Методика ИЯ

19. Особенности и методическое содержание урока ИЯ. Типология уроков ИЯ.

Особенности:

1. Создание атмосферы иноязычного общения.

2. Характер цели урока. Цель урока – заранее планируемый результат деятельности, достигаемый с помощью определенного набора методов, приемов и средств обучения. Аспекты цели: учебный, воспитательный, познавательный.

3. Адекватность упражнения цели.

4. Урок ИЯ – звено в методическом цикле уроков.

5. Последовательность упражнений (от более простых к более сложным)

6. Комплексность урока

7. Преобладание одного ведущего вида деятельности

8. Речь как средство и цель общения

9. Урок контроля без контроля.

Методическое содержание урока ИЯ – сов. научных положений, определяющих его особенности, стр-ру, логику, виды и приемы работы (Е.И.Пассов). Методическое содержание:

---коммуникативность

---ситуативность – стимул побуждения к высказыванию

---функциональность – д. отвечать потребностям детей

---деятельностный характер

---новизна (содержания)

---индивидуализация. (см. Соловову с. 40 для расшифровки.)

Логика урока ИЯ:

• целенаправленность

• целостность

• динамика

• связность.

Структура урока:

Начало урока (создание атмосферы инояз. общ-я.

Речевая зарядка

Центральная часть (связ. с целью урока)

Предъявление д/з за 20 мин.

Подведение итогов (оценивание деят. учеников, рефлексия)

Технология урока ИЯ:

Педагогич. общ-е – реализация средствами ИЯ взаимод-я уч-ля с уч-ся в ходе реш-я уч-воспит. задач

5 типов уроков в соотв. с логикой форм-ния знаний и разв-я навыков и умений: 1. ур. сообщения нов. знаний и первичн. их закрепл-я, 2. ур. форм-я яз. и реч. навыков, 3. ур. разв-я реч. умений, 4. комбинир. уроки, 5. контрольно-отчетные.

20. Методика обучения произношению

Слухо-произносит. навыки – навыки правильного произнесения и понимания звуков в устн. речи.

Ритмико-интонац. навыки – навыки интонац. и ритмич. правильного оформления инояз. речи (ударения, ритм, распределение пауз и т.д.)

Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

Поскольку обуч. ИЯ на нач. этапе ведется на речевых единицах, реч. образцах или на структурах , то формир-е произнос. нав-ков осуществл. на указанных единицах и таким образом последовательность работы над фонет. стороной высказывания определяется этими ежиницами, а не теми трудностями, с кот. уч-ся встречаются во владении и говорении на англ. яз.

Прговаривание уч-ся начин. с изолированного звука, затем слога, затем слова, словосочет. и наконец целого предложения; работа ведется как хором, в парах так и индивид. Что касается интон., то дети овладевают ей путем имитации, а уч-ль помогает им дирижированием.

Работа над произнош. д. строится исходя из особенностей звук. состава англ. языка, с учетом родного языка:

1. звуки идентичн. в русск. и англ. яз. (m, b, z, s, k, g) не требует спец. обуч., уч-ся овладев. ими путем переноса.

2. звуки несколько отлич-ся, требуют коррекции. Уч-ся следует показать в чем они несколько отлич-ся (t, d, n, l) и как их надо произнести, чтобы они приобрели англ. звучание.

3. звуки требующ. спец. обуч. (w, h, r, , , ). При работе над зв. этой группы уч-ся следует объяснит артикуляцию и добиться хорошего, осознанного произнесения как изолированно, так и в словах и предлож. И эта группа зв. д.б. под постоянным контролем преподавателя.

На ср. и ст. этапе обуч. важно не только поддержив. сформир. навыки в рабоч. сост., но и продолжать их соверш-е. Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонац. моделям, Ау не только уч. пленок с академич., немного утрированной речью, но и живой, аутентичной речи различн. диалектов, акцентов, сленгов, не забывая о звуках. Большую роль на данных этапах приобретает фонет. зарядка.

21.

Словарный состав состоит из лексических единиц. Лексические единицы – и слова, и устойчивые словосочетания (идиомы: im Briefwechsel stehen)

В средней школе выделяют активный, рецептивный и потенциальный (основан на речевой догадке) словарь. В активный словарь входят те единицы, которые используются во всех видах РД.

Выделяют 8 групп лексических единиц (от легкого к сложному):

1. интернационализмы (перевод не требуется)

2. производные и сложные слова, компоненты которых известны (словообразовательный анализ)

3. слова, объем значения которых совпадает в родном и и.я. Это простые корневые слова, которые составляют основу базового словаря, они трудные, так как не связаны между собой (их значение может быть раскрыто в контексте с использованием наглядности)

4. слова, специфические по значению, характерные только для и.я., например, Adventskranz, Konfirmation, Muttertag (перевод-толкование на родном языке)

5. слова, совпадающие в родном и и.я. по форме, но различные по значению. Трудности в запоминании они не вызывают, но при дифференциации (ложные друзья переводчика): Familie, Kekse, Magazin.

6. словосочетания, компоненты которых известны, но они не идиоматичны. Сильна интерференция родного языка: zu Bett gehen, Boot fahren. Для их усвоения используются дифференцировочные упражнения

7. слова, объем значения которых шире, чем в родном языке: kommen, fahren, Zunge (язык, коса). При введении ЛЕ используется перевод-толкование, наглядность.

8. слова, объем значения которых уже, чем в родном языке: Arm, Hand, Bein, Fuß. При введении ЛЕ используется перевод-толкование, наглядность.

Слова-паронимы – сходные по звучанию и написанию слова: fordern – fördern, schon – schön.

Качество восприятия слова на слух зависит от длины слова. Односложные слова вызывают трудности в запоминании, так как в восприятии длинных слов помогают избыточные элементы. Для запоминания короткие слова требуют меньшее количество упражнений, но для сохранения в памяти большего количества, т.к. легко смешиваются с близкими по звучанию и написанию.

Важные типы трудностей:

• употребление слов изолированно и в предложении

• сходство по звучанию и по значению

• несовпадение способов образования, грамматические формы в родном и иностранном языках

• сходства по значению, но отличие по форме

• несовпадение объема значения и сочетаемости

Способы семантизации ЛЕ:

переводные – перевод, перевод-толкование на родном языке.

беспереводные – языковая наглядность (основная), контекст, микроситуация, словообразовательный анализ, синонимы – антонимы, дефиниция, перечисление, неязыковая наглядность (вспомогательная), предметная наглядность, воображаемая, иллюстративная (изобразительная).

Этапы работы над лексическим материалом

1. введение:

предъявление, семантизация, объяснение, формы и употребление, сочетание с другими словами, первичное закрепление

2. тренировка:

формирование и совершенствование репродуктивных лексических навыков

3. употребление в речи:

Методика обучения рецептивной лексике

В процессе обучения рецептивной лексике у учащихся необходимо сформировать следующие рецептивные навыки (слушание, чтение):

• соотносить звуковой/ зрительный образ слова с семантикой;

• узнавать и понимать изученные слова/ словосочетания в речевом потоке/ графическом тексте;

• раскрывать значение слов с помощью контекста;

• понимать значение слов с опорой на звуковые/ графические признаки (аффиксацию, конвертированные ЛЕ, заимствованные слова и т.д.)

• дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

• владеть механизмом рецептивного комбинирования;

• широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

Принципами отбора рецептивной лексики являются те же 3 группы принципов, что и для отбора продуктивной лексики.

Кроме того, для рецептивной лексики были разработаны отрицательные критерии, в соответствии с которыми в словарь не включались те слова, которые имеют общие корни в родном и иностранном языках, а также потенциальный словарь – сложные и производные слова, составляющие элементы которых знакомы учащимся.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам:

1. в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления;

2. в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности:

1. объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает;

2. для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

3. для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение;

4. ознакомление с новой лексикой может строится как на печатном, так и на звучащем тексте;

5. при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов.

25. Методика обучения аудированию. Аудирование - смысловое восприятие речи на слух; сложная перцептивная (рецептивная) мыслительная деят-ть, кот. осущ-ся в рез-те выполнения ряда сложных логических операций: анализ, синтез, дедукция, индукция.Ау явл. как целью так и средством обученя ИЯ. Умение воспринимать речь на слух базируется на ряде аудитивных навыков. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучение иностранного языка, но и любого другого предмета. Трудности (особенности) А: 1.одноразовость представления; 2. необратимость произн.текста; 3.своеобразность стиля речи каждого чел.; 4.трудности, обусл условиями Ау; 5.трудности,обусл-е языковыми особ воспринимаемого материала. Для успешного А необходимо развивать речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, внутреннее проговаривание. Успешность А зависит от соблюдения требований программы, индив.-возр. особ-й уч-ся, условий восприятии, темпа речи (220 слов в мин), продолж.звуч.(1,5 - 3 мин без зрит.опоры на старшем этапе обучения; 1 мин - на младш.эт.), кол-ва предложений (нач.эт. - 3-6 предл.; ср.эт. - 10-15 пр.; ст.эт. - 20-25 пр.). Кол-во предъявлений текста зависит от поставленной задачи. Содержание обучения А: -лингвистический комп-т (понимать ед.языка: фонема, слово, словосоч., морфема, микро- и макротекст; понимать ед.речи: речевой образец; тексты разн. хар-ра.)-психол. комп. (навыки: фонетический, лексич., грамматич.;умения: членить реч. сообщ. на смысловый отрезки, удерж. в пам. воспринимаемое, выд-ть осн.мысль.) -методологический комп.(умение состредот. слушать уч-ля ,директора, товарища; умение польз.опорами; ум-е, поль-ся звукозап-ю и видеоз-ю.) Цели об-я А: -понимание высказ-я собеседника в разл-х ситуациях общения, в т.ч. при наличии незнакомых языковых ср-в. -поним-е учебных и аутентичных текстов с разной степ-ю и глубиной проникн-я в их содержание;

Особенности: - Ау дает возможность овладевать звуковой стороной изуч яза, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой.

- через аудирование идет усвоение лекс состава языка и его грам структуры

- аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом По оконч. нач. этапа уч-ся по А д. понимать осн. сод-е учебных и аутентичных текстов с опорой на наглядность и паралингвист-е ср-ва (мимика, жесты).Тексты д. соотв-ть языковой подг-ке уч-ся, их интересам и потребностям. По ок. среднего этапа - речевое общение на уроке, прогноз погоды, занимат-е истории, фильмы, объявления. По ок. ст. эт. - А с общим, полным и критич-м пониманием таких текстов, как теле- и радиопер., видеоф. познав-го, страноведческого и публицист-го хар-ра, доклады и т.д.(см. программу шк.) Тексты для нач.эт - реч.общение на уроке, несложные тексты. Тексты для ср.эт. - познават.и страноведч.монолог-го и диалог-го хар-ра, рассказы уч-ля,телепередачи,стихи,песни. Тексты для ст.эт. - монол-е и диал-е и научно-познав-го хар-ра, фонозаписи худож. текстов.

26. Обучение диалогической речи

Диалогическая речь как форма устноречевого общения - сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих. Диалог - живое общение двух или более партнёров, обусловленное ситуацией и речев. намер. партнёров.

Реплика – отдельное высказ-е одного из собеседников, связ. с другими высказ. в структуре диалога.

Диалогическое единство – соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, хар-ся структурной, интонац., и содержат. законченностью.

Полилог как форма устн. общения – групповое, речевое взаимод-е участников общения в процессе решения коммуникат. задач.

Диалог-образец – диалог, представляющий собой модель реч. взаимод-я собеседников в опред. ситуации общения.

Ролевая игра – методический прием, предусматр. создание ситуации общения, кот. побуждает уч-ся к импровизации реч. и нереч. поведения в соответствии с хар-ром получ. роли, межролевых и межличностн. отнош. Пути обучения:1. "сверху-вниз": обуч-е с пом. диалога-образца(овлад-е уч-ся образцовыми высказыв-ми на ИЯ, тренировку коммуникат-го взаимод-я общающихся, оперирование материалом в диалог. речи, выполнение разл.трансформаций с текстом диалога; формирование навыков и умений составл-я диалога по образцу). 2. "снизу-вверх":пошаговое сост-е: а)работа над разл. видами реплик(реч. зарядка) б)диалогическое единство(пара реплик, соединенных структурно, интонац-но и содерж-но.). (овлад-е уч-ся тактикой построения диалога в соотв.с реч. намерен-ми уч-ся и с учётом складывающегося и развивающегомя м-ду ними взаимод-я,взаимосвязи и хар-ра реплик побуждения и реплик реагирования. Это обуч-е ориентир-но на формир-е нав-в и ум-й конструирования диалога в разных сит-х с уч-м хар-ра коммуник-х партнёров и их межролевого взаимод-я). 3.посредством создания ситуации общения (ролевая игра)- (овлад-е нав-ми и ум-ми, нужными для реализации ситуации общения в соотв. с коммуникат-ми задачами общающихся, с учётом конкр-х условий общения, с опорой на разл.типы межличностного взаимод-я общающихся; тренировка ситутивного употр-я разнообр-го яз. мат-ла и разных функцион-х типов реч-х высказ-й и типов коммуникат-го взаимод-я уч-ся).

Цель: 1.формирование и развитие Д умений: 2. запрос инф-ии (умение ставить ?ы) 4. удовлетворение запроса инф-ии; 5.сообщать инф-ию в целях последующего ее обсуждения; 6.выр-е оценочных умений по поводу получ. инф-ии

27. Обучение монологической речи

Монологическая речь - это речь одного лица, состоящая из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания. Цели: - научить правильно строить связанное устное высказывание в разных ситуациях общения; -  учащиеся должны уметь рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном,  выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации. Задачи: - научить высказываться обращено к конкретному лицу; - научить высказывать законченную мысль; - научить выражаться логично и связанно; - научить высказываться с достаточной скоростью. Опоры: 1. Содержательные: а) вербальные: текст (зрительно), текст (аудитивно),микротекст (зрительно), микротекст (аудитивно), план; б) изобразительные: кинофильм, диафильм, картина, серия рисунков, фотография. 2. Смысловые: а) вербальные: логико-синтаксическая схема (структурная схема программы реч. высказывания), логико-смысловая карта проблемы (опора для высказыв., в кот. отр-ся совокупность взглядов на проблему), слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка, подпись; б) изобразительные: диаграфика, схема, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура.

Начальный этап

1. ознакомление с лексикой и первичная тренировка но основе слов и словосочетаний: назовите слово, глядя на картинку, выберите слово, которое не подходит к данной группе слов, составьте словосочетание из предложенных слов, заполните пропуски в предложениях, найдите ошибки, отгадайте слово по его дифференции;

2. тренировка лексических единиц на уровне предложения: ответьте на вопросы, используя новую лексику, сформулируйте ответы к имеющимся вопросам, составьте вопросы к ответам, соедините части предложения, перефразируйте предложение с использованием новых слов;

3. тренировка на уровне сверхфразовых единств: опишите картинку, игры на отгадывание, описание, командные соревнования

Средний и старший этап:

1. повторить и изучить новый материал по теме, фронтальное обсуждение темы, беседа, ответы на вопросы, постановка вопросов, составление плана-схемы темы, подбор, повторение лексики;

2. первичная тренировка: лексические упражнения на уровне слова и словосочетания, языковые игры (Bingo, языковое лото, игры на отгадывание);

3. речевые упражнения: прокомментировать пословицу, подготовить сообщение по теме.

28. Чтение на начальном этапе.

На начальном этапе (4-6 классы) необходимо обучить детей технике чтения, чтению про себя, приемам ознакомительного чтения.

Чтение вслух сочетается с постановкой произношения. При обучении технике чтения учитываем, что часто смешиваются буквы, сходные с р.я. Связь буква – звук на р.я. очень сильна, поэтому возникают сложности образования новой связи на и.я. (интерференция навыков)

Работа над алфавитом:

1. буквы, имеющие сходное произношение и написание в р. и и.я.

2. буквы, имеющие сходную графику с р.я., но отличающиеся в произношении

3. буквы, имеющие различную графику и произношение с р.я.

4. буквосочетания, обозначающие один звук, непроизносимые буквы.

Вводятся 2-3 буквы на каждом уроке, потов идет их отработка в упражнениях. Задания на сопоставление букв р.я. с буквами и.я.. Рифмовки.

Система подготовительных и речевых упражнений:

• подготовительные упражнения направлены на овладение техникой чтения вслух на уровне слов, словосочетаний, определенных предложений текста. Это упражнение на распознавание знакомых речевых образцов в их графическом образе, на установление букво-звукового соответствия. Принцип нарастания трудностей: слово – синтагма – абзац – текст.

• речевые упражнения – озвучивание, распознавание связанного текста, извлечение из него информации. Проверка понимания, задания на контроль понимания. Осмысленное чтение текста тогда, когда сняты все технические трудности.

Изучающее и ознакомительное развиваются на начальном этапе. По окончании начального этапа надо понимать основное содержание несложных языковых текстов в соответствии с возрастом и интересами, догадываясь о значении незнакомых слов с опорой на наглядность, понимать полностью содержание небольших текстов, построенных на незнакомом материале, находить необходимую информацию.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение информации в результате прочтения всего текста (5 мин.), т.е. выяснения основных вопросов. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Для достижения цели достаточно понимания 75% информации. Темп – не менее 150 слов в минуту.

Изучающее предусматривает максимально точное и детальное понимание до 100% всей информации текста и ее критическое осмысление. Предполагает самостоятельное преодоление трудностей в понимании текста. Объектом анализа является информация в тексте, но не языковой материал. Темп - 50-60 слов в минуту. Это чтение протекает медленно, т.к. учащиеся имеют установку на длительное понимание, они глубже вникают.

31. Обучение письму и письменной речи.

Письмо - пр-сс овладения коллиграф. и орфогр. ИЯ для фиксации языкового мат-ла. Письменная речь - вид РД, целью кот. явл-ся изложение мыслей в письм. форме. Письмо как цель об. предусмотрено в программе школ разного типа на всех этапах об. в кач-ве конечных требований выдвигается развитие умений письменно выражать свои мысли, т.е. исп-ть письмо как ср-во общения. По окончанию об. на нач. этапе д.б. сформированы элементарные умения самост. решения коммуникат.-познават. задач в письм. речи: поздравлять с праздником, Днем рождения; правильно писать свое имя, имя адресата, дату и адрес; начинать и заканчивать письмо; исп-ть печатный текст, как основу для сост. плана, вопросов и др; описывать несложные рисунки в уч-ке. Ср. этап д. обеспечить более интенсивное развитие умения по овладению письмом в разных ситуациях общения. Расширяются  тематика, объем письм. высказываний, улучш-ся качеств. хар-ка текстов. Содержание обучения на данном этапе  д. отличаться большей информированностью и строиться преимущественно на аутентичном мат-ле: запрашивать и-ию о себе, своей семье, школе, городе, своих интересах и увлечениях и уметь сообщать ее другому; написать заметку/письмо в газету или журнал; сообщать в анкете осн. сведения личного хар-ра; сост. план, выписывать ключевые слова, речевые формулы и др. Обучение на старшем этапе предполагает достижение высокого уровня в обл. письма, что выражается в улучшении качеств. хар-к письменного текста, в расширении тем и проблем общения, в увеличении степени самостоят. уч-ся: сообщать осн. и-ию, выражать свое мнение/оценку события; письм. фиксировать осн. сведения из прочит./прослуш. текста; сост. письм. планы устн. высказыв.; логично излагать суть обсуждаемой темы в письм. виде. По окончанию обучения на профильно ориентированном этапе уровень развития коммуникат. компетенции в обл. письм. речи д. обеспечить более эффективное исп-е письма как ср-ва осуществления учебной, профессионально ориентировочной и самообразоват. деят-ти: описывать события, факты, явления; выражать собств. суждение, мнение; сост. рефераты; сост. развернутый план для устн. сообщения и др. На всех этапах об. развив-ся стратегич. умения, к основным из кот. относятся: 1. исп-ть текст-образец в кач-ве информ. и язык. опоры 2.сверять написанное с оразцом 3.обращаться к справочной лит-ре и словарям 4.упрощать письм. текст 5.исп-ть слово-описание общих понятий 6.прибегать к синонимическим значениям 7.связывать свой опыт с опытом партнера по общению

32. Контроль

Контроль в обучении ИЯ – это выявление уровня сформированности реч. нав-в и умений, определение хар-ра протекания этого процесса, диагностика трудностей, испыт. уч-ся и проверка эффективности исп-мых приемов и способов обучения.

Ф-ии: 1. контрольно-корректирующая (помогает выявить степень владения уч. мат-лом отдельных уч-ся) 2. контрольно-предупредительная (мат-л, навыки д. б. сформированы) 3. контрольно-стимулирующая и мотивирующая. 4. управленческая (узнать что сделали хор. и что плохо) 5. диагностическая (сост. в выявлении уровня ЗУНов, измерении достижений и недостатков в обучении ИЯ) 6. оценочная (охватывает и отражает разные аспекты контроля как компонента пед. процесса, несет воспит. нагрузку, помогает анализировать уровень обучаемости каждого уч-ка) 7. планирующая 8. обучающая (направлена на повторение и закрепление знаний, сов-е нав-в.

Виды: 1. текущий (самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематич. контрольно-корректир. ф-ии проверки, позволяет видеть процесс становления умений и нав-в) 2. тематический (темат. планы предусматривают проверку усвоения и овладения уч-ся соответств. нав-в и умений в результате изучения темы на заключит уроках. 3. периодический (проводится с целью проверки овладения мат-лом большого объема – четверть, полугодие, а так же выявление общего состояния успеваемости уч-ся) 4. итоговый (пров-ся в конце года, в содержание экзамена входят задания на проверку уровня владения учащимися видами РД)

Формы: 1. индивидуальный (дает информ. о каждом учащемся, м. исп-ся при проверке всех видов реч. умений, а так же при определении уровня сформированности яз. нав-в) и фронтальный (подходит для проведения текущего контр., т.к. охватывает большое число уч-ся при наименьших затратах уч. времени) 2. устный (позволяет выделить наиболее важные для данной РД кач-ва: реч. реакция, реч. автоматизация, хар-р установок, ситуативность речи) и письменный (направлен на проверку содержат. стороны речи и ее правильности) 3. одноязычный (без перевода) и двуязычный (с переводом) 4. с пом. ТСО и без них. 5. контроль уч-ля, самоконтроль (постоянная установка уч-ся на сличение/сравнение результатов своей деят-ти с заданной программой/эталоном) и взаимоконтроль уч-ся (контроль, направленный на взаимную проверку и оценку кач-ва выполнения того или иного задания, кот. предусматр. формир-е нав-в или разв-е умений).

33.Тестирование.

Тест – совокупность заданий, имеющих спец организацию (одновременный охват всех обучаемых, равные условия выполнения заданий, фиксированное время для их выполнения, однозначность ответов и т.д) и позволяющих определить основные параметры качественного и количественного состояния обученности уч-ся на каждом этапе овладения ИЯ.

Тест множественного выбора.

Тест на подтверждение (или отрицание) –Тест на подбор пар

Клоуз-тест восстановление и дополнение в связном тексте каждого N-го пропущ слова (т.е. 5-го, 7-го, 13-го и т.д.)

Классификация:

а) по целям тестирования: обучающие, развивающие, контролирующие.

б) по видам тестирования:

- входное Оценки по данному виду тестир-я не заносятся в журнал успеваемости, а учитывается самими уч-ся

- промежуточное не ранее чем через 3-4 месяца . Оценки выст-ся в журнал, учит-ся учащимися

- итоговое

в) по видам задания: выбор ответа из ряда предложенных; дополнение информации ряда событий; восстановление логич. последовательности; выбор недостающей/лишней и-ии.

Виды тестов:

1. Объективные (определение правильности ответа основывается по ключам) и субъективные ( основывается на субъективном суждении проверяющего)

2. открытые (уч-ся самост. составляют ответы) и закрытые (отвечающий вибирает 1 ответ из нескольких данных)

3. обучающие и контрол.

Требования к тестам: 1. тщательность подготовки в соотв. с разработанными правилами; 2. соотв. учебному мат-лу; 3. наличие эксперемент. проверки; 4. наличие особых хар-к эффективности (валидность и надежность); 5. наличие ключей; 6. независимость оценки результатов от личных сужд. проверяющего; 7. краткая, четкая, понятная тестир. форма и возможность математ. обработки результатов.

Структура теста: информационная и операционная части

Различают стандартизированные и нестандартизированные:

1. стандартизированные тесты сост. коллектив специалистов. Объем тестов всегда большой Предназначены для итогового или вступит. контроля.

2. нестандартизированные (учительские) тесты сост. 1 уч-ль, но в идеале группа уч-лей (1 сост., остальные просматривают). Предназначен для контроля небольших фрагментов мат-ла. Может быть комплексными (часть лексики, часть граммат.) и простыми (только лекс. или граммат.)

Оценивание тестов: 5-уровневая шкала трудн. заданий, в тесте д. обязат. быть 5 уровней. Существ. шкала перевода баллов в отметки.

34. Самостоятельная работа.

Самостоятельная работа – вид учебно-познав. дет-ти, осуществляемый без непосредств. контакта с преподавателем с пом. спец. ср-в обуч., кот. выполняет ф-ии управления самост. деят-ти уч-ся на всех ее этапах.

Управление СР – целенаправленное проектирование методического обеспечения учебного процесса с целью оптимального усвоения мат-ла уч-ся и овладение ими приемами уч. труда.

Жесткое управление – это управление, характериз-ся точным анализом целей и четкой последовательностью действий уч-ся, задаваемой извне управляющей сис-мой (учителем, обучающей программой)

Гибкое управление – это упр-е, при кот. последовательность действий обучаемого в большей степени определяется самим учащимся.

Эвристической управление – это упр-е, предусматр. творч. речемыслительную деят-ть уч-ся, в результате кот. он приходит к самост. открытию.

«Автономность» уч-ся – внутр., личная независимость, основанная на способн-ти самост-но управлять процессом усвоения знаний, овладение навыками и умениями иноязычного общения.

Способы управл-я СР:

1. памятка, в кот. в форме советов предлагаются рац. приемы овладения ин. яз. (оптимальн. правила уч. труда, пути овладения осн. видами РД, новыми организ. формами выполнения упр.). Непосредств. обратная связь несовместима с памяткой. На памятку возлаг. стратегич. роль формир. субъекта учения школьника) Ответств-но и закономерно применяющего приемы уч. труда.

2. наводящий вопрос, кот. точно концентрирует внимание на важн. стороне познаваемого явления, отсекая второстепенное и сужая зону поиска. Активизир. ее влияние вопроса сильнее, чем памятки. Применение навод. вопросов предусматривает непоср. обр. связь.

3. опора (ЛСТ – ложно-смыслов. табл., ФСТ – ф-ии смысл. табл, план) Пользоваться опорами необход. учить. При данном ср-ве управления учитель задает ситуацию. Оперирование опорами позволяет школьникам решить 2 задачи: обогатить свою речь и расширить свой метод. арсенал, т.е. уч-ся овладевают способами построения высказыв., его планирования, подбором адекватных ср-в, выражения мысли, оформление их в соотв. с коммуникат. замыслами.

4. ключи способств. самооценки и самоконтроля. При пом. ключей обычно идет управл-е СР через сис-му СР: 1. СР по образцу, т.е. перенос известного способа в аналог. ситуацию. 2. СР реконструктивно-вариативная, т.е. перенос известного сп-ба с изменениями. 3. частично-поисковая, они требуют исследоват. сп-бов их комбинирования. 4. СР исследоват. хар-ра. Требует нового сп-ба.

Самоконтроль предполагается спос-ть уч-ся к критич. оценке своих знаний и действий, проявл. по его собств. инициативе.