

• Беседа в качестве подготовительной работы возможна, если у детей уже имеются знания, личный опыт, представления о том, что они будут читать. Вопросы подбираются так, чтобы и слабые, и сильные ученики могли принять в беседе участие. Вопросы могут предполагать однозначные ответы, или разные варианты, а также могут быть рассчитаны на сообразительность. Также в процессе беседы создаётся проблемная ситуация – задаётся вопрос, на который большинство не знает ответа, и может получить этот ответ в ходе прочтения произведения. В процессе беседы используются средства наглядности, а также пополняется словарный запас учеников.

После первичного восприятия произведения необходимо провести проверку его качества – задать детям вопросы, направленные на выяснение их эмоционального отношения к произведению: что понравилось, что не понравилось, какой момент наиболее запомнился, какие чувства они испытывали, пока слушали произведение.

13. Этапы работы над художественным произведением, своеобразие их организации и содержания в классах слепых и слабовидящих.

Художественные произведения, изучаемые в школе, прописаны в программе и имеют некоторые особенности:

1. В программу входят только те произведения, которые были написаны гениальными людьми, то есть истинные произведения искусства. Важно что бы они максимально воздействовали на современного читателя.

2. На уроках литературы в средней школе важен автор произведения и то почему он решил его написать.

3. Художественные произведения в средней школе написаны не для детей. Одна их характеристик художественного произведения состоит в том, что его могут воспринимать люди разного возраста.

Художественное произведение это результат того, что у писателя возникла потребность донести до читателя какую-либо проблему и свое понимание этой проблемы.

Работа над художественным произведением должна быть систематической, практико-ориентированной, логически выстроенной, непрерывной и научно обоснованной. Состоит из 4-х этапов:

1. Вступительный этап;

2. Чтение произведения;

3. Анализ художественного произведения;

4. Заключительный этап.

Вступительная часть работы может занимать целый урок или часть урока, это зависит от:

• Объема произведения;

• Трудности восприятия произведения (время, нравственные проблемы);

• Возраст детей;

• Уровень общего и литературного развития;

• Наличие образных представлений у детей;

• Знакомо ли содержание произведения детям.

Целью вступительного этапа является мотивация – вызов интереса у детей и подготовка к восприятию произведения.

Данный этап включает в себя следующие элементы:

1. Работа по ознакомлению\развитию\обогащению\коррекции знаний о писателе.

В биографии автора даются только те факты, которые связаны с изучением данного произведения. Очень полезно задействовать детей, но нужно заранее продумать источники информации и подробно объяснить, что нужно сделать.

На доске всегда записывается ФИО и годы жизни писателя.

2. Знакомство с внешним обликом писателя.

Это работа с портретом. При работе с портретом для слепых детей используется барельеф, а для слабовидящих портрет. И портрет, и барельеф должны быть адаптированы к зрительным возможностям: узнаваемость, приближенность к времени написания изучаемого произведения.

Работа с портретом должна включать индивидуальную и фронтальную наглядность. Наглядность должна быть дифференцирована, ее рассматривание должно осуществляться в демонстрационной зоне. Учителю необходимо руководить восприятием портрета от общего к частному. Сначала обращается внимание на общее (кто, что, как выглядит: лицо). При этом учитель задает риторические вопросы.

Для закрепления можно попросить одного из учеников обобщить, то что он запомнил о писателе, опираясь на портрет.

В конце вступительного этапа, с целью заинтересовать детей, можно прочитать небольшой отрывок из изучаемого произведения.

Этап чтения произведения.

Учитель должен обеспечить прочтение произведения с точки зрения организации: наличие текстов, продумывание того кто и как будет читать.

После прочтения детям предлагается ответить на вопросы фактического и эмоционального плана, а так же обсудить, что было детям не понятно. Это помогает выяснить, насколько внимательно было прочитано произведение. Анализ на данном этапе не проводится!

Анализ художественного произведения.

Анализ бывает двух видов: школьный и литературоведческий. Литературоведческий анализ более глубокий и охватывает художественное произведение со всех сторон, школьный анализ – выборочный и рассматривает только одну грань произведения.

Выделяют 4 вида анализа художественного произведения:

1. В след за автором (простой);

По сюжетной линии вступление, завязка, кульминация, развязка, заключение.

2. По образный;

Анализ не эпизодов, а изменение образа героев. Детям задается на дом найти все эпизоды с героем, подготовить пересказ (если нет диалогов).

3. Проблемный (сложный);

Выделение проблемы произведения и решение ее.

4. Комплексный (1+2+3).

Анализ предполагает вопросы к каждому эпизоду текста. (Не фактического характера)

Заключительный этап.

Бывает двух видов:

• Итоговый (обобщающий);

• Связанный с творческой работой (сочинение).

Если работа над художественным произведением должна закончиться сочинением, то необходимо уже со вступительного урока настроить на это учеников. Должна быть предложена 1 тема, материалы для которой дети будут накапливать во время всех уроков по произведению.

Так же необходимо учить детей писать сочинение:

1. Разработать план сочинения, записать его на доске или на карточках.

2. Обговорить, что и в каком пункте необходимо писать, начало предложений может быть на карточках.

3. Карточки с языковыми средствами.

Целью итогового урока является выработка у детей желания еще раз вернуться к изученному произведению.

Итоговый урок не должен повторять анализ из предыдущих уроков. Обязательно должны быть задания на повторение, обобщение и творческие задания. Инсценировки, творческое чтение с оценкой, анализ иллюстраций.

Этот урок – оценка работы учителя с классом.

Значение литературного произведения для детей с н.з.

1. Образовательная функция.

У детей с нарушением зрения есть трудности в наблюдении свойств в реальной жизни, художественная литература помогает это компенсировать.

2. Воспитательная функция.

Произведение действует на эмоциональную сферу и учит нравственному опыту. Для детей с н.з знакомство с художественным произведением дает определенный опыт, которого они лишены вследствие зрительной депривации.

3. Развивающая функция.

Развитие всех психических процессов и речи, а так же коммуникативности – диалог с писателем, различные техники и стили общения героев.

4. Коррекционная функция

Литературные произведения помогают скорректировать эмоциональное состояние ребенка.

14. Современный звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, его характеристика.

На современном этапе используется современный звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, создателем которого является К. Д. Ушинский.

Звуковым он называется потому, что за основу аналитико-синтетической работы берётся звук. Буква вводится как обозначение звука после знакомства с данным звуком. Здесь необходимы упражнения в артикуляции звуков, слышании звуков в разных позициях и, обязательно, характеристика звуков. В «Русской азбуке» В.Г. Горецкого последовательность изучения звуков и букв определяется принципом частотности.

Метод называется аналитико-синтетическим потому, что изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом. Звуковой анализ предшествует синтезу. Формирование навыка чтения опирается на разные виды звуко-аналитической работы над словом: выделение отдельных звуков и определение их места в слове, проговаривание слов по слогам при составлении и записи.

Принципы метода:

1. Обучение грамоте носит воспитывающий характер,

2. Опирается на живую речь учеников,

3. Определенный порядок изучения,

4. Дифференцированный и индивидуальный подход,

5. Введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования.

6. Слого-звуковой анализ, связь звуков.

7. Моделирование слогов, слов.

Содержание.

Безбуквенная ступень. На этой ступени дети знакомятся с понятием речь (устная\письменная) для чего необходимо владеть речью.

Затем знакомятся с понятием предложение. Дается модель предложения, говорим о большой букве в начале предложения и о том, что оно заканчивается точкой.

Понятие о паузах между предложениями и о том, что при письме предложения разделяются расстоянием.

Далее дается понятие слово, предложения делятся на слова, пробелы между словами. Обращается внимание на восклицательные предложения.

Следующее понятие слог: понятие ударение, ударный и безударный слог. Слог слияние.

Понятие звук. Гласный\согласный, твердый\мягкий.

Порядок изучения звуков и букв определяется частотностью их употребления в речи.. Обучение чтению и письму осуществляется параллельно. После ознакомления с печатной буквой (урок чтения) школьники усваивают ее рукописный вариант (урок письма). Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур осуществляется в добукварный и букварный периоды, затем до конца учебного года навыки чтения и письма совершенствуют (послебукварный период)

15. Доазбучный (подготовительный) период обучения грамоте в школах для детей с нарушением зрения.

Подготовительный период обучения грамоте в массовой школе и школе слабовидящих детей включает в себя 2 ступени:

1. Безбуквенную (сюжетные и предметные картинки)

На этой ступени дети знакомятся с понятием речь (устная\письменная) для чего необходимо владеть речью.

Затем знакомятся с понятием предложение. Дается модель предложения, говорим о большой букве в начале предложения и о том, что оно заканчивается точкой.

Понятие о паузах между предложениями и о том, что при письме предложения разделяются расстоянием.

Далее дается понятие слово, предложения делятся на слова, пробелы между словами. Обращается внимание на восклицательные предложения.

Следующее понятие слог: понятие ударение, ударный и безударный слог. Слог слияние.

Понятие звук. Гласный\согласный, твердый\мягкий.

Порядок изучения звуков и букв определяется частотностью их употребления в речи.

2. Буквенную

На этой ступени изучаются основные гласные, которые наиболее часто встречаются в речи: А,О,И,Ы,У.

В школе слепых буквенной ступени нет. Все буквы изучаются в основной период обучения грамоте. При этом в подготовительном периоде дети знакомятся со всеми понятиями (см. безбуквенную ступень). Особенностью подготовительного периода в школе слепых является то, что они учатся ориентироваться в рассыпной кассе, которую будут использовать при обучении в основной период обучения грамоте. Начиная с буквы А.

В школе слепых и слабовидящих помимо уроков знакомства с гласными проводятся уроки письма.

На этих уроках слабовидящие дети знакомятся с письменными принадлежностями, проводятся подготовительные упражнения, дети учатся писать элементы букв.

1. Знакомство с письменными принадлежностями включает: знакомство с тетрадью, ее составными частями (разлиновка, рабочая строка, пробельная строка), ручкой.

2. Упражнения проводятся с целью выработать правильные координированные движения кисти руки, пальцев; совершенствование глазомера.

Дети должны овладеть: длинной и короткой вертикальной линией, короткой линией с закруглением, длинной линией с петлей, прямая короткая вертикальная линия соединенная с такой же, овалом.

Слепые дети на уроках письма в подготовительный период знакомятся с: прибором Брайля, грифелем, бумагой, колодкой шеститочия. Учатся ими пользоваться.

Задачей является научить писать все точки шеститочия и знать их место расположения. Программа определяет порядок обучения письму точек в подготовительном периоде. После знакомства со всеми приборами приступают к обучению письму в тетради.

16. Задачи, содержание и средства формирования физической культуры детей с нарушением зрения в специальной школе.

Занимались изучением проблемы: Людмила Сергеевна Сековец, Н.Л. Ростомошвилли, И.И. Шмельков, Р.Н. Азарян, Е.И. Ливадо, А.К. Акимова, Б.П. Ермаков, Л.И. Плаксина

Физическое воспитание - педагогический процесс организации оздоровительной и познавательной деятельности детей,направленная на развитие физических сил и здоровья ,выработку гигиенических навыков и здоровья детей

Или из лекций Никитиной:Физ.развитие- процесс изменения форм и функций организма человека.

Физ.воспитание – педагогический процесс, направленный на разностороннее и функциональное совершенствование организма человека. В рамках этого процесса происходит формирование двигательных умений и навыков, развитие физических качеств, приобретение знаний в области физ.культуры и спорта.

Физ.культура – часть общей культуры, совокупность материальных и духовных ценностей общества в области физического совершенствования человека.

Адаптивная физ.культура – подсистема физ.культуры, одна из сфер социальной деятельности, направленная на :

• Удовлетворение потребности лиц с ОВЗ в двигательной активности

• На восстановление, поддержание их здоровья

• На личностное развитие, самореализацию физических и духовных сил с целью улучшения качества жизни, социализации и интеграции в общество.

Задачи: (4 группы)

1. Оздоровительные (направлены на охрану жизни и укрепление здоровья детей)

- способствуют гармоничному, психосамотическому здоровью

-совешенствованию защитных функций организма (закаливание)

-повышению устоичивости к разным заболеваниям и неблагоприятным воздействиям внешней среды

-способствуют увеличению работоспособности ребенка

Конкретизируются с учетом индивидуальных особенностей развития организма ребенка (направлены на формирование правильной осанки, своевременное окостенение ОДА, формирование изгибов позвоночника, развитие сводов стопы, укрепление связочно-суставного аппарата)

2. Образовательные задачи:

Предполагает формирование двигательных умений и навыков , развитие физических качеств, овладение детьми знаниями о своем организме, о его жизнедеятельности, способах укрепления здоровья.

3. Воспитательные:

-формирование интереса и потребности занятиями физ.культурой

-формирование личностных качеств (терпение, смелость, сила воли, решительность и др)

-формирование умения работать в парах, подгруппе, группе сверстников.

4. Коррекционные:

Направлены на

-преодоление вторичных отклонений в развитии, мешающих полноценно включаться в виды деятельности ребенку с НЗ : активизация зрительных функций в процессе физ.упражнений; развитие навыков ориентировки; координации; совершенствование мелкой моторики; развитие мобильности передвижения.

СРЕДСТВА физ.воспитания.

Выделяют основные средства и дополнительные средства.

К основным относятся:

1. Режим дня – четкий распорядок дня ребенка в течении суток, позволяющий взрослому рационально распределить нагрузку, включать в жизнь детей различные виды деятельности, создать условия для активности детей на занятиях, которые обязательно чередуются с отдыхом.(Например. Подъем работоспособности с 8 до 12 и с 16 до 18 часов, снижение работоспособности с 14 до 16 часов) помним, что если ребенок возбудим и процессы внутреннего торможения развиты слабо, то это приводит к быстрому истощению нервных клеток и дети прекращают воспринимать материал. А если торможение сильно развито, то дети пассивные и малоподвижные. Для детей с НЗ характерна малая подвижность нервных процессов, которая заключается в трудностях переключения с одного вида деятельности на другой, а также неумение быстро приспосабливаться к новой незнакомой обстановке.

2. Утренняя гимнастика – комплекс специально подобранных упражнений, который положительно влияет на организм человека в целом и оказывает локальное воздействие на отдельные группы мышц.

3. Физические упражнения оказывают всестороннее влияние на организм человекаи позволяет одновременно решать весь комплекс задач физ.воспитания.

К дополнительным относятся:

1. Физ.минутки (на все группы мышц)

2. Зрительная гимнастика

3. Ритмика – цель: научить ребенка воспринимать музыку, передавать в движении ее содержание, формировать и закреплять двигательные навыки, способствовать развитию координации движений и ориентировки детей в пространстве. (в ДОУ ее нет)

4. ЛФК

Дети делятся по зрительной патологии и по сопутствующим заболеваниям.

5. Массаж – вводится в старших классах 2 раза в неделю. Идет как направление профориентационной деятельности – получают сертификат.

СОДЕРЖАНИЕ

В работе с данными категориями детей используются все методы обучения, однако, учитывая особенности восприятия ими учебного материала, есть некоторые различия в приемах. Они изменяются в зависимости от физических возможностей ребенка, запаса знаний и умений, наличия предыдущего зрительного и двигательного опыта, навыка пространственной ориентировки, умения пользоваться остаточным зрением.

Метод практических упражнений основан на двигательной деятельности учащихся, Чтобы совершенствовать у детей с нарушенным зрением определенные умения, необходимо многократное повторение изучаемых движений (больше, чем нормально видящим)

Учитывая трудности восприятия учебного материала, ребенок с на- рушением зрения нуждается в особом подходе в процессе обучения в подборе упражнений, который вызывают доверие у учащихся, ощущение безопасности, комфортности и надежной страховки. Опыт работы позволяет выделить следующие направления использования метода практических упражнений

— выполнение упражнений по частям, изучая каждую фазу движения отдельно, а затем объединяя их в целое, — выполнение движения в облегченных условиях (например, бег под уклон, кувырок вперед с небольшой горки и т д ),

— выполнение движения в усложненных условиях (например, использование дополнительных отягощений — гантели 0,5 кг, сужение площади опоры при передвижении и т д ),

— использование сопротивлений (упражнения в парах, с рези- новыми амортизаторами и т д ),

— использование ориентиров при передвижении-звуковые, осязательные, обонятельные и др.

— использование имитационных упражнений (например, «велосипед» в положение лежа, метание без снаряда и т д ),

— подражательные упражнения («как ходит медведь, лиса», «стой- ка аиста», «лягушка» — присесть, положив руки на колени, и т д ),

— использование при ходьбе, беге лидера (дети ориентируются на звук шагов бегущего рядом или на один шаг впереди ребенка с остаточным зрением),

— использование страховки, помощи и сопровождения, которые дают уверенность ребенку при выполнении движения,

— использование изученного движения в сочетании с другими действиями (например, ведение мяча в движении с последующим броском в цель и др ),

— изменение в процессе выполнения упражнений таких характеристик, как темп, ритм, скорость, ускорение, направление движения, амплитуда, траектория движения и т д ,

— изменение исходных положений для выполнения упражнения (например, сгибание и разгибание рук в упоре лежа от гимнастической скамейки или от пола),

— использование мелкого спортивного инвентаря для манипуляции пальцами и развития мелкой моторики руки (мяч «ежик», массажное кольцо и мяч, ручной эспандер, для дифференцировки тактильных ощущений — отделение риса от гороха и т д),

— изменение внешних условий выполнения упражнений на повышенной опоре, бег в зале и по траве, передвижение на лыжах по рыхлому снегу и по накатанной лыжне и т д ,

— варьирование состояния учащихся при выполнении физических упражнений в условиях проверки (самоконтроль, взаимоконтроль, зачетный урок и т д), в соревновательных условиях (внутри класса, школьные, районные, городские и т д ), использование разученных двигательных умений в повседневной жизни,

— использование упражнений, которые требуют согласованных и синхронных действий партнеров (бег парами с передачей мяча друг другу с постепенным увеличением расстояния между партнерами и т д),

Частные методики адаптивной физической культуры — изменение эмоционального состояния (бег в эстафетах, в подвижных играх, выполнение упражнений с речитативами, музыкальным сопровождением и пр.).

Л.А. Семёнов, В.П. Шлыков выделяют 3 этапа освоения движения:

1-й — создается общее представление о двигательном действии;

2-й — формируется первоначальное умение на основе сформированного представления (здесь имеет значение контроль, осуществляемый органами чувств, за точностью выполнения и соответствие имеющемуся эталону);

3-й — совершенствуется двигательное умение путем его много- кратного исполнения.

Формы физического воспитания:

Урочная деятельность:

• уроки физической культуры (требования: дифференциация детей по состоянию здоровья и зрения; индивидуальный подход к учащимся при определении объема нагрузок; обеспечение необходимой плотности занятий; учет особенностей физического развития детей при выполнении упражнений - бег, прыжки) дифференциация детей - следует понимать учет медицинских противопоказаний к отдельным видам физ нагрузок: группы учащихся: Основная,подготовительная,ЛФК,Спец1,Спец2)

Спец 1-дети, которые в большинстве здоровы, но ввиду особенной патологии зрения(афакия, глаукома, миопия, гиперметропия)им противопоказаны упр, связанные с поднятием тяжестей толчками, резкими наклонами головы.

Спец 2-дети, страдающие тяжелыми общеклиничекими заболеваниями сердечно-сосудистой системы, заболеваниями органов дыхания, органическими поражениями ЦНС, эпилепсией, гидроцефалией

Коррекционные занятия:

• занятия лечебной физкультурой

• коррекционные занятия по пространственной ориентировке

• занятия по мелкой моторике

• коррекция психоэмоциональных напряжений

Физическое воспитание во внеурочное время:

• утренняя гимнастика

• утренние и вечерние прогулки

• подвижные игры на воздухе

• гигиенические занятия(закаливание)

• физ минутки и физ паузы

Физкультурно-массовая работа:

• спортивные секции

• спортивные кружки

• массовые физкультурные праздники

Практика подтверждает, что для детей с нарушением зрения занятия физическими упражнениями жизненно необходимы, так как служат естественным методом медицинской, социальной реабилитации.

17. Методика ознакомления слепых и слабовидящих учащихся с площадью геометрической фигуры, с единицами измерения площади.

Геометрической фигурой называется всякое непустое множество точек. Понятие фигуры определяется через основные понятия «точка» и «множество». Геометрическими фигурами являются и отдельно взятая точка, и любое конечное множество точек. Отрезок, луч, прямая, треугольник, шар, куб и другие бесконечные множества точек также являются геометрическими фигурами.

Формирование правильных представлений о площади фигуры является одним из трудных в методическом отношении и по существу вопросов курса математики 3 класса.

Площадь фигуры – это число, полученное определённым способом в результате измерения. Поэтому процесс формирования понятия площади фигуры должен быть тщательно и всесторонне рассмотрен с учащимися.

Формирование представлений о площади фигуры должно проходить постепенно и не в результате кратковременного изучения связанных с этим понятием вопросов, а равномерно за несколько лет обучения. При этом не менее важной, чем выработка навыков вычисления площади,целью работы должно являться формирование общих представлений о площади фигуры как о геометрической величине. Поэтому изучение темы целесообразно разделить на следующие этапы:

1.Знакомство с многоугольниками, кругом (осуществляется непрерывно с 1 класса), в частности, с прямоугольником;

2.Знакомство с делением фигуры на части и составление из этих частей других фигур, подсчёт этих частей, формирование первоначальных представлений о равновеликостииравносоставленности (подготовка начинается во 2 классе);

3.Формирование общих представлений о площади фигуры на основе сравнения, которая из них занимает на плоскости больше места (осуществляется в 3 классе);

4.Формирование представления о единичном квадрате, с помощью которого можно всегда обнаружить, какая из фигур имеет бо́льшую площадь (в 3 классе). Знакомство с квадратным сантиметром;

5.Нахождение площади различных фигур в квадратных сантиметрах. Палетка (в 3 классе);

6.Вычисление площади прямоугольника в квадратных сантиметрах (в 3 классе);

7.Вычисление площади в квадратных дециметрах (в 3 классе);

8.Вычисление площади в квадратных метрах (в 3 классе);

9.Вычисление площади земельных участков (в арах и гектарах) (в 4 классе).

Формирование общих представлений о площади фигуры.

Сравнение отрезков даёт возможность узнать, какой из отрезков больше или меньше другого. Смысл этих отношений для отрезков определяется довольно чётко, однозначно и наглядно, т.к. сама операция сравнения проста и наглядна. Она легко воспринимается младшими школьниками, т.к. отрезок «одномерен» и обладает только свойством протяжённости.

Перед проведением беседы, в которой впервые будет использован термин «площадь» фигуры, важно обобщить накопившиеся сведения о сравнении отрезков, отношениях «больше», «меньше», «равны» для отрезков и длине отрезка. Это существенно,т.к. в ходе формирования первоначальных общих представлений о площади фигуры, представлений о новой геометрической величине нужны чёткие представления о длине отрезка.

Учитель рассказывает (привлекая ответы учащихся), как при изучении отрезков было установлено, что их можно сравнить. В результате сравнения любых двух отрезков выясняется, какой из них больше (меньше) или, может быть, они равны. Это выполняется путём наложения одного отрезка на другой (показ).

Затем учитель напоминает, как измерять отрезки. В результате измерения (с помощью единичного отрезка – единицы измерения) для каждого отрезка получается определённое число (приводятся примеры для нескольких отрезков, изображённых на доске), называемое длиной отрезка.

Иное дело, когда учащиеся должны сравнить два многоугольника или два круга. Учащимся интуитивно ясно, что слова «больше», «меньше» в этом случае имеют другой смысл, чем в применении к отрезкам.

Учащимся предлагаются для рассмотрения 2 прямоугольника и задаётся вопрос: какой из них больше? Одни учащиеся говорят, что 1 прямоугольник больше второго, потому что его основание больше чем у второго прямоугольника. Другие говорят, что второй прямоугольник больше, чем первый, потому что он шире, чем первый прямоугольник. В опыте учащихся пока ещё было рассмотрено и усвоено сравнениеотрезков, и они переносят имеющиеся знания и применяют их к качественно новому свойству, которым обладают двумерные фигуры (например, многоугольники) и не обладают одномерные – отрезки, линии.

Появляется необходимость выяснить смысл операции сравнения двух многоугольников, т.е. установить, можно ли говорить, какой из них больше или меньше другого или они равны.

Наблюдая различные фигуры, можно заметить, что одни из них занимают больше места на плоскости (на листе бумаги, на классной доске; т.о. слово «плоскость» можно не употреблять), чем другие. Иногда это можно заметить довольно легко, на глаз. Например, детям показывается рисунок круга и прямоугольника. Дети могут на глаз сказать, что круг занимает на плоскости больше места, чем четырёхугольник. Для проверки они вырезают такой четырёхугольник из бумаги и убеждаются в том, что он легко помещается внутри круга. В таком случае говорят, что площадь круга больше площади четырёхугольника, или площадь четырёхугольника меньше площади круга. Рассматриваются несколько аналогичных примеров.Сравнивая два прямоугольника, учащиеся замечают, что они равны, делают вывод, что равны их площади.

Затем рассматривается случай, когда сравнить площади фигур на глаз трудно или просто невозможно. Попытки поместить одну из этих фигур внутри другой на бумажных моделях не дают ответа на поставленный вопрос. Ни одна из этих фигур полностью не помещается в другой. Тогда используется приём деления фигур на равные части, освоенный ещё во 2 классе. Для этого фигуры помещаются на клеточную бумагу. Та из фигур, которая будет содержать в себе большее количество квадратов (клеток), и будет иметь бо́льшую площадь. Сравниваются площади различныхмногоугольников и фигур, границы которых – кривые линии. Подсчёт целых (и не целых – бо́льших половины) клеток, составляющих каждую из фигур, даёт возможность установить, которая из них имеет бо́льшую площадь. С этой же целью можно использовать равные треугольники, а не квадраты.

Т.о., навык разрезания фигур на части и составления фигур из других фигур имеет решающее значение в процессе формирования общих представлений о площади фигуры. Важным при этом является понимание учащимися того, что различные фигуры имеют одинаковую площадь, если состоят из одного и того же количества одинаковых частей. Для формирования этого понятия хорошо использовать танграм.

Единичный квадрат, площадь фигуры в квадратных сантиметрах.

Учащиеся постепенно знакомятся с процессом изменения площади. При этом важно использовать аналогию с известной им величиной – длиной отрезка, с измерением отрезков.Дети вспоминают, что измерение отрезков сводилось к выяснению того, сколько раз единичный (принятый за единицу) отрезок укладывался в измеряемом отрезке.Такими единичными отрезками могут быть мм, см, дм, м, км.

Площади фигур также можно измерять. Для этого нужна единица измерения. Имеющийся опыт учащихся позволит им прийти к выводу, что единичные отрезки для этой цели не подходят. Для измерения площади используются единичные квадраты – квадраты, сторона которых равна единице.Таким квадратом может быть квадрат со стороной мм, см, дм, м, км. Такой квадрат принято называть квадратным мм, см, дм, м, км.

Единичным квадратом может быть и любой другой квадрат, например, клетка тетради.Учащиеся вычерчивают на бумаге для сравнения см и квадратный см. Детей учат как правильно читать записи (три квадратных сантиметра, три сантиметра), затем они разными способами чертят 3 см и 3 квадратных см.

Так с самых первых шагов исключается возможность путать, смешивать эти различные понятия, т.к. они усваиваются не формально, а наоснове конкретного практического опыта учащихся, связываются с реальными образами.

Выполняется ряд упражнений, где фигуры разбиваются на квадратные сантиметры или составляются из квадратных сантиметров. Для этого каждый ученик изготавливает набор из 15-20 квадратных сантиметров, затем, подметив, что квадратный сантиметр содержит 4 клетки, используется клетчатая бумага.

Учащиеся узнают, что если площадь одного квадратного сантиметра принять за единицу площади, то можно найти площадь данной фигуры, сосчитав, сколько квадратных сантиметров содержит эта фигура.

Т.о. площадь фигуры (в квадратных сантиметрах) – это число квадратных сантиметров, на которые эта фигура может быть разделена (разрезана). Выясняется, что измерить площадь фигуры – значит найти число единичных квадратов (в данном случае квадратных сантиметров), н которые может быть разделена фигура.

С помощью «математической доски» ставится ряд задач по нахождению площадей фигур. Непосредственным подсчётом числа квадратных сантиметров находят площади каждой из изображённых фигур. Дети быстро понимают, что для нахождения площади иногда можно составить выражение, вычислив значение которого можно найти площадь. Во 2 классе дети уже решали подобные задачи, поэтому для нахождения площади фигуры они составляют выражение вида 6 * 2 = 24 и, вычислив его значение, найдут площадь.

В результате делаются важные выводы, что площадь фигуры может быть найдена непосредственными подсчётами квадратных сантиметров, а в некоторых случаях и вычислением. В последнем случае не подсчитываются непосредственно все квадратные сантиметры, на которые разделена фигура.

Нахождение площади фигуры с помощью палетки

Привлечение в качестве аналогии фактов, хорошо известных учащимся, для того, чтобы сформировать новые представления и понятия, - эффективный приём обучения. Для введения представлений о палетке также следует воспользоваться аналогией с масштабной линейкой.

Учитель напоминает, что площадь фигуры можно измерить, как и длину отрезка, что для этого есть единица измерения квадратный сантиметр, о том,что для измерения длины отрезков имеется специальный инструмент – масштабная линейка, а для измерения площади –палетка. Учащимся показывается палетка, показывается способ её применения для измерения площадей различных фигур.

Для того, чтобы преодолеть известные трудности, возникающие при использовании палетки, необходимо провести ряд подготовительных упражнений, которые могут выполняться непосредственно перед знакомством с применением палетки или раньше (в связи с задачей деления фигуры на части, например, на равные квадраты с подсчётом этих частей).

Решение задач: учащимся выдаётся палетка и карточка сразличными многоугольниками. Учащиеся накладывают палетку на карточку и замечают, что фигура состоит из целых квадратных сантиметров и их «половин». Две половины дают 1 квадратный сантиметр, и таким образом дети считают количество целых квадратных сантиметров и таким образом определяют площадь. Аналогичным образом подсчитывается площадь симметричных фигур,состоящих из кривых линий. В случае затруднений используется модель единичного квадрата и составление его из частей. Вначале подсчитывается число целых квадратов, затем количество половинок. Каждые 2 половинки складываются, образуя один целый квадрат. Затем подсчитывается общая площадь фигуры.Для переноса таких упражнений на клетчатую бумагу детям объясняется, что клетчатая сетка листа тетради используется как палетка.

18. Задачи и содержание трудового воспитания в школах для детей с нарушением зрения.

Труд является основной формой деятельности человека. В труде как познавательной и преобразующей деятельности осуществляется всестороннее развитие умственных и физических способностей человека, становление и развитие личности.

В процессе трудового обучения и воспитания у детей вырабатывается активная жизненная позиция. Для слепых и слабовидящих детей трудовое воспитание и обучение служат также важным средством коррекции, компенсации и восстановления нарушенных и недоразвитых функций, основой их подготовки к жизни и труду в современном обществе.

Трудовое обучение имеет огромное значение для развития детей и преодоления отрицательных последствий слепоты и слабовидения. Знакомясь в процессе занятий с предметами, изменяя при обработке их форму, конфигурацию, размеры, величину, объем, массу, поверхность, учащиеся овладевают приемами и способами предметной и пространственной ориентировки и обогащают свои представления об окружающем мире.

Обучение труду помогает правильному пониманию слепыми и слабовидящими детьми окружающей действительности, содействует развитию у них способности наблюдать и активно познавать предметы и явления, вооружает прочными знаниями, приемами воспроизведения и преобразования предметов (лепка, моделирование, конструирование).

Трудовое воспитание – совокупность учебно-воспитательных мероприятий, направленных на формирование у учащихся с НЗ положительного отношения к труду, развитие трудовых умений и навыков и формирование уважительного отношения к людям труда.

Цель: подготовка к самостоятельной практической деятельности.

Задачи. Общие:

1. Воспитание нравственных качеств: трудолюбие, ответственное отношение к трудовым заданиям, бережное отношение к общественному имуществу.

2. Формирование ЗУН по определенному трудовому профилю. Умение использовать их в практической деятельности.

3. Формирование нравственных, этических представлений и оценок, характеризующих деятельность людей.

4. Развитие способности трудиться в коллективе, включаться в доступные формы общественно-трудовой деятельности.

Специальные:

1. Развитие осязания, слуха, мышечного чувства, остроты зрения при выполнении различных трудовых процессов.

2. Конкретизация представлений о видах, объектах, орудиях труда, развитие наглядно-практического мышления

3. Формирование навыков пространственной ориентировки, выполнение двигательных действий под контролем сохранных анализаторов и остроты зрения.

4. Воспитание готовности к участию в трудовой деятельности

Содержание по программе включает в себя 3 этапа:

1.Обучение ручному труду (1-4 класс)

• Технический труд (обработка бумаги, техническое моделирование)

• Бытовой труд (уход за одеждой, обработка тканей, самообслуживание, благоустройство, изготовление игр и игрушек, сбор растений)

• Сельскохозяйственный труд (сезонные работы, уход за комнатными растениями, животными)

Трудовое обучение имеет огромное значение для развития детей и преодоления отрицательных последствий слепоты и слабовидения. Знакомясь в процессе занятий с предметами, изменяя при обработке их форму, конфигурацию, размеры, величину, объем, массу, поверхность, учащиеся овладевают приемами и способами предметной и пространственной ориентировки и обогащают свои представления об окружающем мире.

Обучение труду помогает правильному пониманию слепыми и слабовидящими детьми окружающей действительности, содействует развитию у них способности наблюдать и активно познавать предметы и явления, вооружает прочными знаниями, приемами воспроизведения и преобразования предметов (лепка, моделирование, конструирование). Творческая деятельность учащихся в процессе трудового обучения развивает у них конструктивные способности.

Практическая трудовая деятельность способствует обогащению словарного запаса учащихся, усвоению технической терминологии, расширяет представления о качествах и свойствах предметов.

Помимо занятий по ручному труду, на уроках школьники знакомятся с доступными для них работами по выращиванию овощных и цветочно-декоративных растений. Наблюдение за ростом растений связывается со знаниями по природоведению и с изучением природных явлений в окружающей жизни. Занятия в уголке живой природы развивают у учащихся представления о животном мире, знакомят их с характером труда по уходу за домашними животными. (из Ермакова и Якунина)

2. Общетрудовая подготовка (5-9 класс) и профилирующая трудовая подготовка :Знакомство с видами труда – технический, сельскохозяйственный, обслуживающий) Это дает возможность подготовить учащихся к выбору профессии.

Появляется задача «формирование первоначальных экономических знаний», «углубление политехнического кругозора»

В процессе обучения техническому труду учащиеся получают первоначальные знания по машиноведению, электротехнике, специальной графике, основам производства в конкретных видах трудовой деятельности (в области электротехники, металлообработки, деревообработки, обработки картона, пластических масс и др.). В школьных учебных мастерских они знакомятся с деревом, картоном, бумагой, пластмассами, металлами, сплавами и их свойствами, а также с различными электротехническими материалами; изучают монтажные и контрольно-измерительные инструменты, строение и принципы действия различных станков и приспособлений; приобретают навыки ручной и машинной обработки материалов. Если в школе нет учебных мастерских, учащихся направляют для обучения на шефствующие над школой предприятия или, если имеется возможность, обучают их в специальных группах в межшкольных учебных мастерских массовых школ.

В школьных учебных мастерских изготовляют учебные пособия, различные учебные принадлежности, разнообразные изделия, имеющие общественно полезный характер. При этом учащиеся самостоятельно производят расчеты, измерения, испытывают действующие модели, используя знания по физике, математике, химии и другим общеобразовательным предметам. В процессе трудового обучения они овладевают рациональными приемами труда, знакомятся с правилами техники безопасности, промышленной санитарии, а также эстетикой труда.

Обслуживающий труд предусматривает занятия по кулинарии, ремонту бытовой техники, обработке тканей, уходу за одеждой. На этом этапе трудового обучения решаются не только учебно-воспитательные, но и профориентационные задачи, поскольку этот этап обучения связан с последующей профессиональной подготовкой учащихся.

Особое внимание обращается на знание и точное соблюдение всеми учащимися правил техники безопасности труда, производственной санитарии и личной гигиены. Перед изучением каждой новой темы необходимо знакомить школьников с общими правилами техники безопасности труда, а в процессе занятий объяснять правила безопасности выполнения каждой трудовой операции. Учителя труда должны обучать школьников безопасным и рациональным приемам и правилам работы, знакомить их с мерами предупреждения травматизма.

3. Предпрофессиональная (10-12 класс). Широкопрофильная, производственно-профессиональная подготовка с переходом в профессиональную. По окончании школы учащиеся сдают экзамен и могут идти на производство (по определенной профессии)

Формирование профессионального интереса у слепых школьников происходит в условиях ограниченного выбора профессии, т.к. в большинстве производственных профессии используется зрение.

Развитие проф.интересов происходит в соответствии с имеющимся уровнем компенсаторных функций и навыками соц. и пространственной ориентировки.

Процесс формирования проф.интересов у слепых детей должен быть целенаправленным, в нем должны активно участвовать учителя труда, воспитатели и врач-окулист.

В какой бы области производства слепые и слабовидящие ни трудились, везде они будут иметь дело с применением электричества, механизмов, машин. Поэтому основу профессиональной подготовки составляет изучение технической механики, электро- и радиотехники, специальной графики, промышленной электроники.

Рекомендации по выбору профессии должны разрабатывать с учетом ряда общефизических, сенсорных и интеллектуальных качеств:

• Общего состояния здоровья и остаточного зрения, уровня развития ОДА;

• Наличия интеллектуальных способностей

• Наличия организаторских способностей и необходимой общественной активности (если есть интерес к общественной работе)

• Развития слухового анализатора (телефонист, настройщик)

• Развития кожного и двигательного анализаторов (сборщик, штамповщик и др)

• Развития всех сохранных анализаторов (при интересе к профессиям, специфика которых будет требовать сложного самоконтроля с участием совокупности анализаторов)

Требования к труду:

1. Должен приносить общественную пользу;

2. Быть коллективным по своему содержанию

3. Быть посильным и доступным по полу, возрасту и зрительным возможностям

4. Приносить ощутимый и видимый результат

5. Быть разнообразным по выполняемым действиям, исключать однообразие деятельности

6. Быть полностью оснащенным необходимым инвентарем и инструментарием

7. Быть хорошо организован в плане конкретности заданий

8. Представлять широкое поле деятельности для проявления инициативы и творчества

9. Быть безопасным

Формы организации общественно-полезной деятельности:

1. Учебные занятия в мастерских;

2. Производственная практика;

3. Физический труд;

4. Самообслуживающий труд;

5. Занятия в технических кружках;

6. Выполнение трудовых поручений по классу, спальне, столовой и др.

7. Экскурсии на предприятие.

19. Методы воспитания, особенности их применения в школах слепых и слабовидящих.

Процесс воспитания – целенаправленное, планомерное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития. (из лк Замашнюк)

Цели:

1.состоит в том, чтобы сформировать реальную, граждански устойчивую личность, способную в новых социально-экономических и политических условиях вносить ощутимый вклад в совершенствование общественной жизни и самого себя

2. Цель да детей с НЗ – подготовка к жизни человека физически и нравственно, способного самостоятельно жить в современном мире.

Классификация видов воспитания:

1. Умственное, нравственное, трудовое, физическое;

2. В зависимости от различных направлений воспитания ребенка в ОУ: гражданское, политическое, интернациональное, эстетическое, правовое, экологическое, экономическое, педагогическое;

3. По институциональному признаку: семейное, школьное, внешкольное, религиозное

Интерес к воспитанию незрячей молодежи начинал проявляться с конца 18 века в связи с началом систематического образования слепых. Однако в отечественной тифлопедагогике вопросы, связанные с определением целей, задач, содержания начали активно решаться с начала 19 века в связи с открытием с СПб школы для слепых. В 20 годы 20 века возникает большой интерес к этой проблеме, т.к. школы для слепых были включены в образовательную систему. В эти годы были определены основные черты содержания учебного материала и воспитательной работы, что легло в основу создания первой учебной программы для школы слепых.

Занимались проблемой: 20е годы: Мухин М.К., В.А. Гандер, А.М. Щербина, Г.П. Мельникова, И. Л. Соколянский – их исследования стали основой для разработки методических материалов.

40-50 годы: Васильев Н.П., Гандер, Д.И. Зоричева, Г.П. Мельникова, М.И. Земцова и др – преодолевают ошибочные взгляды тифлологов, связанных с теорией сверхкомпенсации.

60-70 годы: Земцова М.И. , Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.З. Денискина, Б. К. Тупоногов – изучались особенности познавательной деятельности школьников на кафедре тифлопедагогики ЛГИ им. Герцена.

В конце 90 годов занимались созданием моделей реабилитации инвалидов по зрению: И.П. Волкова, Т.Г. Головина, А.Г. Литвак, В.З. Кантор, Г.В. Никулина, В.К. Рогушин, В.А. Феоктистова, Л.И. Солнцева.

Методы воспит. представляют собой научно-обоснованные способы педагогич. целесообраного взаимодействия с детьми, организации и самоорганизации их жизни, псих-пед. воздействия на их сознание и поведениеи стимулирование их деятельности и самовоспитания.

Классификация методов: