психология развития и возрастная психология

символов – набор символов для символов (метафоры вместо понятий; алгебраические символы вместо цифр; карикатура вместо рассказанной истории и т. п.), что делает их мышление более гибким.

Подчеркнем, что подростки одного возраста не всегда находятся на одинаковой стадии когнитивного развития. Ж. Пиаже допускал, что овладение формальными операциями может затянуться до возраста 15–20 лет, а при особо неблагоприятных условиях мышление этого типа может вообще никогда не сформироваться. Результаты различных исследований, анализируемые Ф. Райсом, показывают, что формально-операциональным мышлением пользуются примерно 50 % всех подростков. Кроме того, необходимо учесть, и это особо подчеркивает В. Д. Шадриков [2010], что развитие интеллектуальных операций (различение, сравнение, анализ, синтез, обобщение) зависит от формы учебных занятий.

Еще одной отличительной особенностью мышления подростков является их способность размышлять о возможностях, которые не даны непосредственно; способность отрешиться от конкретной реальности, непосредственных впечатлений. Это помогает им проецировать себя в будущее, отличать реальное настоящее от возможного и думать о том, что могло бы произойти. Появление и развитие способности анализировать свои идеи и мысленно выходить за границы реальности ведет к тому, что подростки начинают больше мечтать.

Совершенствование и расширение когнитивных способностей приводит подростков к самоанализу и самокритике, в результате, по мнению Ж. Пиаже, развивается новая форма эгоцентризма, которая имеет два основных проявления: феномен воображаемой аудитории и персональный миф [Крайг, 2000]. Воображаемая аудитория – это характерное для подростков предположение, что другие люди постоянно наблюдают за ними и оценивают их. Подростки настолько озабочены собой, что могут заключить, что постоянно находятся на виду, что других также чрезвычайно интересуют их внешность и поведение. В результате они чувствуют себя «как на сцене» и тратят много энергии на выступление перед «воображаемой аудиторией». Феномен воображаемой аудитории может служить причиной застенчивости подростков. Влиянием данного феномена объясняется также чувствительность подростков к публичной критике.

Персональный миф, или миф о собственной исключительности, – характерная для подростков убежденность в собственной значимости, особенности и уникальности. Подростки убеждены, что никто другой не переживал и не будет переживать таких страданий или такого восторга, как они. Многие подростки видят себя как достигающими вершины славы, так и низвергающимися в бездны отчаяния – переживания, которые невозможно понять окружающим [Берк, 2006]. Эта форма эгоцентризма способствует рискованному поведению подростков, убеждая их в собственной неуязвимости. Она сопровождается примерно такими рассуждениями: «Со мной не может случиться то, что происходит с другими, потому что я не похож на этих других»; «Я не разобьюсь на автомобиле и не попаду в полицию»; «Я не стану наркоманом».

В подростковый период происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, воображение.

Интеллектуализация процессов чувственного познания заключается в осознании, обобщении, категоризации и осмыслении воспринимаемого, т. е. в сближении процессов восприятия и мышления. Внимание также постепенно координируется с другими когнитивными процессами: для решения многоэтапных проблем нужно взвесить альтернативы, организовать материал, спланировать действия, запомнить этапы своего плана и последовательно придерживаться каждого из них, контролируя себя в этом процессе, а при необходимости изменять план.

Словесно-логическая память – овладение приемами логического запоминания и воспроизведения – одно из важнейших новообразований подростков в когнитивной сфере. В подростковом возрасте значительно улучшаются стратегии памяти – намеренные умственные действия, которые человек предпринимает, чтобы повысить вероятность удержания информации в оперативной памяти и ее переноса в базу долговременных знаний [Берк, 2006]. Из основных стратегий сохранения материала – повторение, организация и обработка – наиболее эффективной в подростковом возрасте становится стратегия обработки, под которой понимается установление связи или общего смысла между несколькими порциями информации, которые не входят в одну категорию. Обработка материала в подростковом возрасте становится более эффективной и целенаправленной.

Растущая эффективность когнитивных процессов в подростковом возрасте обусловливает улучшение и когнитивного саморегулирования – процесса непрерывного слежения за приближением к цели, проверки результатов и перенаправления неудачных усилий [Там же]. В 12–13 лет дети становятся более чувствительными к степени осмысления того или иного материала, чаще замечают, когда тот или иной фрагмент материала остается для них непонятным, поэтому они вместо того, чтобы просто продолжить работу, приостанавливаются и возвращаются назад, чтобы проверить, не упустили ли они какую-то важную информацию [Там же]. Когнитивное саморегулирование в подростковом возрасте становится мощным предиктором успехов в учебе. Хорошо успевающие ученики чаще демонстрируют активный, целенаправленный подход к организации своей учебной деятельности. Сталкиваясь с непонятным объяснением материала, запутанным заданием, труднорешаемой задачей, они предпринимают шаги для прояснения, пересмотра и понимания материала, иной организации его усвоения, ищут другие источники объяснения материала и т. д. Этот активный подход резко контрастирует с пассивностью неуспевающих учащихся [Там же].

Сближение воображения с мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, рассказы, заниматься различными видами конструирования и т. д. Конечно, далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата, но все используют возможности своего творческого воображения, реализуя неудовлетворенные в реальной жизни желания в мире фантазии. Воображение в подростковом возрасте становится на службу бурной эмоциональной

жизни (замкнутый подросток, которому трудно общаться со сверстниками, видит себя героем, и ему рукоплещет толпа; двоечник изобретает что-то новое и получает всевозможные премии; невзрачная девочка превращается в красавицу, в нее все влюбляются и др.). В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начинает представлять свой будущий жизненный путь [Практическая психология, 2000].

8.6

Личностное развитие

Личностная нестабильность – одна из главных особенностей подростка. С. Холл впервые описал парадоксальность и амбивалентность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту: чрезмерная активность и вялость; безумная веселость и уныние; уверенность в себе и застенчивость, трусость; эгоизм и альтруистичность; высокие нравственные стремления и низкие побуждения; страсть к общению и замкнутость; тонкая чувствительность и апатия; любознательность и умственное равнодушие; страсть к чтению и пренебрежение к нему; стремление к реформаторству и любовь к рутине; увлечение наблюдениями и бесконечные рассуждения [Обухова, 2001]. Л. С. Выготский также указывает, что «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного и неподвижного. Все в ней – переход, все течет» [Выготский, 1984, с. 242]. Личностная нестабильность подростков, по-видимому, обусловлена совместным влиянием ситуационных факторов (проблемы во взаимоотношениях с родителями, учителями или сверстниками и др.), гормональных влияний и психологических проблем (неопределенность собственной идентичности, своих желаний, ценностей, целей и предпочтений).

Проблема интересов, превращение влечений в интересы является, по мысли Л. С. Выгоского, «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка» [Выготский, 1984, с. 6]. Вслед за А. Б. Залкиндом Л. С. Выготский выделяет следующие группы или доминанты интересов [Там же, с. 37].

1.Эгодоминанта, или эгоцентрическая установка, заключается в том, что собственная личность подростка становится для него одной из центральных доминант интересов.

2.Доминанта дали, т. е. установка на даль, на большие масштабы. Для подростка они более приемлемы, чем ближние, текущие. Отсюда возможные конфликтные отношения подростка с окружающей средой, недовольство ею: он как бы «выпрыгивает» из нее, ищет чего-то вне ее, ищет дали, больших масштабов, отказываясь от сегодняшнего, текущего.

3.Доминанта усилия выражается в стремлении к сопротивлению, преодолению, к волевому напряжению, которые иногда разрешаются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитета, протесте и других формах негативизма.

4.Доминанта романтики выражается в особенно сильных тяготениях подростка к неизведанному, рискованному, к приключениям, героизму.

Названные доминанты имеют, с точки зрения Л. С. Выготского, двойственный характер: они включают в себя как внутренне необходимые в процессе развития моменты отрицания предшествующих установок, так и моменты утверждения, приходящие им на смену. Поэтому все доминанты могут оказаться тяжелым фактором, создающим нервозность, рассеянность, утомляемость, проявления негативизма. Однако они же оказываются «ценнейшим источником, питающим положительную направленность подростка и превращающим негативную фазу в творчески богатую и полноценную фазу развития» [Выготский, 1984, с. 36].

Между 12 и 14 годами происходит кардинальная перестройка отношения подростка к себе. Это период «смятения», связанный с «Я». Одним из главных результатов такой перестройки является формирование у подростка чувства взрослости – стремление быть, казаться и действовать как взрослый, стремление к тому, чтобы эту «взрослость» признавали другие [Эльконин, 1989]. Это чувство возникает на основании:

•значительных сдвигов в физическом развитии и половом созревании;

•растущей самостоятельности ребенка;

•сравнения себя со взрослым, которое приводит подростка к заключению, что между ним и взрослым нет никакой разницы или по крайней мере очень много сходного. При этом в качестве основы для сравнения подросток использует те качества и способности, которые он оценивает у себя высоко (спортивные достижения, знание компьютера, иностранного языка и т. п.).

Выделяются следующие виды взрослости [Драгунова, 1979]:

1) подражание внешним признакам взрослости – курение, алкоголь, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде, прическе и макияже, манере поведения, развлечения, появление романтических отношений. Это самые легкие способы достижения взрослости, поскольку наиболее доступны и видны всем, а подростку важно, чтобы его взрослость была заметна окружающим;

2)равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила, мужество, смелость, выносливость, воля,

верность в дружбе и т. п. Такие качества в подростковом возрасте могут превратиться в категорию личностных ценностей, которые определяют круг интересов и увлечений, обычно связанных со спортом. Чтобы продемонстрировать эти важные качества, подросток готов на рискованные, отчаянные, а иногда и асоциальные поступки. Развитие взрослости некоторых девочек-подростков также иногда идет по подобному варианту;

3)социальная зрелость возникает в условиях сотрудничества со взрослым в разных видах деятельности, где ребенок занимает место помощника взрослого. Взрослый здесь рассматривается как образец в деятельности. Подростки стремятся овладеть разными взрослыми умениями: разбираться в компьютерах и автомобилях, готовить, шить и т. п. В современной ситуации подростки могут зарабатывать деньги, что-то продавая, составляя компьютерные программы, занимаясь мойкой машин и др. Это во многом подкрепляет их отношение к себе как взрослому;

4)интеллектуальная взрослость проявляется в стремлении к познавательной деятельности, расширению багажа собственных знаний в какой-либо области науки или искусства, содержание которых выходит за пределы школьной программы. Учение приобретает у таких школьников личностный смысл и превращается в самообразование.

Развитие взрослости в разных ее формах зависит от того, какой смысл подросток вкладывает в понятие «взрослость»; в какой сфере он пытается утвердиться; какова реальная система отношений, в которую он включен.

Согласно модели развивающейся личности, по В. А. Петровскому [2010], в основе развития личности подростка лежит переживаемое им противоречие между его собственными представлениями о своей потенциальной значимости в качестве полноправного члена общества и воспринимаемой им (как правило, низкой) оценкой его личностного потенциала окружающими. Этот конфликт, который В. А. Петровский называет конфликтом неперсонализированности, впервые становится фактом сознания подростка и переживается в виде оппозиции «Я потенциальное» (собственное представление о себе) и «Я наличное» (образ «Я» в глазах других). Это противоречие и создает внутренний импульс к развитию, к реализации потребности в персонализации, т. е. стремление индивида быть идеально представленным в мнении других людей, вызвать у других положительное отношение к себе как социально значимой личности. Потребность в персонализации реализуется подростком через идентификацию с теми людьми, которые, по его мнению, достаточно признаны в круге значимых для него других. В. А. Петровский полагает, что подросток хочет не столько «быть как взрослый», сколько «быть таким, как тот, с кем считаются или не могут не считаться взрослые!» [Петровский, 2010, с. 265]. В ходе идентификации с другими подросток постепенно все отчетливее начинает отличать себя от них, открывая самоидентичность и «неидентичность» с другими.

Период перехода в подростничество характеризуется резким изменением временной перспективы, «вытягиванием» ее в сторону отдаленного будущего, что свидетельствует о появлении образа собственной идеализированной взрослости. Отношение «Я в настоящем» и «Я в будущем» становятся предметом переживаний; изменяется отношение к себе, новое видение себя опосредуется идеей изменения: сначала «Я» становится зависимым от ситуации (целостное «Я» исчезает), а затем «Я» представляется ребенку меняющимся во времени [Поливанова, 2000]. Подросток впервые сталкивается с реальностью времени, необходимостью правильного осознания своего прошлого и будущего [Кле, 1991]. Г. Олпорт [2002] полагает, что в подростковом возрасте отдаленные и долговременные цели добавляют новое измерение к ощущению самости, которое он обозначает как проприативное стремление, т. е. некая центральная тема стремления, более или менее определенная цель, линия перспективы.

Таким образом, существенной чертой подростка становится потребность во «встрече» с собственным «Я» [Практическая психология, 2000], обращение внутрь себя, интерес к своему внутреннему миру, подросток как бы открывает свое «Я» [Кон, 1978]. Такой рефлексивный «оборот на себя» обусловливает новое видение себя, новый уровень самосознания, восприятие себя «уже не как ребенка». Восприятие и оценка себя начинает осуществляться через «эталон взрослости» [Чеснокова, 1977] или, скорее, через образ собственной идеализированной взрослости [Поливанова, 2000]. Основным новообразованием этого периода, с

точки зрения Л. С. Выготского, является перенесенное внутрь социальное сознание, т. е. становление самосознания. Его появление создает условия для дальнейшего личностного развития. Изменения внешнего облика, связанные с физическим развитием, отношения с друзьями, родителями, учителями, личностные черты, поступки, собственные возможности начинают пристально анализироваться, сравниваться с теми же качествами сверстников и значимых взрослых. Начинают осознаваться различия между реальным «Я» и идеальным, возможным, должным или демонстрируемым «Я». Эмоционально-ценностное отношение к себе, по мнению А. В. Захаровой [1993], становится ведущим переживанием внутренней жизни подростка, порождая потребность разобраться в самом себе, понять, лучше узнать себя. «В подростковом возрасте впервые в развитии личности акты самосознания – самопознание, самонаблюдение, самоотношение, саморегулирование поведения и деятельности становятся одной из необходимых потребностей личности» [Чеснокова, 1977, с. 67].

Складывающаяся Я-концепция подростка первоначально носит неустойчивый и непоследовательный характер. Представления подростка о себе крайне изменчивы, зависят как от собственного настроения, успешности своих действий, так и от отношения других: случайная фраза, комплимент или насмешка могут привести к резкому изменению образов «Я», самооценки, планов на будущее и т. п. Кроме того, представления подростков о себе неясны, расплывчаты и непоследовательны. Они испытывают неуверенность при оценке себя, приписывают себе разные, порой противоположные черты («я – общительный, я – замкнутый»; «я – ребенок, я – взрослый» и проч.). По мере расширения социального мира, с которым взаимодействует подросток, он дает все более противоречивые самоописания и постоянно мучается вопросом о том, «каково же мое истинное “Я”» [Берк, 2006].

Такая «путаная Я-концепция» [Self-esteem, 1993] приводит к тому, что у подростков обостряется восприятие внешних оценок, что ведет, с одной стороны, к театрализации собственной жизни, а с другой – к крайней чувствительности к мнениям и оценкам

других, к переживаниям по этому поводу. Неустойчивость Я-концепции приводит также к тому, что каждая конкретная, частная самооценка (положительная или отрицательная) мгновенно может приобрести глобальный характер: «Я не понимаю математику, следовательно, я – бездарь, несчастливый и ничего не стоящий человек». Самоотношение может колебаться от самолюбования до отвращения к себе, от абсолютного принятия до полного отвержения.

В подростковом возрасте несколько снижается общая самооценка, отмечается рост негативного восприятия себя; самооценка ряда специальных качеств, имеющих значимость для подростка, также становится менее позитивной [Крайг, 2000; Практическая психология, 2000]. Это обусловлено в основном тремя причинами. Во-первых, подростки начинают в своих самооценках ориентироваться на реальные достижения, а поскольку они пока еще невелики, их представление о себе и самооценка достаточно уязвимы. Во-вторых, подростки начинают ориентироваться на идеальное «Я», и если оно далеко отстоит от реального, то это ведет к переживанию неудовлетворенности собой, неуверенности в себе, уходу от реальной жизни в мир фантазий [Практическая психология, 2000]. В-третьих, подростки, ориентируясь на тех, кто значим для взрослых, способен оказать влияние на них, быть в их глазах позитивно или негативно значимым лицом [Петровский, 2010], порой не могут остановиться, выбрать модели для подражания.

Степень приятия своего телесного образа «Я», а также благоприятные или неблагоприятные отношения со сверстниками оказывают существенное влияние на самооценку подростка. Некоторые исследователи полагают, что в подростковом возрасте рост негативного самовосприятия сопровождается различными негативными переживаниями, подростки чаще испытывают депрессивные состояния, меньше верят в то, что окружающие люди (учителя, родители, сверстники) относятся к ним одобрительно. У подростков нередко проявляется «комплекс Золушки» или «гадкого утенка»: переживая сильную неудовлетворенность собой, подросток в душе надеется на чудо, перерождение, благоприятный исход («Когда я стану великим физиком и мне будут вручать Нобелевскую премию, вот тогда все поймут, какой я»). Лишь постепенно, только к концу подросткового возраста Я-концепция становится все более стабильной, независимой и обобщенной.

Сравнительные возрастные исследования, как правило, констатируют кризисность развития самосознания, причем пик трудностей (снижение устойчивости образов «Я», падение общего самоуважения, некоторых частных самооценок) приходится на подростковый возраст (12–14 лет). Однако лонгитюдные исследования, напротив, констатируют стабильность и плавность развития «Я», не обнаруживая в возрасте от 11 до 18 лет никаких резких и драматических сдвигов: «человек выходит из переходного возраста в основном таким же, каким он в него вступает» [Кон, 1984, с. 197].

Представление о себе и самооценка подростка все в большей степени начинают включаться в процесс регуляции собственного поведения. Л. С. Выготский, отмечая новую ступень в развитии подростка, заключающуюся в том, что «наряду с первичными условиями индивидуального склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь выступают третичные условия (рефлексия и самооформление)» [1984, с. 237], указывает, что в подростковом возрасте появляется новый фактор развития – личность самого подростка. Рефлексия или возникновение самосознания, по Л. С. Выготскому, ведет к овладению внутренней регулировкой процессами памяти, внимания, мышления, т. е. к внутренним изменениям сознания и, следовательно, самой личности, к возможности «определять образ жизни и поведения, изменять наши действия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации» [Выготский, 1983а, с. 252].

Нравственное саморегулирование – умение следить за своим поведением, постоянно регулируя его, так как обстоятельства предоставляют возможности нарушать внутренние нормы [Берк, 2006], – продолжает совершенствоваться в подростковом возрасте. Когнитивное развитие, постепенное высвобождение из-под контроля взрослых и взаимодействие с ровесниками, по мнению Ж. Пиаже [Там же], приводят к тому, что дети совершают переход к автономной нравственности. Подростки начинают осознавать, что взгляды людей на нравственное действие могут различаться и что намерения, а не конкретные последствия должны служить основой для формирования суждений о поведении. Кроме того, постепенно они начинают использовать норму справедливости, называемую обоюдностью, при которой они выражают такую же степень озабоченности благополучием других людей, какую люди выражают по отношению к ним. При этом, по Ж. Пиаже, подростки постепенно переходят от незрелой формы обоюдности, обусловленной принципом «зуб за зуб» или «услуга за услугу», к более зрелому осознанию обоюдности как взаимности ожиданий: «поступай с людьми так, как ты хочешь, чтобы они поступали с тобой».

Нравственное развитие, согласно продолжительным исследованиям стадий Л. Колберга [Берк, 2006; Крайг, 2000], показывает, что в подростковом возрасте уменьшаются нравственные рассуждения, находящиеся на стадии 1 и 2 (доконвенциональный уровень – ориентация на наказание и подчинение и ориентация на полезную цель), в то время как суждения на уровне стадии 3 (ориентация на межличностное взаимодействие) увеличиваются. Таким образом, подростки в нравственном развитии находятся на конвенциональном уровне. Они считают следование социальным правилам важным, но не с точки зрения эгоистических причин, а для того, чтобы поддержать близкие отношения, заслужить одобрение друзей и родственников: ориентация на «хороший мальчик – хорошая девочка» или нравственность межличностного взаимодействия (стадия 3).

Считается, что развитием самоконтроля управляют две системы обработки: эмоциональная («горячая») и когнитивная («холодная»). Именно когнитивная система (обдуманная, рациональная, рефлексивная) преимущественно развивается в подростковом возрасте. Тем не менее, хотя подростки очень озабочены умением владеть собственным поведением и для них чрезвычайно ценны волевые качества, им свойственна как раз слабость воли, установка на «отказ от усилия». Следует отметить, что подростки склонны «укреплять», «проверять» волю в особых ситуациях, совершенно отличных от их повседневной жизни. В обычных же обстоятельствах, столкнувшись с трудностями или с необходимостью пренебречь чем-то более привлекательным, они очень быстро отказываются от своих намерений, от достижения поставленной цели. По Л. И. Божович [2008], подростки в осуществлении произвольного поведения проходят стадию классического волевого акта: у них возникает острая борьба мотивов,

делать ли то, что надо, или то, что хочется; после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение. Особенностью волевого поведения в возрасте 13–14 лет является отсутствие или чрезвычайно слабая представленность в нем собственно исполнительского звена [Практическая психология, 2000]. По мнению Л. С. Выготского, для подростка характерна, скорее, «не слабость воли, а слабость цели». Для него очень важна эмоциональная значимость цели, чтобы ради нее он проявлял свои волевые качества.

Таким образом, формирование воли в подростковом возрасте требует прежде всего осмысления того, ради чего должно осуществляться волевое поведение, т. е. воля подростка связана со способностью ставить перед собой цели, удерживать их и уметь действовать, руководствуясь ими. Спецификой развития воли в этот период, с точки зрения Н. Н. Толстых [2010а], является то, что в это время объединяются две реальности воли: собственно воля и произвольность. Возникновение жизненного плана, т. е. целей и мотивов, во времени далеко выходящих за пределы актуальной ситуации жизнедеятельности субъекта, становится средством саморегуляции, преодоления ситуативности поведения, формирования способности к активному (не реактивному) поведению. По ее мнению, возникновение такого способа овладения собственным поведением является критерием перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту и существенным параметром психологического здоровья и психологической зрелости личности на данном возрастном этапе ее развития.

* * *

Итак, основным новообразованием младшего подросткового возраста является возникновение чувства взрослости. Оно выражается в желании утвердить эту взрослость в реальном поведении или хотя бы казаться взрослым. Становление системы интересов, открытие внутреннего мира, личностной рефлексии, абстрактно-логического мышления, словесно-логической памяти, удлинение временной перспективы, склонность к самоанализу и стремление к самоутверждению – все это новообразования подросткового периода. В результате к концу подросткового возраста происходит становление Я-концепции как интегративной системы представлений о себе. Она сопряжена с оценкой и отношением к себе и является центральным новообразованием всего рассматриваемого периода.

Контрольные вопросы

1.В чем заключается специфика переходного периода из младшего школьного возраста в подростковый период?

2.Почему большинство конфликтов между детьми и родителями приходится на подростковый возраст?

3.Чем общение подростка со сверстниками отличается от общения со взрослыми?

4.Каким образом морфофункциональные изменения организма подростка могут повлиять на его самочувствие и самоотношение?

5.В чем состоит специфика мышления подростка по сравнению с младшим школьником?

6.Какое когнитивное искажение – воображаемая аудитория или персональный миф – проявляется у подростка Рози? Объясните свой ответ.

13-летняяя Рози влюбилась в мальчика и не нашла взаимности. Когда она в подавленном настроении лежала на софе, мама заверила ее, что в жизни будут другие мальчики. «Мам, – огрызнулась Рози, – ты просто не знаешь, что значит влюбиться!» [Берк, 2006].

7.Каковы особенности мотивации учебной деятельности подростка?

8.Каковы причины возникновения у подростка чувства взрослости и пути его развития? От чего они зависят?

9.Опишите и объясните изменения в структуре и уровне самооценки, происходящие в подростковом возрасте. Что такое «путаная Я-концепция» подростка? Чем она характеризуется?

10.Сравните нравственное развитие подростка с точки зрения концепции Ж. Пиаже и теории Л. Колберга. Назовите сходные и отличительные черты. Какие факторы влияют на нравственное рассуждение и поведение подростка?

Тестовые задания

Рекомендуемая литература

Берк Л. Развитие ребенка. 6-е изд. СПб.: Питер, 2006. С. 404–409; 477–482; 707–715; 772–793.

Выготский Л. С. Развитие интересов в переходном возрасте // Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4. Детская психология / под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. С. 6–40.

Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 558–640.

Кле М. Психология подростка // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 318–330.

Кон И. С. Самосознание и образ «Я» // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С.

335–339.

Яичко А. Е. Формы проявления нарушений поведения у подростков // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 340–351.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогич. об-во России, 2001. С. 338–361.

Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. С. 172–183; 307–318; 339–365; 424–444.

Глава 9

Юношеский возраст

9.1

Кризис ранней юности

В возрастной периодизации Д. Б. Эльконина [1989] эпоха подростничества делится на младшее и старшее подростничество (ранняя юность). Кризис ранней юности – переходный период между подростковым и юношеским возрастом (приблизительно 15 лет) – наименее изучен и часто трактуется по-разному. К. Н. Поливанова [2000] указывает, что симптоматика данного возрастного кризиса оказывается слишком разнородной, чтобы рассматривать ее как характеристику нормативного кризиса. Если в другие возрастные кризисы ребенок открывает для себя особую, новую, но устойчивую форму следующего возраста, то в период перехода к юности подросток встречается с изменяющимся миром, поэтому его развитие становится все более зависимым от конкретных обстоятельств и социокультурных особенностей.

Неопределенное будущее вызывает рост тревожности, переживание страха, сильного волнения. Как указывает Б. Ливехуд [2000], для этой кризисной фазы пробуждения личности главными вопросами являются: «Кто я?», «Чего я хочу?», «Что я могу?». Но на эти ключевые вопросы еще нет ответа, поэтому основная характеристика отрочества – временный характер: подросток еще не определился и не нашел призвание. В последнее время именно для 15-летних все чаще оказывается актуальной проблема профессионального самоопределения [Практическая психология, 2000], поскольку период обучения в старших классах школы становится, скорее, периодом специальной профессиональной подготовки. По существу, от старших подростков общество требует профессионального самоопределения: они должны выбрать профессию и дальнейший путь обучения. Большинство подростков вынуждены принимать достаточно серьезные решения: остаться в школе или уходить (куда?), пойти в другую школу (какую?), выбрать класс (математический или гуманитарный; более сильный или слабый) и т. д. Многие подростки тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора, поэтому они предпочитают либо продолжить обучение в своей школе и в своем классе, либо переложить выбор на родителей. Однако зачастую этот вопрос не зависит лишь от желания подростка или его родителей, и здесь возникают новые волнения. Очень важно, с точки зрения Б. Ливехуда [2000], чтобы молодые люди (пусть и с помощью взрослых) принимали решение, касающееся их профессионального и личностного самоопределения, самостоятельно. Бегство от кризиса в данном переходном периоде только задерживает развитие человека. Тот, кто достойно принимает этот кризис, обычно становится сильнее и способен управлять своей судьбой.

Психологическим критерием перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту, по мнению Л. И. Божович [2008], является резкая смена внутренней позиции, характеризующаяся изменением отношения к будущему. Если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Будущее становится главным измерением жизни. Устремленность в будущее, построение жизненных планов и перспектив – аффективный центр жизни юношей и девушек, который и определяет изменение социальной ситуации развития.

9.2

Психосоциальное развитие

Отношения в семье для большинства старших подростков остаются высоко значимой сферой жизни. В период юности подростки ждут от родителей заинтересованности и поддержки, понимания и сопереживания, любви и эмоциональной привязанности, признания и одобрения, доверия и предоставления автономии [Райс, 2000]. По сравнению с предыдущим этапом жизни, когда подросток всячески стремился уйти от контроля взрослого, в юношеском периоде важным становится возможность доверительного общения «на равных» с родителями или другими авторитетными взрослыми из ближайшего окружения. Речь идет об установлении отношений взаимозависимости, на которых и строится все человеческое общество. Стремление родителей навязывать подросткам свое мнение и общество, скептическое отношение к их воззрениям и ценностям, тенденция «вещать», а не разговаривать, постоянно критиковать и быть недовольным, проявлять нетерпимость, излишнюю требовательность, а также вести себя, как их сверстники, нередко вызывает у юношей и девушек острый протест.

Многие западные ученые полагают, что конфликты между родителями и подростками сильно преувеличиваются обыденным сознанием. На самом деле переход к взрослости происходит постепенно, и в целом отношения между ними складываются достаточно гармонично [Крайг, 2000; Райс, 2000]. Но если конфликт все-таки возникает, то повод обычно лежит в одной из следующих пяти областей [Райс, 2000]:

1)социальная жизнь и привычки. Наиболее распространенными причинами конфликтов являются споры по поводу выбора друзей, одежды или прически, времени, когда надо ложиться спать, частоты посещения развлекательных мероприятий, свиданий, укоренившихся убеждений и др.;

2)мера ответственности и обязанности. Наиболее часто родители критикуют подростков, не проявляющих чувство ответственности. В особенности это касается следующих вопросов: выполнение хозяйственных работ по дому, расходование денег, бережное отношение к личным вещам, одежде, жилью, использование телефона и др.;

3)учеба в школе. Родители беспокоятся из-за успеваемости подростков, посещаемости занятий в школе, отношения к учебе и учителям, поведения в школе;

4)отношения в семье. Конфликты между подростками и родителями обычно возрастают при инфантильном поведении подростков, демонстративном неуважении к родителям, ссорах с братьями и сестрами, сложных взаимоотношениях с бабушками и дедушками;

5)нравственные ценности и мораль. Конфликты возникают из-за курения, алкоголя, подросткового сленга, лживости, сексуальной жизни, неумения избегать неприятностей.

Основным фактором, влияющим на характер и протекание конфликта, являются сложившиеся отношения, атмосфера в семье. Конфликты чаще разыгрываются в семьях авторитарного типа, нежели в семьях с демократическим стилем взаимоотношений, с авторитетным стилем воспитания. Высокий уровень конфликтов между родителями и подростками нарушает сплоченность семьи

иоказывает самое неблагоприятное воздействие на развитие подростков. В то же время умеренный детско-родительский конфликт, который обычно наблюдается в данный возрастной период, способствует формированию подростковой идентичности

иавтономии, помогая членам семьи выражать свое несогласие и быть терпимым к несогласию других [Берк, 2006]. Юношам и девушкам, с одной стороны, и родителям, с другой, приходится сочетать близость и независимость так, чтобы постепенно ослабить родительский контроль без разрушения детско-родительских связей, сформировать зрелую автономию, которая дает подросткам независимость, соразмерную с их готовностью быть независимыми, и в то же время сохраняет теплые поддерживающие отношения [Там же].

Автономия содержит два аспекта: поведенческий и эмоциональный. Поведенческая автономия предполагает обретение независимости и свободы в той мере, чтобы принимать решения и действовать самостоятельно, без излишнего руководства извне. Эмоциональная автономия подразумевает освобождение от детской эмоциональной зависимости от родителей. Стремление к поведенческой автономии возникает в ходе взросления раньше (в подростковом возрасте), чем происходит сдвиг в сторону эмоциональной автономии, который характеризует юношеский возраст. Излишнее поощрение эмоциональной зависимости приводит к тому, что переходный возраст затягивается надолго; юноши и девушки смиряются с зависимостью и даже начинают предпочитать ее. В результате они не только не способны воспринимать себя как взрослого и самостоятельного человека, но и в действительности не способны самостоятельно принимать решения, касающиеся, например, профессионального выбора или выбора спутника жизни, и воплощать их в жизнь. Противоположностью излишней эмоциональной зависимости является эмоциональное отторжение, при котором юноши и девушки не получают никакой эмоциональной поддержки со стороны родителей, что имеет негативные последствия практически для всех аспектов развития.

К особенностям юношеского возраста относится интеграция ценностей семьи и группы сверстников. На этапе подросткового возраста дети проявляют конформизм по отношению к ценностям сверстников в школе или на улице и к ценностям родителей в семье. В юношестве ради достижения идентичности им приходится интегрировать разные виды ценностей или формировать свои собственные. Как правило, в школе сиюминутные решения (по вопросам прически, одежды или музыкальных пристрастий) подросток заимствует у сверстников, а по более существенным вопросам (куда пойти учиться или работать) предпочитает советоваться с родителями.

Отношения со сверстниками в юношеском возрасте играют не меньшую роль в развитии личности, чем у подростков. Здесь можно обнаружить две тенденции. С одной стороны, происходит расширение диапазона общения, т. е. возрастает число групп, к