шпоры по пед-ке

Объект, предмет, задачи, функции и категории пед-ки. П.- наука о воспитании, обучении и образовании чел-ка. Сна. был в Фил-фии. В 17 в. – уже как наука (Великая дид-ка Коменского). Категории: обучение (спец-но организ-й, целенапр-й, управляемый процесс взаимод-я учителя и уч-ся, напр-й на усвоение уч-ся зун, форм-е мировоззр-я, развитие умств. сил и потенц. возм-й); воспитание (---- процесс взаим-я воспитателя с воспит-ми с целью форм-я у них заданных качеств, нравст. убеждений и нравст. поведения); образование (рез-т обучения, объем систематиз-х зун; знать=понимать, умение – знание в действии, навык – автоматиз. умение). Педаг. процесс – сов-ть последов. действий учителя с уч-ся с целью образ-я, развития, формир-я личности уч-ся. Развитие – процесс колич. и качеств. изм-й в организме, психике, интеллект. и дух. сфере чел-ка. Социализация – приобщение чел-а к обществу, усвоение ценностей, норм, образцов поведения, присущих данному общ-ву. Пед. деят-ть – разнов-ть профес. деят-ти, напр-я на передачу социо-культ. опыта посредством восп-я и обуч-я. Все категории взаимосв. Объект П. – образ-е как способ приобщения ч-ка к жизни в общ-ву. Предмет П. –ь законом-ти возникн-я, становл-я и развития системы отношений в образов. процессе (учитель-ученик, родитель-ученик, ученик-ученик). Задачи П: вскрыть закон-ти (устойч. повтор. связи) обуч-я и восп-я (как сделать эти процессы эфф-ми для кажд. уч-ся); в совр. школе больше внимания обучению. Обоснов-е новых систем обуч-я и восп-я, разр-ка содерж-я и методов В и О; сейчас увелич. роль самост. работы. Разв-е иссл-й в обл. методологии П. Изучение и обобщ-е передов. педаг. опыта. Прогноз-е образ-я (какой д.б. школа будущего, сколько денег). Внедрение рез-в исслед-я в практику. Основ. задача П. – разр-ка теорет. методич. основ инновац. процессов, рацион. связей теории и практики и взаимопроник-е исследоват. и практич. деят-ти. Функции П: общая теоретич. (теор. анализ законом-й пед. процесса – описание пед. явлений); ПРОГНОСТИЧ. (предвидение развития пед. реальности, разр-ка модели школы будущего); практич. – усоверш-е пед. практики (новые методы обуч-я, восп-я, новые средства и формы В и О).

Методология П.-ки и методы научно-педаг. исслед-я. Метод-гия – это учение о принципах, методах, формах, процессах познания и преобразования педаг. дейст-ти. 4 уровня: 1) философ. уровень составляют общие принципы познания и категории науки в целом. 2) общенаучный ур. предст. собой теорет. концепции, прим-е ко всем или к больш-ву науч. дисциплин. Системн. подход. Сущность - относит. самост-е компоненты рассматр-ся не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход требует реализации принципа единства педаг. теории, эксперимента и практики. Личностн. п-д – ориент. на личность. Деятельност-й п-д – орг-ция полноцен. жизнедеят-ти. Диалогич. п-д. Культурологич. п-д – освоение лич-ю культуры. Этнопедаг. п-д – Человек живет и учится в конкр. социокульт. среде, принадлежит к определ. этносу. Антропол. п-д - системное использ-е данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осущ-ии педагог. процесса 3) Конкретно-научный уровень - сов-ть методов, принципов исслед-я, прим-х в той или иной спец. науч. дисциплине. 4) Технологич. ур. – методика и техника исслед-я. Методы исследования – способы познания объективной педаг. реальности. Методы педаг. иссл-й подр-ся на теор-е и эмпирич. (практические). Теорет. методы позволяют уточнить, расширить и систем-ть научные факты, объяснить и предсказать явления. Теор. м-ды: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагир-е, обобщение, конкретизация и моделирование. Анализ — мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств явления. Всестор. анализ признаков качеств позволяет глубже раскрыть их. Синтез — мысленное соединение признаков, свойств явления в общее целое. Абстраг-е — мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей. Конкретизация — мысленная реконструкция предмета на основе вычлен-х ранее абстракций. Сравнение. Обобщение — выделение в явлениях общих черт, т.е. подытоживание исследования. Моделир-е — это исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей (наглядно в виде схем, чертежей). Индукция и дедукция — логич. м-ды обобщения получ-х эмпирич. путем данных. Индуктивный метод - от частных к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу. К эмпирическим методам иссл-я относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты); методы обработки данных (математ., статистич., графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, пед. консилиум); методы внедрения результатов исследования в пед. практику (эксперимент, опытное обучение, масшт. внедрение) и т.п. Пед. наблюдение — метод, рассч-й на непоср. получение нужной информации ч-з органы чувств. Основ. исслед. м-д. (целенапр-сть; аналитич. х-р, комплексность, систематичность). Беседа – вопрос-ответный м-д, данные, получ-е с помощью беседы, более объективны. Анкетирование — м-д массового сбора материала с помощью специально разр-х опросных листов (анкет). Тестирование — метод педаг. иссл-я с использованием тестов. Педаг. эксп-т — спец. организация пед. деят-ти учителя и уч-ся с целью проверки и обосн-я гипотезы. считается базовым исследов-м методом. Констатирующий эксп. выявляет наличное состояние (до формирующего эксперимента). Формирующий (преобразующий) эксперимент — это активное формирование какой-либо установки. Изучение док-в. Изучение и обобщение перед. педаг. опыта. (пед. маст-во и нов-во). М-д обобщения независ. характеристик, предполагающий выявление и анализ мнений, полученных от различных людей, метод педаг. консилиума (обсуждение рез-в изучения уровня восп-ти и обученности школьников и совместная выработка средств преодоления недостатков). Матем. методы и методы статист. обработки исследоват. материала (для колич. анализа данных, получ-х в процессе исслед-я).

Понятие и сущность процесса обучения. Обучение – спец-но организ-й, целенаправленный, управляемый процесс взаимодействия педагога с учащимися, напр-й на усвоение уч-ся зун, форм-е мировоззр-я, развитие умств. сил и потенц. возм-й. Обучение делится на преподавание и учение: Препод-е - упорядоченная деятельность педагога, направленная на реализацию цели обучения, обеспечение информирования, осознания и практического применения знаний. Учение - процесс деятельности учащегося по освоению знаний, умений и навыков (опыта, творчества и эмоционально-ценностных отношений), в ходе которого возникают новые формы поведения и деятельности, применяются ранее приобретенные знания и навыки. Для обучения характерны следующие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учащихся; 3) руководство со стороны учителя: организация деятельности учащихся; их стимулирование, мотивация; развитие творческих способностей; 4) планомерная организация и управление – планиров-е, организация, регулир-е, контроль, оценка и анализ рез-в; целостность и единство целей, средств и результат; соответствие закономерностям возраста; развитие и воспитание учащихся.

Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения. Выделяют три функции: образовательную, воспитательную, развивающую. Образовательная. В том, что процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, мировоззрения и опыта творческой деятельности. Имеет значение то, что усвоенные знания должны характеризоваться полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Развивающая. Обозначает то, что в процессе обучения происходит развитие обучаемого обо всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сторон. Воспитательная. Состоит в формировании нравственных и эстетических представлений, системы взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять принятые в нем законы. Для понимания роли обучения как средства развития и формир-я личности большое значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических знаний и умений. Обучение оказывает более широкое развивающее и формирующее влияние на личность. Знания как предмет усвоения имеют 3 взаимосвязанных стороны: теоретическую, практическую, мировоззренческо-нравственную.

При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими тремя сторонами материала. Развивающее и воспитательно-формирующее влияние обучения на личность повлекло за собой возникновение в педагогике особого понятия, обозначающего этот процесс. Этот процесс называется образование. Под образованием следует понимать овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие.

Связь Пед-ки с др. науками. Педагогика развивается в тесной взаимосвязи с другими науками. Философские науки (диалектический и исторический материализм, науковедение, социология, этика, эстетика и другие) помогают педагогике определить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления, снабжают оперативной информацией о происходящих в науке и обществе переменах, тем самым помогая корректировать направленность воспитания. Анатомия и физиология составляют базу для понимания биологической сущности человека — развития высшей нервной деятельности и типологических особенностей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, развития и функционирования органов чувств, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Особенное значение для педагогики имеет ее связь с психологией, изучающей закономерности развития психики человека. Психологию главным образом интересует само развитие психики, а педагогику — эффективность тех воспитательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека. Каждый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе психологии: в дидактике, например, опирается на теорию познавательных процессов и умственного развития; теория воспитания базируется на психологии личности и т. д. Интеграция наук привела к возникновению пограничных отраслей — педагогической психологии и психопедагогики. Очевидны связи педагогики с историей и литературой, географией и антропологией, медициной и экологией, экономикой и археологией. Человек, сфера его обитания, его жизни, условия развития интересуют педагогов профессионально, помогая постичь свой предмет во всех его связях. У наук, имеющих совершенно различные очень далекие области исследования, находится немало точек соприкосновения, из которых часто и возникают новые перспективные направления. Таковы, например, отрасли, возникшие на стыке педагогики с точными и техническими наука¬ми, — кибернетическая, математическая, компьютерная педагогика и др. Связь с частными методиками преп-я дисциплин.

Структура пед-х наук. Общая педагогика — базовая научная дисциплина, изучающая общие законом-ти воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспит. процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В общей педагогике выделяются два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела: • общие основы; • дидактику (теория обучения); • теорию воспитания; • школоведение. Названные разделы в последние десятилетия настолько разрослись, что стали большими самостоятельными отраслями знаний. Дошкольная и школьная педагогика составляет подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются законом-ти воспитания подрастающего человека, отражающие специфику учебно-воспитат. деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика охватывает всю систему среднего образования. В компетенции возрастной педагогики и закономерности учебно-воспит. процесса в профессионально-тех. училищах, и особенности воспитания в средних специальных учебных заведениях, и воспитание молодежи, получающей среднее образование через систему вечерних (сменных, заочных) школ. Среди отраслей, занимающихся пед. проблемами взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей школы. Ее предмет — закономерности учебно-воспит. процесса в условиях вуза, специфические проблемы получения высшего образования. Педагогика труда занимается проблемами повышения квалификации, а также очень острыми сейчас вопросами переквалификации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте. В подсистеме социальной педагогики выделяются такие отрасли, как семейная педагогика, перевоспитание правонарушителей и др. Люди с различными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в сферу действия специальной педагогики. Вопросами обучения и воспитания глухонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых — тифлопедагогика, умственно отсталых — олигофренопедагогика. Особую группу педагогических наук составляют частные или предметные методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. Методикой преподавания своего предмета должен превосходно владеть каждый педагог.

Закономерности и этапы педагогического процесса. В закон-х отражаются объективные, существенные, повторяющиеся связи. в столь сложной, большой и динамичной системе, как пед. процесс, проявляется большое кол-во разных связей и зависимостей. Среди общих закономерностей пед-го процесса выделяются такие: 1. Закономерность динамики педаг. процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что пед. процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты. 2. Закономерность развития личности в пед. процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспит. деятельность; 4) применяемых средств и способов пед. воздействия. 3. Закономерность управления учебно-воспит. процессом. Эффективность пед. воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами; 2) величины, характера и обоснованности коррект-х воздействий на воспитуемых. 4. Закономерность стимулирования. Продуктивность пед. процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспит. деятельности; 2) интенсивности, х-ра и своевременности внешних (обществ., педагогических, моральных, материальных и других) стимулов. 5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в пед. процессе. Эффективность учебно-воспит. процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практич. применения осмысленного. 6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность пед. процесса зависит от: 1) качества педаг. деятельности; 2) качества собств. учебно-воспит. деятельности воспитуемых. 7. Закономерность обусловленности пед. процесса. Течение и рез-ты учебно-воспит. процесса зависят от: 1) потребностей общества и личности; 2) возможностей (материально-технические, экономические и другие) общества; 3) условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и другие).

Этапы педагогического процесса. Пед. процессы имеют циклич. х-р. В развитии всех пед. процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы — это послед-ти развития процесса. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключит. На этапе подготовки пед. процесса создаются условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса. Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансф-ть общую пед. цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке пед. процесса и в имеющихся конкр. условиях. Целеполагание всегда «привязано» к конкретной системе осущ-я пед. процесса — школе, классу, уроку и т. д. На данном этапе функц-я пед. процесса вывляются противоречия между требованиями общей пед. цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения и т. д., намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе. Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педаг. диагностика — это исслед. процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать пед. процесс. Ее главная цель — получить представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеч. рез-в. В процессе диагностики собирается вся необх. информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшеств. подготовки, условиях протекания процесса, и др. Первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать в соответствие с реальными возможностями. За диагностикой следует прогнозирование хода и рез-в пед. процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Прогнозирование осуществляется по сложным методикам, но зато педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход пед. процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным. Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План, как и сам процесс, всегда «привязан» к конкретной системе. В пед. практике применяются различные планы — руководства учебно-воспитат. процессом в школе, воспит. работы в классе, планы проведения отдельных воспит. дел, уроков и т. п. Планы пед. процессов имеют определенный срок действия. план — это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Этап осуществления пед. процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм пед. процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи пед. процесса с другими процессами. Важную роль на этапе осуществления пед. процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь — основа качеств. управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение. Только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение пед. управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых. В этой связи напомним еще раз, что система пед. процесса — система саморегулирующаяся, поскольку занятые в ней люди обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок. Завершается цикл пед. процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный). Зачем это нужно? Ответ очевиден — чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего.

Принципы обучения. Дидакт. принципы. Основные требования к организации образования, которыми руководствуется педагог. Под влиянием социального прогресса и научных достижений, по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они совершенствуются. Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса — логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов. Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы: 1) сознательности и активности – материал осознан и понят; 2) наглядности; 3) систематичности и последовательности; 4) прочности стойкое закрепление знаний в памяти учащихся ; 5) научности –навыки раб. с ист-ми; 6) доступности; 7) связи теории с практикой. 8) пр. заверш-ти процесса обучения. 9) развивающего и воспит-го обучения. Развивающее обучение учитывает и использует законом-ти развития, присп-ся к уровню и особенностям индивидуума, происходит в зоне ближайшего развития ребенка (зона ближ. развития – с пом. взрослых, зона акт. (фактич.) развития – без помощи взрослых). Разв. обуч.- это ориентация учебного процесса на потенц. возможности человека и на их реализацию. Новые дидакт. принципы (Занков): 1) обуч-е должно провод-ся на высоком уровне трудности. 2) быстрый темп прох-я материала (нельзя долго остав-ся на 1 материале). 3) преоблад. значение теории (ученик должен снач. понять. затем практик-ть). 4) уч-ся должны осознавать процесс овлад-я знаниями и владеть приемами обуч-я (создание ситуации успеха на уроке). 5) работа со всеми учащ-ся (и со сред, и со слабыми).

Выбор методов обучения. Выбор методов обучения не может быть произвольным. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенапр. выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познават. процесс. Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения: 1. Закономерности и принципы обучения 2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности. 3. Цели и задачи обучения. 4. Учебные возможности школьников (возрастные – в старш. классах больше метод дискуссии, есть собств. мнение, уровень подготовленности – коррекц. класс – больше объяснений, гимназич. – проблемные методы и т.д., особенности классного коллектива) 5. Внешние условия (географические, производственное окружение). 6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения). Еще выбор методов зависит от уровня матер. оснащ-ти уч. заведения, наличия обор-я, тех. средств, нагляд. пособий; от времени. отвед-го на изучение того или иного материала; от особ-й методики препод-я конкр. науч. дисциплины. Как практически выбирают оптимальные методы обучения? Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Задача оптимизации методов: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям.

Другие формы организации обучения. Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, те¬матические и обобщающие (например, при подготовке к экзаме¬нам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня кон¬сультаций. Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления зна¬ний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько зада¬чами формирования навыков самостоятельной работы и подго¬товки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение. действенной фор¬мой организации обучения, имеющей своей целью обобщенно материала по какому-либо разделу программы, является учебная конференция. Она требует большой (прежде всего длительной) под¬готовительной работы (проведение наблюдений, обобщение ма¬териалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.). Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (параллельных прежде всего) классов, учителя, представители науки, искусства и про¬изводства, участники войны, ветераны труда. В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитар¬ных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это ввод¬ные и обобщающие лекции, реже они представляют собой моди¬фикацию урока сообщения новых знаний. В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может зани¬мать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его. Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя. Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговре¬менная подготовка. Сообщается план занятия, основная и допол¬нительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Практикумы применяются при изу-чении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в ла¬бораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опыт¬ных участках, в ученических производственных комбинатах и уче¬нических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгорит¬му, предложенному учителем. Это могут быть измерения на мест¬ности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п. Вспомогательные формы организации обучения. К ним относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это, прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы. Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основная задача — углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.