психология развития и возрастная психология

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника: в восприятие сказок, в рисование, в сочинение историй, стишков. При этом сначала воображение носит непроизвольный и воссоздающий характер, т. е. ребенок лишь повторяет или комбинирует знакомые образы, которые сами по себе всплывают и изменяются. К старшему дошкольному возрасту возникает произвольное воображение, т. е. целенаправленное, управляемое, и творческое воображение, состоящее в создании новых оригинальных образов или новых необычных сочетаний [Там же]. Формируемое воображение имеет две основные функции – познавательную и аффективную [Смирнова, 2009б]. Основная задача познавательного воображения – это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего «Я» через многократное воспроизведение (проигрывание) травмирующих воздействий и ситуаций или изживание их; и/или через создаваемые воображаемые ситуации собственных подвигов или невероятных успехов, утверждение себя сильным, смелым, ловким, всемогущим и т. д. [Там же].

На протяжении всего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие речи ребенка:

•растет активный словарный запас, составляющий к 6 годам, по разным данным, от 3 до 6 тыс. слов;

•продолжается усвоение грамматического строя языка;

•продолжается овладение синтаксисом (дошкольник начинает пользоваться придаточными предложениями; оперировать сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями);

•ярко проявляется феномен детского словотворчества, т. е. самостоятельное словообразование, добавление различных суффиксов, преобразование существительных в глаголы и, наоборот, изменение смысла и т. д. «Пойдем в этот лес заблуждаться», «дым трубится», «давайте лопатить снег», «смотри, как налужил дождь», «я уже начаепился», «уж лучше я непокушенный пойду гулять», «мама сердится, но быстро удобряется» и др. [Чуковский, 2005];

•усиливается чуткость к языковым явлениям. Дошкольник обнаруживает большой интерес к звуковой форме слова, с увлечением упражняется в сочинении рифм;

•появляются новые виды вопросов: как это делается, почему, зачем? Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении людей, животных, различных предметов и явлений;

•развиваются функции речи, среди которых В. С. Мухина [1999] выделяет следующие:

а) коммуникативная функция. Здесь наиболее ярко представлена ситуативная речь, которая ясна для собеседника, но непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Для нее характерна замена подлежащего местоимением (он, она) и добавление наречия или какого-то словесного шаблона («Я говорил, что она там, а он не верил»). Ситуативная речь чаще всего встречается в разговорах на бытовые темы или в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Постепенно с помощью взрослых дошкольник овладевает контекстной речью, которая достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятна без ее непосредственного восприятия. Эта речь проявляется в пересказах сказок, рассказов, при описании картины и т. п. Объяснительная речь недостаточно хорошо развита даже у старших дошкольников, поскольку требует последовательного изложения, выделения существенных связей, установления причинно-следственных отношений, т. е. логического мышления. Поэтому дошкольники часто недовольны друг другом, обвиняют друг друга, спорят и конфликтуют, когда один пытается что-то объяснить другому (например, содержание, правила настольной игры);

б) планирующая функция. В этом возрасте, с точки зрения Л. С. Выготского, происходит переход внешней речи во внутреннюю, что обнаруживается в феномене эгоцентрической речи – это речь во внешнем плане, громкая речь, но для себя. Меняется функция речи, происходит переход от коммуникативной функции к функции направления и планирования деятельности, речь постепенно превращается в средство мышления;

в) знаковая функция. Если сначала ребенок использует предметы как знаки, заместители других предметов, то затем функцию знака начинает играть слово, обозначая предмет, его изображение, представление о предмете или действии.

На основании развития познавательных функций возникает основное новообразование дошкольного возраста – первый схематичный абрис цельного детского мировоззрения [Эльконин, 1989], т. е. ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий мир, построить некую общую картину мира. В центре детского мировоззрения стоит человек и его деятельность. В качестве примера такого осмысления ребенком окружающего мира, его происхождения приведем зарисовку разговора сына с мамой из книги И. В. Шаповаленко [2004, с. 218].

На прогулке шестилетний Андрей вдруг огорошивает маму вопросом:

–Хочешь, я тебе расскажу о двух источниках?

–О каких двух источниках, что ты имеешь в виду?

–От которых все произошло. Это природа и Бог. Природа породила все живое: деревья, кусты, животных и человека. А Бог, он создал (оглядывается по сторонам) асфальт и машины, и другое…

–А разве ты не знаешь, что асфальт делают люди?

–Знаю, конечно. Бог помог им, чтобы из обезьян сделались люди. А люди уже сделали асфальт и все остальное.

6.5

Личностное развитие

Дошкольный возраст – это период, когда фактически начинает складываться ядерная структура личности – мотивационная сфера ребенка. На протяжении этого возрастного периода происходит развитие потребностно-мотивационной сферы:

•меняется содержание мотивов и появляются их новые виды: игровые мотивы; мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, нравственные мотивы, мотивы самолюбия и самоутверждения [Шаповаленко, 2004];

•изменяется форма мотивов, они приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться [Эльконин, 1989];

•происходит становление иерархической системы мотивов, т. е. возникает соподчинение мотивов, начинают выделяться главные и второстепенные мотивы, что придает выраженную направленность всему поведению дошкольника.

По образному выражению А. Н. Леонтьева [1975], личность «рождается первый раз» именно с установлением первых иерархических отношений мотивов, с подчинением непосредственных побуждений социальным нормам. А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие так называемым эффектом горькой конфеты. Ребенку-дошкольнику экспериментатор дает невыполнимое задание: достать удаленный предмет, не вставая со стула, при этом сам выходит из комнаты, продолжая наблюдение из соседнего помещения. Ребенок после безуспешных попыток встает, берет предмет и садится на место. Экспериментатор входит, хвалит ребенка за правильно выполненное задание, за то, что он сделал все так, как его просили, и в качестве награды предлагает конфету. Ребенок отказывается от нее, а после настойчивых повторных предложений начинает тихо плакать, т. е. конфета оказалась «горькой» для ребенка по своему субъективному смыслу. Таким образом, после прихода экспериментатора и вручения незаслуженной награды у ребенка актуализировался и усилился социальный мотив (выполнить условие взрослого, быть на уровне его требований), который стал более значимым, чем непосредственное побуждение.

Моральное развитие дошкольника (5–7 лет), с точки зрения Ж. Пиаже, находится на стадии нравственного реализма, для которой характерно суждение о нравственной стороне поступка по результату, а не по мотиву; представление о том, что правила создаются мудрыми взрослыми и потому им надо подчиняться и их нельзя изменять; вера детей в имманентную справедливость, т. е. если они нарушат правило, то будут обязательно наказаны. Нравственное развитие дошкольника, согласно теории Л. Колберга, находится еще на предконвенциональном уровне, для которого характерна ориентация на послушание (подчинение власти) и/или инструментальная ориентация (ориентация на вознаграждение и наказание: хорошее поведение в ответ на будущую благосклонность) [Крайг, 2000]. Н. Эйзенберг [Кайл, 2002] утверждает, что моральные дилеммы большинства детей подразумевают выбор между эгоистическим интересом и помощью другим людям. Согласно ее исследованиям, большинство дошкольников имеют гедонистическую направленность: они преследуют свои собственные эгоистические интересы. Однако для некоторых дошкольников характерна уже потребностно-ориентированная направленность: они проявляют внимание к потребностям других людей и хотят помогать. При этом их желание помогать не основывается ни на представлении о том, что чувствует другой человек, ни на личных моральных чувствах; они объясняют свое желание непосредственно: «Ему нужна моя помощь».

Е. В. Субботский [2009] выделяет три основных этапа, приводящих к возникновению у ребенка элементарных форм подлинно нравственной мотивации и нормативного поведения. Первый этап, охватывающий младенчество и раннее детство ребенка, выступает как сугубо подготовительный. Основная характеристика второго (переходного) этапа (конец раннего и начало дошкольного детства) – рассогласование вербального и реального нравственно-нормативного поведения. На этом этапе возникают первичные этические инстанции: происходит освоение нравственных понятий (добро – зло, справедливо – несправедливо, хорошо – плохо, должное – недолжное, ложь или ошибка и т. д.), усвоение этических норм, обобщенных эталонов этической оценки. Однако уровень моральных суждений и оценок ребенка далеко не всегда отражается на его конкретных поступках. Было обнаружено, что уже на четвертом году жизни поведение детей в вербальном плане в большинстве случаев соответствует нормам (является моральным, альтруистическим, независимым, объективным); в реальном же плане при отсутствии прямого внешнего контроля преобладает подчинение «контрастным» нормам (эгоистичное, подражательное, пристрастное поведение) [Субботский, 2009]. Так, в исследовании В. М. Холмогоровой [Смирнова, 2009, с. 271] детям от 3 до 6 лет предлагалась ситуация, в которой нужно было поделиться конфетой со сверстником. В одном случае эта ситуация была воображаемой (рассказывалась история про обиженного мальчика, которому не досталось подарка), в другом – реальной. Результаты показали, что уже в 3–4 года все дети демонстрировали правильные моральные суждения и оценки. Они знают, что делиться хорошо, а забирать все себе плохо, и утверждают, что сами поделились бы с другими своими сладостями. Однако в реальной жизненной ситуации поделиться со сверстником способны лишь немногие. Главная характеристика третьего этапа (среднее и старшее дошкольное детство) – постепенное снятие диссоциации вербального и реального поведения за счет того, что

в плане реальной жизненной практики ребенка начинают также преобладать позитивные нравственные нормативы. Однако гармония вербального и реального поведения скрывает два принципиально различных и относительно самостоятельных процесса: формирование прагматического морального поведения и возникновение личностного, подлинно нравственного поведения [Субботский, 2009]. Первый основан на усилении внешнего контроля со стороны взрослых и сверстников и разветвлении его форм (наказание, вербальное одобрение или порицание, демонстрация личного примера, социальное поощрение путем придания ребенку функций проводника и защитника норм поведения и т. п.). Второй представляет собой результат взаимодействия сознательно усвоенных норм и переживания альтруистического воздействия со стороны близких взрослых. Он выражается в одностороннем и «безусловном» характере удовлетворения насущных базовых потребностей ребенка – витальных биологических и социальных (потребность в общении): ребенок, «получая» от взрослого, вовсе не обязан нормативно что-либо «давать взамен». Именно вторая линия нравственного развития – линия генеза бескорыстного нравственно-нормативного поведения – и представляет, с точки зрения Е. В. Субботского, линию развития личности.

Таким образом, становление внутренних этических инстанций означает не только развитие морального сознания, но и становление моральной саморегуляции поведения и развитие нравственных чувств [Смирнова, 2009]. Нравственное развитие дошкольника во многом определяется формированием способности ребенка соотносить свое поведение, свои действия с этическими эталонами, а также действовать на основании нравственных чувств, через непосредственное эмоциональное сопереживание другому человеку. Согласно отечественным исследованиям [Там же], просоциальные действия, эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому усиливаются, становятся более выраженными и адекватными к шести годам. Многие дети к этому возрасту уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам сверстника, готовы помочь и поддержать его, утешить и пойти на уступки.

В эмоциональном развитии дошкольника можно выделить следующие линии (см. [Выготский, 2003; Запорожец, 1986; Мухина, 1999; Обухова, 2001] и др.):

•эмоции становятся все менее зависимыми от ситуаций, более устойчивыми и глубокими;

•появляются новые формы эмоциональных переживаний (сочувствие, сопереживание, чувство стыда, гордости, вины, чувство комического и т. д.); изменяется содержание страхов детей. Как показали исследования [Егорова, 2001], современные дошкольники боятся:

–«ужастиков» (роботов, скелетов, привидений, вампиров, монстров и т. п. – 26 % из всех опрошенных детей). По-видимому, за этим стоит страх смерти, осознание которой происходит от 3 до 5 лет, при этом смерть рассматривается как «временное состояние жизни», дети еще не понимают ее неизбежность и необратимость, и в то же время они персонифицируют смерть, представляя ее в качестве всех этих «ужастиков»;

–различных животных и насекомых (23 %);

–темноты (18 %);

–социальных бедствий (бандитов, воров, войны, повышения цен – 11 %);

–оказаться незащищенным (потеряться, оказаться без родителей – 10 %);

–конфликтов между родителями и наказаний со стороны родителей (5 %);

–природных явлений (2 %);

–болезней, физической боли (2 %);

–смерти (2 %);

•происходит интеллектуализация эмоциональной сферы: в структуру эмоциональных процессов включаются представления, образное мышление, воображение, оценки своих действий, усвоенные этические нормы и т. п.;

•возникает способность к обобщению переживаний, к осознанной, осмысленной ориентировке в собственных переживаниях (ребенок открывает сам факт переживаний, они приобретают для него смысл);

•меняется место эмоций в общей структуре поведения. Если на ранних стадиях развития эмоции возникали у ребенка post factum, в качестве положительной или отрицательной оценки достигнутого результата действий, то в старшем дошкольном возрасте эмоции могут появляться до выполнения действий в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий. Дошкольник может предварительно во внутреннем плане проиграть желаемое действие и почувствовать смысл его последствий. Таким образом, у дошкольников складываются сложные формы предвосхищающей эмоциональной регуляции поведения [Запорожец, 1986];

• возникает произвольность в проявлении чувств, выражающаяся в возможности приостановить бурные, резкие проявления эмоций для оценки ситуации и в усвоении принятых в обществе форм выказывания эмоциональных состояний.

Вдошкольном возрасте происходит развитие воли, выражающееся в развитии собственных желаний или «волений» ребенка, их определенности и устойчивости [Смирнова, 2009] и развитии произвольного поведения. Импульсивное поведение постепенно начинает превращаться в поведение, опосредованное сначала конкретными представлениями, а затем внутренними нормами и правилами. В. С. Мухина [1999] в развитии волевых действий дошкольника выделяет три взаимосвязанные стороны: 1) развитие целенаправленности действий; 2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом; 3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. В ряде исследований показано, что способность к произвольному поведению формируется и наиболее ярко проявляется в сюжетно-ролевой игре дошкольника. В игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением [Смирнова, 2009; Эльконин, 1978]. Например, в исследовании Л. И. Божович [2008] обнаружилось, что дошкольники способны долго и старательно заниматься скучным для них делом, например, написанием одних и тех же букв, когда они играют «в школу» и изображают учеников.

Впериод дошкольного возраста происходят существенные изменения в самосознании ребенка. Расширяется содержание образа «Я» ребенка [Кайл, 2002]: собственность продолжает оставаться для детей одним из способов определения себя; кроме того, при самоописании дошкольники ссылаются на физические характеристики («у меня голубые глаза»), свои предпочтения («я люблю пиццу», «мне нравятся машины и грузовики») и свои умения («я могу считать до 100»). Только к концу дошкольного возраста дети могут осознать свои переживания, свои эмоциональные состояния («я огорчен», «я бываю злым»). Поэтому, оценивая себя, дошкольники сначала ограничиваются оценкой своих внешних действий, умений и признаков, личностные качества они еще не могут оценить. Свои физические возможности дошкольники оценивают точнее моральных качеств, при оценке которых они используют неадекватные понятия в общей, недифференцированной форме [Димитров, 1979]. Дети младшего и среднего дошкольного возраста обнаруживают тенденцию к постоянной завышенной оценке своих качеств, они имеют весьма положительное мнение о себе в самых различных областях [Силвестру, 1978; Стеркина, 1977].

Эмпирические исследования показывают, что самооценка дошкольника сначала выступает как общеположительное, недифференцированное отношение к себе («я хороший»), она неадекватно завышена, носит эмоциональный характер, конкретна, ситуативна, некритична, необъективна, несамостоятельна, во многом зависит от оценок взрослых (младшие дошкольники непосредственно воспроизводят эти оценки). На данном этапе формируется то, что Б. Г. Ананьев [1980] обозначил как «предсамооценка». В течение дошкольного возраста эта предсамооценка претерпевает определенные изменения. Вначале реалистическая самооценка формируется по отношению к результатам своей деятельности, затем по отношению к тем качествам, которые необходимы для достижения этих результатов, и в последнюю очередь – по отношению к обобщенным личностным качествам, проявляющимся в разнообразных ситуациях [Стеркина, 1977]. К старшему дошкольному возрасту также растет и аргументированность, точность, обоснованность самооценки. Старший дошкольник уже может осознать и оценить не только свои умения, возможности и личностные качества, но и свое место в системе социальных отношений [Обухова, 2001].

Втечение дошкольного возраста ребенок не только усваивает стандарты поведения и оценок, т. е. критерии, определяющие желательность или нежелательность действий и их результатов, но и способен ориентироваться на них при самооценивании. В одном из исследований дошкольники во время игры могли наблюдать за собственным уровнем достижения, а затем выбирать награду, которую, по их мнению, они заслужили [Капрара, Сервон, 2003]. Многие дети до этого видели поведение человека, награждающего себя только тогда, когда он достигал в игре особенно высоких результатов. Хотя дети имели возможность выбрать себе любую награду за любое достижение, те, кто видел поведение модели, начинали руководствоваться строгими стандартами, отказываясь от награды, если не достигали в игре особенно высоких результатов.

Втечение периода от 4 до 6 лет, согласно Г. Олпорту [2002, с. 249–251], к трем аспектам самости, которые возникли на предыдущем этапе, добавляются еще два.

•Аспект 4 – расширение «Я», наиболее ярко проявляющееся в расширяющемся чувстве обладания («мой папа», «мой дом» и

т. д.).

•Аспект 5 – образ «Я» как зарождающаяся способность представить собственное реальное поведение, сравнить его с ожиданиями родителей; т. е. через процесс взаимодействия узнать, какой ты, каким хочешь стать и каким должен стать.

Кроме того, в этот период на основе разговоров с родителями о прошлом, в которых они сообщают детям большое количество описательной и оценочной информации, относящихся к их «Я», формируется автобиографическая память. Эта личная история жизни является источником развития запоминаемого «Я», т. е. более или менее устойчивого и согласованного образа «Я» [Берк,

2006].

* * *

Итак, центральным новообразованием дошкольного возраста, по-видимому, стоит считать возникновение внутренней психической жизни и внутренней регуляции поведения. Оно включает личное сознание, осознание своей позиции в системе социальных отношений, произвольное поведение, т. е. поведение, опосредованное определенным представлением и эмоциональным предвосхищением последствий. К основным новообразованиям можно также отнести категориальное

восприятие; наглядно-образное мышление; воображение; первый схематичный абрис целостного детского мировоззрения; первые этические инстанции; соподчинение мотивов; развитие функций речи.

Контрольные вопросы

1.Каковы особенности протекания кризиса трех лет? В чем смысл данного кризиса, его основные новообразования? Чем кризис трех лет отличается от кризиса одного года?

2.Каковы формы общения детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками? Чем отличается общение дошкольников со сверстниками от общения со взрослыми? Как изменяется содержание и форма общения детей на протяжении дошкольного возраста?

3.Раскройте структуру, динамику и значение игровой деятельности в дошкольном возрасте для психического развития ребенка.

4.Как меняется содержание игры на протяжении дошкольного возраста?

5.В чем состоит значение изобразительной деятельности и восприятия сказки для психического развития дошкольника?

6.Раскройте картину мира дошкольника, ее особенности и принципы построения.

7.Что такое эгоцентризм и эгоцентрическая речь? Приведите примеры.

8.Назовите основные новообразования дошкольника в познавательной сфере.

9.В чем заключается развитие Я-образа в дошкольном возрасте?

10.Охарактеризуйте развитие этических инстанций в дошкольном возрасте.

Тестовые задания

Рекомендуемая литература

Берк Л. Развитие ребенка. 6-е изд. СПб.: Питер, 2006. С. 454–476; 697–707.

Выготский Л. С. Кризис трех лет // Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2003. С. 169–179.

Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 278–291.

Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 458–475; 527–537.

Мухина B. C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. 4-е изд. М.: Академия, 1999. С. 163–248.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое об-во России, 2001. С. 270–312.

Поддьяков Н. Н. Наглядно-образное мышление дошкольника // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 270–277.

Эльконин Д. Б. Социальная природа ролевой игры // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 212–218.

Эльконин Д. Б. Развитие игры в дошкольном возрасте // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.:

ЧеРо, 2005. С. 219–224.

Эльконин Д. Б. Игра и психическое развитие // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 225–237.

Глава 7

Младший школьный возраст

7.1

Кризис семи лет

Л. С. Выготский указывает, что внешним отличительным признаком поведения ребенка семи лет является утрата детской непосредственности и наивности; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным, каким был до этого, появляется «несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение» [Выготский, 2003, с. 180]. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше; в поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада. Самой существенной чертой кризиса семи лет Л. С. Выготский называет начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Между желанием и непосредственным поступком вклинивается интеллектуальный момент – внутренние смысловые переживания. Ребенок меняется: во-первых, переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит; а огорченный – что он огорчен), благодаря этому у ребенка возникает новое отношение к себе; во-вторых, возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Например, если ребенок много раз переживал какую-то ситуацию, у него возникает аффективное образование (появляется самооценка, самолюбие); возникает острая борьба переживаний (конфликты переживаний, противоречивые переживания). У семилетнего ребенка появляется осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Согласно Л. С. Выготскому, лишь там, где ребенок впервые понимает свои переживания, где возможно внутреннее раздвоение переживаний, где складывается внутреннее отношение, там изменяется и отношение ребенка к среде, а следовательно, изменяется ход развития ребенка, наступает новая эпоха в развитии.

Л. Ф. Обухова [2001] определяет новообразование кризиса семи лет как вклинивающийся между желанием что-то сделать и самой деятельностью ребенка момент ориентировки. Это внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка.

К. Н. Поливанова [2001] описывает основные поведенческие характеристики ребенка, которые выступают как признаки наступления кризиса дошкольного детства:

• пауза – промежуток времени между обращением взрослого к ребенку (указанием, требованием, приказом) и реакцией ребенка (ребенок «как будто не слышит»). Обычно это касается самых привычных действий, режимных моментов (мыть руки перед едой, чистить зубы перед сном и т. п.);

•спор – реакция, при которой ребенок в ответ на просьбу (требование, приказ) начинает оспаривать необходимость выполнения данного действия или времени его выполнения, нередко ссылаясь на поведение других членов семьи («почему сестре можно, а мне нет»);

•непослушание – невыполнение привычных требований или установлений, которое может возникать без оспаривания требования, без выражения несогласия;

•хитрость – нарушение привычных требований взрослого в скрытой форме, которое, как правило, носит игровой характер. Например, вместо того чтобы помыть руки, ребенок заходит в ванную, проводит там некоторое время, может даже поиграть с водой и выходит обратно. Будучи «уличенным», говорит, что «забыл», и спокойно идет мыть руки;

•взрослое поведение – частный вид манерничанья и кривляния, ведет себя демонстративно «по-взрослому», что выражается на вербальном уровне в рассудительности, а на поведенческом – в карикатурной взрослости;

•внешний вид – внимание к собственной внешности, споры об одежде («я не маленький, чтобы в этом ходить»);

•упрямство – ребенок настаивает на своем не потому, что ему чего-то хочется или не хочется, а потому, что он уже высказал свое желание или нежелание;

•требовательность – настаивание на своем, навязчивое напоминание об обещанном;

•капризы – как реакция на неуспех или как продолжение требовательности или упрямства;

•обостренная реакция на критику – бурная и неадекватная реакция, когда ребенок в ответ на демонстрацию каких-либо умений, результатов своей деятельности вместо ожидаемой похвалы получает критические замечания (он обижается, хлопает дверью, говорит, что взрослый ничего не понимает, плачет и т. д.);

•общие вопросы – в общении ребенка со взрослым возникают новые темы, не связанные с реальными бытовыми событиями и конкретными ситуациями. Они могут касаться как жизни на других планетах, так и места ребенка в расширенной семье, морально-этических вопросов, происхождения жизни и т. п.;

•самостоятельность – желание делать что-то новое, «взрослое», что не входит в круг обязанностей ребенка;

•условия жизни (режим дня, новое школьное пространство, множество правил, регламентирующих поведение, темп работы и т. д.);

•содержание жизни, которое становится посвященным учебной деятельности, требующей ответственности, дисциплины, произвольности;

•отношения со сверстниками: нередко современный ребенок впервые оказывается в коллективе сверстников; ребенку необходимо осознать, что он встречается со сверстниками не для того, чтобы играть;

•отношения с учителем: ребенок должен осознать, что взаимоотношения с учителем опосредованы осуществлением им учебной деятельности; он должен научиться строить деловые отношения с учителем;

•отношения с родителями: акцент смещается на учебную деятельность; нередко отношения ребенка в семье начинают опосредоваться его благополучием или неблагополучием в системе «ребенок – учитель», успешностью выполнения им учебной деятельности;

•статус ребенка: из большого, старшего, на которого равняются малыши в детском саду, в школе он превращается в самого маленького, ничего не умеющего и не знающего.

Таким образом, процесс поступления в школу, связанный с резким изменением социальной ситуации развития, требует периода адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Его успешность зависит от психологической готовности ребенка к школьному обучению, от семейной ситуации и от отношений в системе «учитель – ребенок». Период адаптации к новой учебной ситуации длится приблизительно около двух месяцев (а иногда и весь первый год обучения ребенка в школе). Нарушение адаптации в виде отвержения новой социальной позиции, проявляющееся в форме открытого негативизма или пассивного протеста, возможно изза: 1) несформированности учебно-познавательных мотивов; 2) низкого уровня информированности о школьной жизни и социальной позиции школьника; 3) искаженного аффективно-негативного представления о позиции ученика [Бурменская, 2007]. Л. А. Регуш [2006, с. 135] среди наиболее ярких симптомов неадаптированности по прошествии трех месяцев после начала учебных занятий в первом классе называет следующие:

•отсутствие желания посещать школу («там плохо», «никого не знаю», «боюсь»);

•незнание имени учителя, неспособность его узнать;

•непринятие и невыполнение школьного режима (продолжительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);

•неспособность объяснить, какое задание получил на дом.

И. В. Шаповаленко [2004, с. 227–228] и ряд других исследователей выделяют следующие правила поведения родителей, стремящихся помочь ребенку быть школьником:

•нельзя «бросить» ребенка, рассчитывая, что он полностью самостоятельно справится с ситуацией освоения требований школьной системы и учебной деятельности, но вредна и другая крайность – подавление самостоятельности ребенка, выполнение всех учебных требований за него;

•родительская поддержка может быть оказана в форме повышенного интереса к правилам и требованиям школьной жизни; в том, чтобы научить ребенка собирать портфель, вовремя садиться за уроки, не отвлекаться во время выполнения домашних заданий, самостоятельно контролировать правильность выполнения тех или иных заданий и т. д.;

•«вспышка конформизма», стремление выполнить все в точности «как сказала учительница», должна быть принята родителями с пониманием того, что такая реакция связана с особой ценностью норм и правил школьной жизни для «настоящего школьника», каким хочет быть их ребенок;

•следует исключить сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ;

•исключить эмоциональный шантаж, если у ребенка что-то не ладится в учебной деятельности («если бы ты любил маму, ты бы старался учиться лучше», «как я бы тебя любила, если бы ты хорошо учился», «ты принес двойку, и поэтому у мамы заболело сердце» и т. п.);

•исключить естественные оценочные реакции при оказании помощи в подготовке уроков («сколько раз можно повторять…», «ты что, совсем бестолковый?» и т. п.);

•не стоит возвращаться к школьной тематике в течение всего дня, не давая ребенку отвлечься и расслабиться;