шпоры по пед-ке

Нормативные док-ты. Док-ты: уч. планы, уч. программы по предметам, учебники, уч. пособия и электрон. накопители информации. Учебный план – нормат. документ, который определяет состав учебных предметов; порядок их изучения по годам обучения; недельное и годовое кол-во учебных часов по кажд. предм.; структуру и продолж-ть учебного года. Типы: базисный учебный план, региональные учебные планы и собственно учебный план школы. Базисный учебный план - это основной госуд. нормат. документ,состав. часть ФГОС. Базис. уч. план для основной школы утверждается Гос. Думой, а для полной средней школы - МО РФ. Он определяет: общую продолж-ть обучения (в учебных годах) и по каждой ступени; максим. объем учеб. нагрузки, состав образоват. областей и уч.предметов; учебное время; недельную уч. нагрузку для базовых учебных курсов. Регион. уч. план разраб-ся рег-ми органами упр-я образованием на основе федер. базис. уч. плана, явл. основой для разработки уч. плана образ. учреж-я. Учебный план школы сост. с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Сущ. два типа таких планов: собственно учебный план и рабочий учебный план. На основе гос. базисного уч. плана на длит. период разр-ся собственно учебный план. Он отражает особенности конкр. школы. С учетом текущих условий разр-ся рабочий уч. план. Он ежегодно утверждается пед. советом школы. Стр-ра: инвар. часть, обеспеч. приобщение уч-ся к общекульт. ценностям, формирование личностных качеств; вариатив. часть, обеспеч. индив. характер развития школьников и учит. их личностные особенности, интересы. 3 вида учебных занятий: обязат. занятия; обязат. занятия по выбору учащихся; факультативы. Учебная программа - это норм. документ, очерчивающий круг основных зун, которые должны быть усвоены по каждому уч. предмету. Могут быть типовыми, рабочими и авторскими. Типовые разраб. на основе ФГОС по определ. дисциплине. Они имеют рекомендательный х-р. Рабочие учебные программы создаются на основе типовых, утверждаются пед. советом школы. Они отражают требования образоват. стандарта и возможности конкр. уч. заведения. Авторские учебные программы учитывают требования образоват. стандарта, но могут иметь другую логику изложения учебного материала, авторские взгляды на изучаемые явления и процессы. Первый компонент – пояснит. записка, в которой опр-ся целевые направления изучения конкр. уч. предмета, основные задачи учебного предмета, его воспит. возможности, ведущие научные идеи. Второй компонент - собственно содержание образования: тематич. план, перечень разделов и тем по курсу, основные понятия, зун. Третий компонент - некоторые методич. указания о путях реализации программы. Концентрич., линейный способы изложения. Конкретное содержание образов. материала раскрывается в учебниках и учебных пособиях различных типов. Учебник - это книга (источник информ., средство обучения), излагающая основы научных знаний по определ. учебному предмету. Учебник должен в единстве отражать логику науки, логику учебной программы и логику учебного предмета. Он должен содержать высоконаучный материал, быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти. Формулировки основных положений, выводов должны отличаться предельной ясностью и четкостью. Язык изложения материала должен быть образный, увлекательный с элементами проблемного изложения. Хороший учебник информативен, энциклопедичен, побуждает к самообразованию и творчеству. ФГОС.

Классификация методов обучения. Обуч-е – спец. организ-й, целенаправл-й процесс усвоения ЗУН. Методы О. – способы совместной деят-ти учителя и учащихся, направ-е на решение задач обучения (как учить). Метод состоит из приемов. Классификации методов обучения различны. Деление методов, связанных с живым словом учителя, по источнику передачи и приобретения знаний (Перовский и Голант) включает: 1) словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой); 2) практические методы (упраж-я, лаборат. и практ. работы), 3) наглядные (иллюст-ции, наблюд, демон-ции). Недостатки: ученик – объект, основание – не ученик, а источник знаний. Устаревшая классиф-ция. Наиболее известная из них – классификация И. Я. Лернера и М. Н. Скатнина. Самая современная. Согласно данной классификации по х-у (типу) познавательной деятельности методы обучения подразд. так: 1) на объяснительно-иллюстративный м-д: рассказ, лекция, объяснение, работа с учеб-м, демонстр. картины, кино и диафильмов 2) репрод. м-д: воспроиз-е действий по применению знаний на практ., деят-ть по алгоритму, программир-е. 3) проблемное изложение изуч-го материала: форм-ка пробл. ситуации (созд. интеллект. затруд-е), выдвиж-е гипотезы, док-во, проверка прав-ти гипотезы (учитель сам все делает, ученики наблюдают); 4) частично-поисковый, эвристич. м-д: часть работы решает учитель: ставит пробл. ситуацию, а уч-ся сами находят решение ; 5) исслед-й м-д: все этапы осущ-т учащийся, учитель направляет и контролирует. 3-5 методы – субъект-субъектн. отношения, увелич. уровень самост-ти учащихся в познават. деят-ти. По дидактическим целям и задачам (Данилов и Есипов) методы обучения разд-ся на несколько видов: 1) методы устного излож. знаний учит-м: рассказ, объясн-е, лекция, беседа; м-д иллюстр-ции и демонстр-ции; 2) методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике (лаборат. раб., раб. с учебником; 3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков (беседа. раб. с уч-м, упраж, лабор. раб). Классификация, предложенная Ю. К. Кабанским, основана на кибернетич. подходе к процессу обучения и включает три группы методов: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации; 3) методы контроля и самоконтроля. Функции методов обучения подразделяются следующим образом: 1) обучающая; 2) развивающая; 3) воспитательная.

Урок как основная форма работы в школе. Форма – внеш. сторона орг-ции уч. процесса (что где когда и как обуч-ся). Основная форма – урок. Сочет. с другими формами. У. – закончен-й в смысловом. врем-м и организац-м отношении отрезок учеб. процесса. «+»: высокая экон-ть урока (учитель работ. с классом); гибкость и пласт-ть урока (в 60-е определ. жесткая структура, сейчас зависит от цели, эл-ты могут меняться и сочетаться); спос-ть урока интегр-ть др. формы орган-ции обучения (сочетание с др. формами – дни знаний); логич. заверш-ть урока (итоги в конце); это система управления познават. процессом с прямыми и обр. связями (вопрос-ответ); системообраз. спос-ть урока (учитель дает знания в опред. системе – последующ. усложнение; уч. прогр. дает возм-ть учителю создавать систему); воспит. спос-ть урока (уч. – воспитатель); урок как стимул и средства роста учителя и ученика (анализ урока, выводы, опрос – рост учеников). Минусы урока: жесткое реглам-е времени и места провед. урока (распис-е); домин-е фронтал. форм и методов работы над индив. и коллективными; слаб. связь теории с практикой и жизн. опытом учащихся (сейчас – задача практикоориентир-го занятия); преобл-е репрод. методов обучения над творч. и самост. деят-ю учащихся. Типы уроков: Смешанные, или комбинированные, уроки сочетают в себе различные цели и виды учебной работы: 1) работу над пройденным материалом; 2) осмысление и усвоение новой темы; 3) выработку практ. умений и навыков. Уроки изложения нового материала учителем посвящены работе над новым материалом и проводятся преимущ. в средних и старших классах, при изучении объемного и сложного материала. Уроки соверш-я ЗУН проводятся во всех классах после изучения отд. тем или разделов уч. программы и направлены на повторение пройденного материала с целью его глуб. усвоения. Уроки систематизации и обобщения изученного материала связаны с повторением крупных разделов учебной программы и проводятся сразу после изучения темы или в конце учебного года. Уроки проверки и оценки знаний проводятся после изучения крупных тем или разделов учебной программы. В них используются различные виды устного опроса и выполнение письменных контр. работ. Тип урока опред-ся по ведущей дидак. цели. Видов урока несколько. Вид опр-ся по ведущ. форме орган-ции деят-ти уч-ся (у.-практикум, у-семинар, у-лекция. у-дискуссия и пр.). Нестандарт. уроки: КВН, диалог, межпр. уроки, игра, сказка, суд и т.д. Структура урока определяет рез-ть и эффек-ть обучения. Зависит от типа урока. 1) Орг. момент «0 Проверка д/з 3) нов. материал 4) закр-е материала 5) д/з 6) итоги (учитель либо уч-ся в старш. классах). Форма организации учебной деятельности учащихся на уроке важна для более эффективного проведения урока. Выделяют три формы организации. Индивидуализированная работа учащихся на уроке подразумевает отдельную самостоятельную работу учащегося, подобранную в соответствии с уровнем его подготовки (среднему ученику – задания надо давать посложнее). Индивид. работа – ученик выполняет общую для всего класса задания без контакта с др. учениками. в едином темпе. Самост. работа, контр. работа. Фронтальная работа учащихся на уроке подразумевает общую, одновременную работу со всем классом. Данная форма работы позволяет: 1) установить доверительные отношения с классом; 2) активизировать деят-ть и познавательные интересы учащихся. Фронтальная форма организации обучения требует от педагога большого умения организовать работу всего класса, терпеливо выслушивать всех учащихся, тактично корректировать их ответы и т. д. Экономия времени учителя. Она не учитывает индив. особенности учащихся.. Групповая форма работы (соврем. пед. техн.): 1) деление класса на группы, которые получают либо одинаковое, либо диффер-е задание и выполняют его совместно; 2) колич. состав групп зависит прежде всего от величины класса (примерно от трех до шести человек); 3) в каждой должны наход. ученики разного уровня подготовки. В групповой работе получают возможность реализовать свои способности самые робкие ученики, которые не могут отвечать при всем классе. недостатки: 1) учитель должен иметь высокий уровень пед. мастерства, чтобы организовать групповое обучение; 2) есть трудности в комплектовании групп. Только сочетание этих форм приносит положительные результаты. Это сочетание определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и т. п.

Подготовка учителя к уроку. Подг-ка урока – разр-ка комплекса мер, выбор такой орг-ции учебно-воспит. процесса, кот-я в данных конкр. условиях обеспеч. наивысш. конечный рез-т Схема сост-я урока произвольна. 1 этап) диагностика – прояснение всех обст-в будущ. урока (знания учеников, как работают, обор-е); сост-е диагност. карты урока. 2) прогноз-е – оценка различных вариантов проведения будущ. урока и выбор из них оптим-го; 3) проектир-е и планир-е урока. Заканч-ся созданием программы управления познават. деят-ю учащихся. План урока.

Пути повышения эффект-ти урока (уменьш. влияния минусов урока). 1) Стрем-е учителя самост. разраб-ть урочные планы уроков. Польз. методич. пособиями. Готовые конспекты не учитывают особ-ти конкр. класса. 2) точное (учет законом-й и принципов обучения) и творческое выпол-е программно-методич. требований к уроку. 3) знание учителем типологии уроков и только обоснов-й выбор типа урока. кот-й наилуч. образом соотв-т особ-м класса, темы и раздела. 4) безусл. учет обученности, обучаемости. учебн. и воспит. возм-й учащихся разных классов и возрастов. У разных учеников – разное восприятие (ч/з слухов., зрител. анализаторы, пережить материал). Методы исслед-я учеников в начале года. 5) Необх. строить систему воспит. на уроке (восп-е в процессе обучения). 6) Обязат. выделение главного и сущест-го на уроке и отраб-ка этого материала на уроке (основной материал уч-ся должны усвоить на УРОКЕ). 7) Опора на межпред. связи – формир-е науч. мышления, расш-е кругозора. 8) Практикоориент-ть урока – связь теории с практикой. 9) Спец. планир-е работы учителя по формир-ю надпредмет. способов учебн. деят-ти, форм-е учебных умений и навыков (писать рефераты и т.д.). 10) Осущ-е на основе диагностики уебных возм-й дифференц-го подхода к учащимся (с разным уровнем подготовки, разное отношение к предмету).

Семья как субъект социализации и воспитания. Семья является начал. структур. единицей общества, заклад-й основы личности. Она связана кровными и родствен. отношениями и объединяет супругов, детей и родителей (несколько поколений). Концепции семейной педагогики включают: 1) формирование общечел. ценностей и таких качеств, как честность и честь, достоинство и благородство, любовь к людям и трудолюбие; 2) бережное отношение к личности ребенка в семье, ответственность за него. Целью семейного воспитания являются: 1) форм-е таких качеств и свойств личности, которые помогут преодолевать жизненные трудности и преграды; 2) развитие интеллекта и творч. способностей, познават. сил и первичного опыта трудовой деятельности, нравств. и эстетич. начал, эмоц. культуры и здоровья детей. Значение воспитания детей в семье: 1) семья создает для ребенка ту модель жизни, в которую он включается; 2) влияние родителей на собственных детей должно обеспечивать их физическое совершенство и моральную чистоту; 3) часто семейные обст-ва и условия, в кот-х выросли дети, накладывают отпечаток на всю их жизнь и даже предопределяют судьбу. В современных условиях дети нуждаются в воспитании: 1) разумной практичности; 2) делового расчета; 3) честной предприимчивости. Слепая родительская любовь приводит к негативным последствиям: 1) смещает в сознании детей систему нравств. ценностей, порождает потребит-во; 2) формирует у детей пренебрежение к труду, притупляется чувство благодарности и бескорыстной любви к родителям и др. родств-м. Родители для детей – это жизненный идеал.

Виды обучения. термин "виды обучения" обознач. взгляд на х-р взаимодействия в обучении учителя и учеников. В дидактике сложились такие виды обучения, как сообщающее (объяснительно-иллюстративное), проблемное, программир.-е обучение. Сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обучение хар-ся тем, что учитель излагает знания в обраб-м, "готовом" виде, ученики воспр-т и воспроизводят его. Это сам. распрос. вид обучения. Проблемное обучение — такой вид обучения, при кот-м учителем организ-ся относит. самост. поисковая деят-ть, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследоват. активность, формируют творч. умения. Х-р обучения: ученики делают мини-исследование или творч. практич. работу (например, делают аквариум, изобретают устройство). структура: 1. Создание пробл. ситуации и постановка проблемы. 2. Выдвиж-е гипотез о возможных путях решения проблемы, обоснов-е их и выбор одной или нескольких. 3. Опытная проверка принятых гипотез в естественно-мат. предметах и анализ материалов, источников в гуманит. науках. 4. Обобщение рез-в: включение новых знаний и умений в уже освоен. учениками систему, закреп-е и применение их в теории и практике. В зависимости от того, какие и сколько звеньев осущ. в учебном процессе, можно выделить 3 уровня реализации технологии проблемного обучения. Первый уровень - учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный рез-т и направляет ученика на самост. поиски путей решения. Второй уровень - у ученика восп-ся способность самост. и формул-ть, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конеч. рез-та. на 3 уровне учитель даже не указ. на проблему. Пробл. ситуация — это состояние затруд-я. Она может иметь вид задания, пробл. вопроса, демонстрации опыта, материала из прессы или личных наблюдений учеников. разновидности классич. проблемного обучения: деловые и имитац. игры, моделирование процессов (в т.ч. на компьютере), метод анализа конкр. ситуаций, мозговая атака и др. Преимущества: самост. добывание знаний путем собст. творч. деятельности, высокий интерес к учеб. труду, развитие продукт. мышления, прочные рез-ты обучения. Нед-ки: слаб. управ-ть познават. деятельностью учащихся, большие затраты времени. Программир-е обучение - это относит. самост. и индивид. усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью спец. средств (учебник, комп.). Основная цель — улучшение управ-я учеб. процессом. Особ-ти: учеб. материал разд. на отдел. порции (дозы); учеб. процесс состоит из последов. шагов, содержащих порцию знаний и мыслит. действий по их усвоению; каждый шаг заверш-ся контролем (вопросом, заданием и т. д.); при правильном выполнении контр. заданий уч-ся получает новую порцию материала и выполняет следующ. шаг обучения; при неправ. ответе уч-ся получает помощь и дополнит. разъяснения; каждый учащийся работает самост. и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе; результаты выполнения всех контр. заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутр. обратная связь), так и педагогу (внеш. обратная связь); педагог выступает организатором обучения и помощником при затруднениях; в учебном процессе широко применяются специф. средства обучения (программир. учеб. пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающ. машины). Линейная прогр., принципы: Принцип деления материала на возможно малые части, чтобы их усвоение было легким, обязательным, Принцип немедл. оценки ответа (обратной связи) - ученик заполняет пробел и тут же сравнивает его с правильным ответом. Принцип индив-ции темпа обучения (учащийся тратит столько времени, сколько ему нужно). Разветвлен. программа: большие дозы материала, выборочность ответа, ветвление шагов ученика (в завис. от прав-ти ответа). В смеш-х программах материал делится на шаги разного объема в завис-ти от дидакт. цели, возраста уч-ся, логики учеб. материала и самого процесса обучения. Способы ответ разные: конструирование ответа из набора букв, слов и пр.; кодирование ответа условными знаками; выбор ответа из заданного набора; смешанный способ. Компьютерное обучение. Компьютеры, снабженные спец. обуч-ми программами, можно приспособить для решения почти всех дидакт. задач – предъявления информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции рез-в, выпол-я трениров. упражнений и т.д. Плюсы:1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам; 2) развитие общих и спец. способностей – решать поставл-е задачи, самост. мыслить. Комп-ы широко используются для тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время учителя и тем самым повысить эффективность обучения.

Законом-ти обучения. Выделяются следующие закономерности процесса обучения.1. Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от: уровня и темпов развития общества; потребностей и возможностей общества; уровня развития и возможностей педагогической науки и практики. 2. Закономерность содержания обучения. Содержание обучения зависит от: общественных потребностей и целей обучения; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможностей школьников; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебных заведений. 3. Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; характера и объема изучаемого материала; организационно-педагогического воздействия обучающих; обучаемости учащихся; времени обучения. 4. Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от: знаний и навыков в применении методов; цели обучения; содержания обучения; возраста учащихся; учебных возможностей (обучаемости) учащихся; материально-технического обеспечения; организации учебного процесса. 5. Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от: интенсивности обратных связей в системе обучения; обоснованности корректирующих воздействий. 6. Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от: внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Российская система образования. Система образования, имеющая большое значение в процессе подготовки личности к жизни и самореализации в обществе, возлагает большую ответственность за свою организацию на государственный аппарат. В Российской федерации создано множество социальных институтов, призванных обеспечивать население возможностью получения разных видов образования. Деятельность каждого из них управляется и регулируется Министерством образования Российской Федерации. Реализация педагогического процесса, включающего систему образования, происходит поэтапно. Первым этапом является система дошкольного образования, далее идет общеобразовательная средняя школа, профессионально-техническое образование, среднее специальное образование, высшее образование, послевузовское образование, система повышения квалификации и переподготовки кадров. Для осуществления педагогической деятельности на каждом этапе созданы подходящие для этого социальные институты, организованные с учетом специфики возрастных особенностей учащихся и в соответствии с профилирующим направлением образования. В России допускаются различные организационно-правовые формы образовательных учреждений, то есть они могут быть муниципальными, частными, религиозными, иметь статус общественных организаций. В зависимости от этого образовательные учреждения могут использовать различные программы обучения и образования, характеризующиеся различными методами достижения цели. Однако все социальные институты, выполняющие образовательные функции подчиняются действиям законодательства Министерства образования Российской Федерации. Дошкольные образовательные учреждения созданы в дополнение к воспитательной деятельности семьи. Они призваны оказывать помощь в полноценном развитии физических и умственных способностей ребенка в возрасте до 6 лет. Особенно важны подобные учреждения для детей, имеющих различные отклонения в умственном или физическом развитии и нуждающиеся в коррекционном педагогическом воздействии.

Общеобразовательные учреждения включают в себя три уровня: начальная школа, неполная средняя школа, полная средняя школа.

На первом уровне у детей главным образом стараются развить мотивацию к обучению и дают общие основы знаний об окружающем мире, что происходит в комплексе с физическим и эстетическим развитием.

Неполная средняя школа дает представление об основах научного мировоззрения и подготавливает учеников к полноценной жизни в современном обществе.

Третий уровень не является обязательным, так как, окончив неполную среднюю школу, можно продолжить обучение в специализированных профессиональных учебных заведениях. Полная средняя школа предполагает некоторую дифференциацию образования, уделяя большое внимание профильному обучению.

Особое место в системе образования занимают специальные образовательные учреждения, созданные для детей, имеющих отклонения в развитии. Такие учреждения призваны, помимо обычного образования, заниматься социальной адаптацией своих воспитанников.

К профессиональным образовательным учреждениям относятся училища, техникумы, колледжи, выполняющие образовательные функции, направленные на подготовку специалистов среднего уровня. Образовательный процесс в таких учреждениях построен с учетом создания возможности для учащихся продолжать обучение в высших учебных заведениях.

К высшим учебным заведениям относятся институты, университеты, академии. Получая высшее образование, человек готовится стать специалистом определенного уровня соответствующей профессии. Возможность получения образования этого уровня дает наличие полного среднего или среднего профессионального образования.

Послевузовское образование дают аспирантуры, докторантуры, ординатуры, которые выпускают специалистов более высокой квалификации. Получение послевузовского образования включает главным образом исследовательскую и изобретательскую деятельность.

Кроме перечисленного в Российской образовательной системе имеют место учреждения дополнительного образования, такие как музыкальные, художественные, спортивные и другие школы. Дополнительное образование дают так же различные курсы повышения квалификации и переподготовки кадров.

Для детей, оставшихся без попечения родителей и не имеющих семьи, в России созданы учреждения для детей сирот.

В системе образования Российской Федерации содержание образования во многом регламентируется соответствующими, принятыми законодательством, документами.

К таким документам относится, например, учебный план – это утвержденный Министерством образования Российской Федерации документ, определяющий состав учебных предметов, последовательность их изучения и количество учебных часов отводимых на их изучение в определенных учебных группах.

Учебная программа – документ, утвержденный Министерством образования Российской Федерации, определяющий содержание образования по каждому отдельному предмету и включающий систему научных, идеологических, нравственно-эстетических и мировоззренческих идей, а так же информацию о навыках и умениях, которые необходимо привить обучающимся.

Особенности воспитат. процесса в школе. В. – процесс взаимод-я воспитателя и восп-х, напр-й на формир-е поведения, убеждения. Сейчас – гуманистич. парадигма – субъект-субъектные отношения – учащ. тоже оказывает акт-ть в ходе В. Источники В.: культура общ-ва; культура кажд. отд. личности, с кот-й встреч.-ся воспит-к (какие учителя, семья, товарищи, класс); спос-ть человека к саморазв-ю (обусловлено потреб-ми и мотивами личности, должен преодол. трудности на пути саморазвития). Воспитание как система. Цель В. – наиболее полное развитие человека, спос-го к дух., физич. саморазвитию, самосоверш-ю, самореализации. Компоненты процесса В. Культура общ-ва формирует соц. заказ (цель). Сейчас – воспитание творч. самост. стрессоустойч. толерант. личности. Соц. цель – цель воспитания = цель самовосп. – формы В. = формы самоВ. – средства В. = средства самоВ. – методы В. = методы самоВ. – рез-ты В. и самоВ. – оценка В. и самооценка. Особ-ти В.: 1) В. – это процесс целенапр-й 2) Эффектив. взаимод-е и сотр-во между воспитат. и воспитанником. 3) Это процесс многофакторный (когда. от какого воспитателя исходит и т.д.). 4) это сложный динамич. изменчивый процесс. 5) это процесс длительный (в теч. всей жизни). 6) непрер-ть В. 7) комплексный процесс. Компл-ть – единство целей, задач, содерж, форм, методов восп. процесса и подч-е их идее целостности формир-я личности. 8) вариат-ть и неопр-ть рез-в процесса В. Главные критерии воспитан-ти – поступки и поведение. 9) двусторон-ть процесса В. (воспитатель и воспитанник).

Закон-ти (повтор. устойч. связи м/у комп-ми процесса) процесса воспитания. Закон-ти определяют, от чего зависит процесс воспитания. 1) воспитание обусловлено культурой общ-ва. Социокультур. среда. 2) В. и Об. – два взаимопроник-х, взаимосвяз-х процесса с определяющ. ролью воспитания (это решающ. фактор развития личности, т.к это целенаправл. процесс). 3) Эффек-ть В. обусловлена активностью человека. включ-ю его в самовосп-е. 4) Эфф-ть и рез-ть В. зависят от органич. связи всех ее структурн. эл-в (цель, содержание, формы, методы, средства). 5) Процесс В. носит целостный х-р – подчин-е всех структурных эл-в основной задаче – формир-е и развитие личности. 6) Зак-ть воспитания в деят-ти (недост-но говорить, требовать; необх. использ. воспитывающ. ситуации – деж-во, поручение, задание, доклад – воспит. ответств-ти). 7) Зак-ть воспитания в коллективе и ч/з коллектив. Наличие обществ. мнения коллектива – влияние на личность. 8) Завис-ть В. от возрастн. и индив. особ-й воспит-в. Младш. школ-м можно сделать прямое замечание, а в сред. и старш. классах это может вызвать конфликт (надо завуалир. замечание: совет, просьба, убеждение).