психология развития и возрастная психология

может взаимодействовать по собственному желанию, как нужно ему самому. В настоящее время в отечественной детской психологии и педагогике бурно обсуждается проблема игрушки и антиигрушки [Смирнова, 2009а]. Основные требования к игрушке:

•она должна обладать возможностью стать предметом соответствующего действия ребенка;

•игрушка должна стимулировать осмысленную детскую активность. Для этого она должна быть увлекательной и привлекательной, отвечать интересам ребенка, соответствовать его потребностям;

•игрушка должна быть открытой для разнообразных форм активности ребенка. Игрушки, вызывающие стереотипные, однообразные действия, обычно быстро надоедают ребенку (заводные, механические игрушки);

•игрушка по возможности должна вызывать добрые, гуманные чувства.

4.Сюжет – воображаемая (мнимая) ситуация, т. е. та сфера действительности, которая моделируется, воспроизводится в игре (семья, больница, строительство и др.). По мнению Л. С. Выготского [2003], наиболее существенной характеристикой воображаемой ситуации является расхождение видимого и смыслового поля. Специфичным для «мнимой» ситуации являются перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но при этом он опирается на реальные действия. Таким образом, в игре возникает движение в смысловом поле, но способ действия остается таким, как во внешнем действии. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. В настоящее время ролевые игры детей обогащаются новыми сюжетами, однако эти сюжеты черпаются детьми не столько из окружающей реальности, сколько из книг, фильмов, компьютерных игр [Егорова, 2001].

5.Правила. Для ролевой игры характерным является подчинение правилу, связанному с мнимой ситуацией [Выготский, 2003] и с ролью, которую берет на себя ребенок [Эльконин, 1978]. Л. С. Выготский утверждает, что «всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами» [Выготский, 2003, с. 208], правила вытекают из воображаемой ситуации. Если дети играют «в больницу» и ребенок берет на себя роль врача, то, следовательно, у него есть правила поведения врача или пациента. По мнению Л. С. Выготского, «в игре ребенок свободен, т. е. он определяет свои поступки исходя из своего «я». Но это иллюзорная свобода. Он подчиняет свои действия определенному смыслу, он действует исходя из значения вещи» [Там же, с. 222]. Воображаемая ситуация и реализация роли, исполняемой ребенком, требуют от него подчинения правилу, отражающему логику социальных отношений и норм взаимодействия в обществе. «Представить, что ребенок может вести себя в мнимой ситуации без правил, т. е. так, как он ведет себя в реальной ситуации, просто невозможно» [Там же, с. 207]. Воображаемая ситуация и роль раскрывают для ребенка смысл правила, делают возможными его понимание, принятие и подчинение правилу.

Способность ребенка подчинять свои действия правилу, выделение правила как центрального ядра выполняемой ребенком роли формируется постепенно. Вначале правило скрыто в роли, но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с развернутым сюжетом и развернутой ролью и скрытыми правилами к играм с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией, т. е. со свернутым сюжетом, свернутой ролью и открытыми правилами.

6. Реальные отношения между играющими детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами. В отличие от «ролевых», т. е. игровых отношений, исходящих из содержания выполняемых ролей и связанной с ними воображаемой ситуации, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. В сюжетно-ролевых отношениях моральные и нравственные нормы поведения открываются ребенку, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит усвоение этих норм.

Д. Б. Эльконин [1978] выделяет четыре уровня развития игры (табл. 6.1).

Д. Б. Эльконин [1978] полагает, что уровни развития игры одновременно являются и стадиями развития: с возрастом детей растет уровень развития игры. Он отмечает, что между первым и вторым, а также между третьим и четвертым уровнями имеется много общего. Д. Б. Эльконин приходит к выводу, что существуют две основные фазы, или стадии, развития игры: на первой стадии (3–5 лет) основным содержанием игры (т. е. что именно отражается ребенком в сюжете) являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий; на второй (5–7 лет) – социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми.

В дошкольном возрасте в контексте сюжетно-ролевой игры возникают и развиваются такие виды игр, как [Карабанова, 1997]:

• подвижные игры с правилами, которые представляют собой вариант сюжетно-ролевых игр с редуцированными ролями, скрытой воображаемой ситуацией и развернутыми правилами;

• игры-драматизации, представляющие собой намеренное произвольное воспроизведение определенного сюжета в соответствии с заданным образцом – сценарием игры. Игры-драматизации появляются к концу дошкольного возраста, так как требуют высокого уровня развития произвольности деятельности и уровня осознания характера героев;

Таблица 6.1

Уровни развития сюжетно-ролевой игры

•результативные игры, занимающие промежуточное положение между ролевой игрой и продуктивными видами деятельности. При сохранении свернутой ролевой структуры и воображаемой ситуации цель игры состоит в достижении результата, определяющего уровень развития определенной способности, умения, навыка ребенка;

•дидактические игры занимают промежуточное место между сюжетно-ролевыми играми и учебной деятельностью. Их отличительная черта – постановка и реализация учебных задач как формирования способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности.

Кроме того, необходимо еще отметить настольные и компьютерные игры, при этом у современных детей интерес к первым падает, ко вторым возрастает. И для девочек, и для мальчиков компьютер становится с каждым годом все более привычной вещью, и компьютерные игры, в первую очередь «бродилки» и «стрелялки», нравятся большинству детей.

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития. «Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения… Игра – источник развития и создает зону ближайшего развития» [Выготский, 2003, с. 220].

Д. Б. Эльконин [1978, с. 271–288] выделяет четыре линии влияния ролевой игры на психическое развитие ребенка.

1.Развитие мотивационно-потребностной сферы. В игре происходит эмоционально-действенная ориентация в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности. Результатом такой ориентировки является формирование у ребенка новых социальных мотивов (стремление занять новую социальную позицию, стать взрослым и реально осуществлять его функции). В игре возникает новая психологическая форма мотивов, происходит переход от досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. В игре происходит создание произвольного намерения, формируются «волевые мотивы» [Выготский, 2003].

2.Преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка. В игре необходимо координировать различные позиции, различные точки зрения: соотносить собственную роль и роль партнера, свою позицию и позицию партнера по игре, реальные и игровые значения предметов и действий, это и ведет к познавательной децентрации ребенка.

3.Развитие умственных действий. Д. Б. Эльконин показывает, как развитие действий в игре приводит к тому, что опора на предметы-заместители (игрушки) и действия с ними все более и более сокращается, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов. «Факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления» [Эльконин, 1978, с. 222].

4.Развитие произвольного поведения. Всякая игра содержит в себе скрытое правило, требуя от ребенка отказа от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли, т. е. в игре поведение ребенка становится произвольным. Произвольное поведение становится доступным ребенку благодаря принятию на себя ролей и взаимному контролю над выполнением игровых ролей со стороны участников игры.

Кроме названных основных линий влияния ролевой игры на психическое развитие ребенка, можно также указать и другие:

•развитие коммуникативных навыков;

•развитие воображения;

•развитие речи;

•развитие познавательных процессов (внимания, памяти, восприятия, наглядно-образного мышления);

•развитие самосознания ребенка;

•развитие моральных качеств ребенка;

•развитие эмоциональной сферы;

•внутри игры возникают другие виды деятельности: продуктивная, трудовая, учебная.

В дошкольном возрасте, кроме игры, развиваются и другие виды деятельностей.

Одним из важнейших видов деятельности дошкольника, как полагает А. Н. Поддьяков [2006], является исследовательское поведение, которое определяется как «поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения». Именно в исследовательском поведении ребенок приобретает новые, ранее неизвестные знания. А. Н. Поддьяков не соглашается с Д. Б. Элькониным, утверждавшим, что ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра, т. е. с тем, что моделирование реальности является более важным, чем исходное взаимодействие с этой реальностью. Он доказывает, что в игре ребенок использует, развивает, детализирует уже имевшиеся у него неигровые представления, без которых игра не могла бы возникнуть. Для того чтобы играть, нужно вначале понять, что это за объект или субъект и как с ним можно играть, необходим этап исследования, опробования, экспериментирования. Более того, существует исследовательское поведение в самих играх, особенно в таких, как поиск спрятанных предметов, поиск людей (прятки и др.), многие компьютерные игры.

А. Н. Поддьяков считает, что игра не является ведущей деятельностью и с точки зрения возникновения ряда важнейших психических новообразований. К ним относятся понимание различий живого и неживого и фундаментальных закономерностей развития живого; понимание основных типов социальных взаимодействий; знаково-символической функции; воображения, творчества, а также смысла самой игры как деятельности, осуществляющейся по определенным правилам [Поддьяков, 2006, с. 111–112]. С его точки зрения, исследовательское поведение и игровое характеризуются по крайней мере равноценным вкладом в познавательное, социальное и личностное развитие ребенка.

Продуктивные виды деятельности ребенка (рисование, лепка, конструирование и др.) первоначально тесно слиты с игрой, интерес к ним возникает как игровой, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом [Мухина, 1999]. Рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет (нарисованные воины сражаются, принцесса

наряжается и т. д.). Только в среднем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, на сам рисунок), и она освобождается от игры.

Изобразительная деятельность развивается на протяжении дошкольного возраста. К дошкольному возрасту уже возникает намеренное изображение. В. С. Мухина выделяет следующие линии, по которым идет развитие изобразительной деятельности дошкольника.

•Развитие графических образов. Увеличивается запас графических образов, позволяющих дошкольнику изображать отдельные предметы. Эти изображения первоначально имеют лишь отдаленное сходство с реальными предметами и только постепенно совершенствуются. Рисунок взрослого отображает те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь свой опыт, в том числе и двигательно-осязательный. Некоторые дети, ощупав, например, плоский треугольник, рисуют его в виде овала с отходящими в стороны коротенькими черточками, подчеркивая остроугольность изображаемого предмета. Таким образом они приспосабливают сложившийся ранее графический образ (круг) к рисованию нового предмета. Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание, знание о нем (рисует сначала фигуру человека, а уже потом ее «одевает»). К концу дошкольного возраста происходит снижение экспрессивности детского рисунка, возрастание сходства рисунка с отображаемым объектом.

•Развитие содержания детского рисунка. Содержание детского рисунка обычно исчерпывается рисунками людей, домов, деревьев, цветов и машин. Это содержание ребенок заимствует у взрослых, которые предлагают графические образцы для изображения этих объектов. Нередко ребенок становится рабом стереотипных графических образов, с удовольствием рисуя, что умеет, и отказываясь рисовать что-либо другое. Однако при поддержке взрослого у ребенка в возрасте от 5 до 6 лет появляется способность преодолеть привычные шаблоны и рисовать все, что вызывает интерес. В это время дети рисуют во много раз больше, чем в предыдущие и последующие годы.

•Ориентация ребенка на реальную и воображаемую действительность. В. С. Мухина подчеркивает, что по содержанию детских рисунков детей можно условно разделить на «реалистов», изображающих реальные события и сюжеты из жизни людей, предметы и природу, и «мечтателей», изображающих желания, мечты, фантастический мир. Чем старше становятся дети, тем чаще в рисунках отражаются их фантазии, мечты и желания.

В. С. Мухина [1999] отмечает также индивидуальную приверженность ребенка в рисовании, в изображении тех или иных сюжетов. Н. П. Сакулина [Обухова, 2001] выделяет два типа рисовальщиков, наиболее ярко проявляющихся к 4–5 годам. Это дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, когда рисунок становится лишь опорой для развертывания игры или рассказа, и дети, сосредоточенные на результате изображения, заботящиеся о качестве создаваемых рисунков.

Психологи, говоря о значении изобразительной деятельности для психического развития дошкольников, отмечают, что рисунок позволяет слову стать знаком. Он подготавливает появление письменной речи; ведет к созданию внутреннего идеального плана, развитию воображения, наглядно-образного мышления, категориального восприятия, моторики, произвольности поведения; помогает ребенку выразить свое эмоциональное состояние и др. [Выготский, 2003; Мухина, 1999; Обухова, 2001; Эльконин,

1989].

Восприятие сказки в дошкольном возрасте становится деятельностью [Обухова, 2001]. Слушание сказки превращается у дошкольника в особую деятельность соучастия, сопереживания, содействия, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие перед ним препятствия.

Значение восприятия сказок как деятельности для психического развития ребенка достаточно велико, при слушании сказок происходит:

•освоение культурного наследия, эмоционального, духовного опыта человечества, обретение именно жизненных смыслов, а не житейских;

•нравственное развитие, освоение понятий доброты, дружбы, долга, справедливости, сказки ставят и помогают разрешать моральные проблемы;

•развитие умения концентрировать внимание;

•развитие любознательности, познавательных интересов;

•стимулирование воображения;

•увеличение запаса знаний, развитие интеллекта;

•понимание себя, своих желаний, эмоций;

•повышение уверенности в себе;

•знакомство с проблемами и способами их разрешения;

•эмоциональное развитие, развитие сопереживания;

•осознание отношений между людьми и т. д. (см. [Обухова, 2001; Эльконин, 1989] и др.).

В дошкольном возрасте складываются элементы трудовой деятельности. Как замечает Л. Ф. Обухова [2001], формы элементарного труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются новые отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей.

Учение дошкольника еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности, оно вплетено во все виды деятельности дошкольника. Элементы учения не возникают непосредственно из игры, восприятия сказки или продуктивной деятельности ребенка, их вводит взрослый. К учению ребенок-дошкольник сначала относится как к своеобразной игре с определенными правилами. Выполняя эти правила, ребенок овладевает элементарными учебными действиями, учится выделять учебную задачу. Важным является формирование в дошкольном возрасте мотивационной основы учения – развитие познавательных интересов.

6.4

Когнитивное развитие

Согласно гипотезе Л. С. Выготского о системном строении сознания, в дошкольном возрасте доминирующая роль принадлежит памяти, которая становится ведущей функцией, занимает центральное место [Выготский, 2003]. Именно память сохраняет образы восприятия – представления, которые становятся основой развития других функций (восприятия, мышления, воображения). В период дошкольного возраста увеличивается объем запоминания: ребенок 4–5 лет удерживает 5–6, старший дошкольник – 7–8 предметов или картинок из 10–15, которые ему предлагались для запоминания. При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается наиболее интенсивное развитие словесной памяти.

Память дошкольника носит в основном непроизвольный характер, т. е. ребенок не ставит перед собой осознанных мнемических целей, он запоминает и припоминает независимо от сознательного намерения. Способность узнавания развита у дошкольников значительно лучше, чем способность воспроизведения. Выполняя задачу на узнавание, в которой детям в возрасте от 2 до 5 лет многие предметы показывали лишь один раз, даже самые маленькие из них смогли правильно указать на 81 % этих предметов, а дети более старшего возраста узнавали среди них уже 92 % [Крайг, 2000]. При выполнении задания на воспроизведение, когда детей просили назвать объекты, которые им только что показал экспериментатор, 3-летние малыши смогли назвать только 22 % вещей, а 4-летние – лишь 40 %. Трудности, испытываемые дошкольниками при воспроизведении, обычно объясняются их неумением пользоваться приемами кодирования и поиска информации. Они неспособны произвольно организовывать и повторять информацию, которую им нужно запомнить.

Между 4 и 5 годами возникает намеренное, произвольное запоминание. При этом, как подчеркивает В. С. Мухина [1999], задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут воспроизведения, припоминания того или иного материала. Позже осознается задача «запомнить», когда ребенок начинает понимать, что он должен постараться что-то запомнить, чтобы потом воспроизвести необходимое. Совершенствование способности к воспроизведению отражает не только увеличение объема памяти, но и процесс освоения мнемических стратегий, помогающих запомнить, сохранить и воспроизвести определенную информацию. Примерами таких мнемических стратегий дошкольника могут служить вербальное повторение и образная переработка. Под образной переработкой (или обработкой) понимается установление связи, или общего смысла, между двумя или несколькими порциями информации, которые не входят в одну категорию [Берк, 2006]. Допустим, детям нужно запомнить список слов, среди которых есть слова «рыба» и «печенье». Если они, пытаясь запомнить, прибегают к образу рыбы, поедающей печенье, то это и будет применение стратегии образной переработки. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту закладываются элементы опосредствованного запоминания. Средства для запоминания, приемы запоминания и припоминания чаще всего ребенку предлагает взрослый (показывает картинку, чтобы запомнить слово; просит повторить, чтобы лучше запомнить, или придумать образ, объединяющий несколько предметов). Дошкольники еще плохо владеют мнемическими стратегиями, так как обнаруживают явную недостаточность в

развитии произвольности и контроля.

В дошкольном возрасте начинает складываться автобиографическая память, включающаяся в процесс формирования личности. Первые более или менее отчетливые детские воспоминания приходятся на возраст 3–4 лет и обычно касаются эмоционально значимых для ребенка событий или сюжетов его жизни. На формирование автобиографической памяти большое влияние оказывают разговоры взрослых о прошлом ребенка.

Итак, к концу дошкольного возраста формируется новый тип памяти: «теперь содержанием памяти является вербальный осмысленный материал, а его механизмом – произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения» [Рыбалко, 2001, с. 150]. Память, становясь в центр сознания дошкольника, обусловливает существенные изменения в его психической жизни.

Процесс формирования перцептивных действий, направленных на обследование воспринимаемого объекта и на создание перцептивного образа, охватывает весь период дошкольного возраста. У младших дошкольников ориентировочные и

исполнительские действия еще недостаточно отделены друг от друга, и в ознакомлении с предметом значительную роль играют практические манипуляции. В результате формирующиеся образы носят фрагментарный характер, в них отражаются лишь отдельные свойства объекта [Запорожец, 1986]. В среднем дошкольном возрасте происходит отделение ориентировочной части действия от исполнительской, развиваются различные способы зрительного и осязательного ознакомления с предметом. Однако перцептивные действия в основном направлены на обследование отдельных, бросающихся в глаза деталей, без подробного обследования объекта в целом, в частности, без систематического прослеживания его контура. К концу дошкольного возраста перцептивные действия приобретают более систематический характер, охватывая не только детали, но и объект в целом с характерной для него системой взаимоотношений частей [Там же]. Таким образом, в развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции: с одной стороны, происходит становление и рост ее целостности, а с другой – проявляется детализация и структурность перцептивного образа [Рыбалко, 2001]. О целостности восприятия свидетельствует возникающая к 6 годам способность детей выделять объекты по форме и контуру [Там же]. С 5–6 лет наступает, как отмечает Е. Ф. Рыбалко, переломный момент и в развитии структурности, т. е. способность детей к выделению и соотношению между собой структурных элементов в сложных объектах (возможность, например, построить плоскостную фигуру из отдельных ее частей).

Другая линия в развитии перцепции – усвоение социальных сенсорных эталонов, т. е. общественно выработанных и общепринятых образцов тех или иных свойств и отношений предметов. В дошкольном возрасте усваиваются сенсорные эталоны геометрических форм (круг, треугольник, овал, цилиндр и др.), цветового спектра, звуковысотной шкалы [Запорожец, 1986]. Если к 4–5 годам дошкольник овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета, то общепринятые эталоны величины предметов (метр, сантиметр и т. д.) не усваиваются в дошкольном возрасте [Мухина, 1999]. Восприятие величины развивается у дошкольников на основе представлений об отношениях по величине между предметами (большой, маленький, самый большой) и на основе представлений об отдельных измерениях величины – длине, ширине, высоте. Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности и в процессе практической деятельности.

Усвоение сенсорных эталонов, образование представлений о пространственных и временных отношениях тесно связаны с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделить и фиксировать то или иное свойство или вид отношений [Там же]. В дошкольном возрасте ребенок может усвоить пространственные отношения между предметами («над – под», «за – перед», «слева – справа»), но оценить их может только со своей позиции. Он не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что отношения изменятся, если смотреть на предмет с другой стороны.

Ориентировка во времени, как указывает В. С. Мухина [1999], более трудна для ребенка, чем ориентировка в пространстве, поскольку с временем невозможно совершать практические действия. Кроме того, обозначения и меры времени имеют условный и относительный характер: то, что сегодня «завтра», на следующий день становится «сегодня», а «сегодня» превращается во «вчера». Усваивая представления о времени, дети в основном ориентируются на собственные действия (утром просыпаются, завтракают, вечером ложатся спать) или на признаки природы (зимой идет снег и холодно, летом тепло, светит солнце, листья на деревьях зеленые). Для представлений о больших временных периодах, о возрасте людей и т. п. у детей нет опоры на личный опыт и нет подходящего эталона для оценивания, поэтому они остаются недостаточно определенными. Ребенок может, например, связать представление о возрасте с каким-либо внешним признаком («это бабушка, потому что она в очках») или с конкретным действием («я быстро одеваюсь, значит, я старше Миши. Он маленький, ему только четыре годика»). Лишь постепенно дети переходят от ориентации во времени, основанной на повторяющихся событиях (зима – лето, день – ночь), к представлению о линейности времени. Когнитивное развитие, совершенствование речи, любознательность ребенка приводят к тому, что к концу дошкольного возраста он очень многое узнает о времени. «Вчера» и «завтра», «через неделю», «летом», «подожди минуточку», «никогда», «воскресенье» и «когда вырастешь» – все эти временные категории дошкольник начинает понимать в речи других людей и осмысленно использовать сам [Толстых, 2010а].

Непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении дошкольного детства. Дети с трудом могут сосредоточиться на неинтересной и малопривлекательной для них деятельности, хотя постепенно на протяжении всего дошкольного возраста внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость [Мухина, 1999]. К старшему дошкольному возрасту у детей интенсивно развивается произвольное внимание, т. е. они оказываются способными управлять своим вниманием, сознательно направлять его на те или иные объекты. Произвольное внимание развивается под руководством взрослых, которые направляют и организуют внимание ребенка и дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии может сам им управлять. Взрослые организуют внимание ребенка с помощью словесных указаний («Какой нам нужен карандаш? Где у нас зеленый карандаш? Посмотри сюда, может, он здесь. Поищи» и т. п.). Позднее ребенок сам начинает использовать речь для организации своего внимания. Постепенно внимание ребенка становится более планомерным, что подразумевает способность к обдумыванию последовательности действий и соответствующее распределение внимания для достижения цели [Берк, 2006]. Если задачи детям знакомы и не очень сложны, они могут выработать план и следовать ему. Например, к 4 годам они могут вести планомерный поиск предмета, потерянного на игровой площадке, разыскивая его не только там, где видели в последний раз и где обнаружили, что он пропал.

В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Оно характеризуется тем, что «познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей» [Поддьяков, 1977, с. 162]. Успешность формирования наглядно-образного мышления во многом зависит от развития представлений («обобщенных воспоминаний» – [Выготский, 2003]), которые позволяют оторвать ребенка от конкретных действий в наличной ситуации. Ребенок в возрасте 4–5 лет уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о предметах. Речь также является одним из главных средств развития наглядно-образного мышления, позволяя ребенку представить тот или иной объект и мысленно преобразовать его.

Своеобразие умственного развития ребенка дошкольного возраста было изучено и прекрасно описано в работах Ж. Пиаже [1994]. Его первое исследование было посвящено изучению детской речи. Он наблюдал дошкольников, которые, будучи все в одной комнате для занятий, умудрялись почти беспрестанно разговаривать, не общаясь друг с другом. Дети рисуют, лепят, играют в конструктор, иногда это делают двое за одним столом, и при этом их речь во многих случаях не направлена на товарища. Они могут разговаривать, даже ни к кому не обращаясь. В таких ситуациях Ж. Пиаже выделил две большие группы, на которые можно разбить все высказывания ребенка: социализированную речь и эгоцентрическую. В социализированную входят:

•адаптированная информация – высказывания, с помощью которых ребенок влияет на поведение другого, высказывания в диалоге, которые доводятся до сознания собеседника (их бывает чуть более 10 % из всей речи ребенка);

•критика и насмешка: правильно – неправильно, у тебя хуже, а у меня лучше и т. п.;

•приказания, просьбы, угрозы;

•вопросы;

•ответы.

В эгоцентрической речи ребенок говорит так, «как если бы он громко думал для себя». Эгоцентрическую речь Ж. Пиаже разделил на три вида:

•повторение или эхолалия: ребенок просто повторяет только что услышанные слова, он откликается как эхо;

•монолог, сопровождающий действия ребенка, ребенок как бы «объявляет сам себе, за что он берется». Эта речь нередко принимает форму команд вещам и игрушкам;

•коллективный монолог: ребенок ни к кому не обращается, но говорит громко перед другими с иллюзией, что его слушают.

В среднем дошкольном возрасте коэффициент эгоцентрической речи, т. е. процентное отношение эгоцентрических высказываний ко всем спонтанным высказываниям ребенка, составляет почти 50 %. К 7–8-летнему возрасту этот коэффициент резко уменьшается.

За уменьшением коэффициента эгоцентризма в речи, с точки зрения Ж. Пиаже, стоит возрастание социализированности как речи, так и мышления ребенка. «Итак, для упрощения можно сказать, что взрослый думает социализированно, даже когда он один, а ребенок младше 7 лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в обществе» [Пиаже, 1994, с. 40]. Как мы уже рассматривали во второй главе, Л. С. Выготский дает феномену эгоцентрической речи совсем другую интерпретацию: эгоцентрическая речь является средством мышления ребенка, выполняя функцию осмысления ситуации и функцию планирования собственных действий. Факт резкого сокращения эгоцентрической речи к 7–8 годам свидетельствует, по мнению Л. С. Выготского, не о ее отмирании, а о превращении во внутреннюю речь.

Специфику эгоцентрической мысли Ж. Пиаже видел в следующем. «1. Эгоцентрическая логика более интуитивна, скорее, синкретична, чем дедуктивна, рассуждения ее не явно выражены. Суждение перескакивает с первых предпосылок прямо к выводам, минуя промежуточные этапы. 2. Она мало останавливается на доказательствах и даже на контроле предложений. 3. Она пользуется личными схемами аналогии, воспоминаниями о предшествующих рассуждениях, которые оказывают смутное влияние на направление последующих рассуждений. 4. Зрительные схемы играют также большую роль, даже замещают доказательство и служат опорой дедукции. 5. Наконец, личные суждения, оценки куда больше влияют на эгоцентрическую мысль, чем на мысль коммуникабельную» [Там же, с. 45]. Самой убедительной демонстрацией эгоцентризма дошкольника выступает задача «Три горы», предложенная Ж. Пиаже (см. главу 2).

В более поздних работах Ж. Пиаже, развивая концепцию операционального интеллекта (см. главу 2), назвал эту стадию мышления ребенка стадией дооперационального мышления, отличительной особенностью которой является то, что практические действия уже интериоризировались, стали внутренними, умственными действиями, но они еще остаются некоординированными, не образуют систему, не обладают обратимостью, т. е. они еще не преобразовались в логические операции. Для дошкольника характерно интуитивное мышление с опорой на восприятие.

Эгоцентризм как неспособность ребенка принять относительность своей точки зрения до сих пор считается характерной чертой психики ребенка дошкольного возраста, как и другие, выявленные Ж. Пиаже феномены: анимизм – одушевление предметов и явлений природы; финализм – объяснение причин категорией цели; артификализм – «так сделано человеком или Богом»; реализм – отождествление психического и физического, идеального и материального; синкретичность детского рассуждения – нечувствительность его мысли к противоречиям, феномены несохранения (вещества, количества, объема и т. п.). Проведенное Л. Ф. Обуховой и Н. Б. Шумаковой [Обухова, 1981] исследование показало, что у детей в конце 70-х годов прошлого века, как и у испытуемых Ж. Пиаже в 20-х годах, при объяснении явлений природы проявляются те же феномены, несмотря на то что дети используют новую информацию.

Рома К. (5 лет 5 месяцев).

«Почему солнце светит?» – «Потому что солнышко – это раскаленная звезда, звезды тоже раскаленные, тоже огонь, они на небе кажутся маленькими, а они на небе большие, почти как солнце». «Откуда солнышко появилось?» – «Не знаю, солнце взялось, когда были первобытные люди, оно тогда появилось, потом солнце становилось все больше и больше и потом совсем стало большое, а небо – это воздух». – «Солнце знает, что оно светит?» – «Да. Потому что оно всегда светит, оно горит, если кинуть туда керосин, то оно еще больше будет светить, везде тепло будет. На солнце 2000 градусов, поэтому полетит космический корабль и сгорит».

Илья К. (5 лет и 5 месяцев).

«Откуда сон приходит?» – «Когда смотришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, то он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а потом он уходит, ветер его сдувает – и он улетает». – «Если кто-нибудь с тобой рядом будет спать, он сможет увидеть твой сон?» – «Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе».

Андрей О. (6 лет 9 месяцев).

«Почему звезды не падают?» – «Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, это не видно, только по телескопу видно». – «Почему ветер дует?» – «Потому что ведь надо помогать людям на парусниках в спорте, он дует и помогает людям».

Хотя, как мы видим из этих примеров, в словах и поведении дошкольников действительно обнаруживаются многие из феноменов, описанных Ж. Пиаже, тем не менее дети могут мыслить весьма эффективно, о чем свидетельствуют современные исследования. Например, уже 4-летние дети демонстрируют четкое понимание чужих точек зрения, если им предлагать задачи, более свойственные их возрасту, знакомые им по опыту [Берк, 2006]. Ж. Пиаже преувеличивал анимизм дошкольников, расспрашивая их об объектах, с которыми они не могли непосредственно взаимодействовать (о луне, облаках, звездах и проч.). Большинство малышей верят в сверхъестественные способности волшебных существ, но отрицают способность «волшебства» внести изменения в их обыденные переживания, например, превратить картинку в материальный предмет или живое существо [Субботский, 2007]. Они думают, что волшебством можно объяснить события, которые они не в состоянии объяснить как-то иначе. К 7–8 годам магические верования детей рассеиваются: они, к примеру, начинают догадываться, кто на самом деле прячется за маской Деда Мороза.

Дошкольники также способны к категоризации объектов (они образуют многочисленные базовые категории, например, стулья, шкафы, кровати могут как обобщаться – «мебель», так и дифференцироваться – «обычные стулья»); рассуждению по аналогии (выбирают правильный ответ из набора вариантов: «пластилин – разрезанный пластилин, яблоко – …»); могут совершенно верно употреблять выражения, отражающие причинно-следственные связи: «если – то», «потому что». Логика в рассуждениях детей страдает лишь при незнании предмета, чрезмерном объеме информации или противоречивых фактах, которые детям трудно примирить друг с другом [Берк, 2006].

Таким образом, развитие мышления в дошкольном возрасте идет по линии преодоления эгоцентризма. К концу этого возраста начинают развиваться предпосылки понятийного, логического мышления, характеризующегося тем, что ребенок может оперировать достаточно абстрактными категориями и устанавливать отношения, не представленные в наглядно-образной форме. Хотя для дошкольника, скорее, характерно мышление «предпонятиями»: по результатам – это понятия, а по процессу, приводящему к обобщению, – комплексы, в которых объекты объединены между собой по разным основаниям, не всегда по существенным особенностям [Выготский, 1984]. Например, дошкольник может правильно выделить разнообразные категории объектов («мебель», «посуда», животные»), но при объяснении, почему те или иные объекты относятся к мебели или посуде, он не всегда называет устойчивые существенные признаки.

Умственное развитие дошкольника представляет собой тесную связь и взаимодействие трех форм мышления: нагляднодейственного, наглядно-образного и логического [Смирнова, 2009б]. Н. Н. Поддьяков [1977] исследовал особый тип мышления дошкольника, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления – так называемое детское экспериментирование, в ходе которого процесс мышления развивается в направлении от понятного, определенного к непонятному, неопределенному. Именно такой взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка, с точки зрения Н. Н. Поддьякова, составляет суть саморазвития детского мышления, способствуя построению новых схем и способов действия, открытию новых свойств объекта, преобразованию его представлений об объекте.

Воображение как создание нового образа формируется и максимально разворачивается в сюжетно-ролевой игре дошкольника, когда необходимо принять «мнимую ситуацию», образ своей роли и роли сверстника, символическое значение предметов и действий. На первых порах воображение неотделимо от восприятия игровых предметов и выполнения игровых действий с ними [Мухина, 1999]. Ребенок палочкой делает укол кукле, в этот момент он – доктор, а палочка – шприц. Но он не может вообразить палочку шприцом, пока не совершает с ней определенные действия, и не может делать укол во внутреннем плане, без опоры на палочку. Только постепенно необходимость во внешних опорах исчезает: игра может разворачиваться в идеальном плане, в плане представлений. И здесь главным средством воображения, как и мышления, выступает речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней.