психология развития и возрастная психология

Однако именно в этот возрастной период, согласно теории Э. Эриксона, формируются волевые качества, закладывается самостоятельность, произвольность, ребенок усваивает социальные нормы, начинает контролировать свои побуждения [Эриксон, 2000]. На этой стадии волевые качества представляют собой способность к управлению собственным телом, в первую очередь овладение работой своей выделительной системы, а также способность к управлению своим поведением с учетом определенных социальных норм и требований. Это период, когда ребенка нужно учить самому принимать решения и нести ответственность за их выполнение. Главным образом это касается еды, туалета, одевания и проч.: ребенок может сам решить, положить ему еще каши или нет; будет он рисовать или играть в кубики и т. д. В этом возрасте дети, как правило, чаще ошибаются, чем принимают правильные решения, и неспособны постоянно контролировать свои поступки. Поэтому когда у детей начинает развиваться стремление к самостоятельности, они остро нуждаются в поддержке и огромном терпении со стороны любящих взрослых, особенно в конфликтных ситуациях. Внешний контроль со стороны взрослых необходим, но он должен быть поощряющим, излишняя строгость, наказания за ошибки, так же как и гиперопека, могут привести к формированию чувства стыда за свои поступки и поведение, сомнения в собственных силах и способностях. Положительное самоощущение развивается у ребенка в том случае, если взрослые, с одной стороны, поощряют его самостоятельность, а с другой – устанавливают согласованные, четкие, разумные ограничения, с любовью относясь к маленькому «изобретателю» и «экспериментатору» [Флэйк-Хобсон,1993].

К двум годам малыши обычно уже усваивают ряд требований, запретов, накладываемых окружающими, и способны к некоторому самоконтролю в отсутствие родителей (например, ребенок может сдержать желание отнять игрушку, потому что родители ему говорили, что нехорошо отбирать что-то у других). Более того, по мнению ряда исследователей, к 3 годам большинство детей уже могут отличить моральные нормы от социальных условностей: они понимают, что причинять боль другим и отбирать их собственность – более серьезный проступок, чем есть мороженое пальцами или не слушать сказку, читаемую воспитательницей [Кайл, 2002]. Усвоение первичных норм поведения возможно, по-видимому, в результате эмоциональной зависимости ребенка от взрослых, от похвалы или порицаний.

Для раннего детства характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. Ребенок эмоционально реагирует в основном только на то, что непосредственно воспринимает, как мы говорили выше, восприятие ребенка раннего детства аффективно окрашено.

Согласно Л. А. Регуш [2006, с. 98], негативные эмоциональные переживания, как правило, возникают у ребенка в связи с наличием у него:

•предчувствия наказания;

•страха темноты (фантазии, воображение);

•страха определенных или незнакомых вещей;

•страха, вызванного знакомством со сказочными персонажами (волк, Баба-яга).

У детей раннего детства достаточно широкий диапазон страхов. Они могут бояться труб в туалете («вода их унесет с собой»), масок, куклу без руки, бородатого мужчины, пылесоса (который их может «схватить»), темноты, спать в одиночестве и т. д. В исследовании А. И. Захарова [2005] опрос матерей, имеющий детей в возрасте от одного до трех лет, по списку из 29 видов страхов показал, что наиболее часто испытываемые детьми страхи – это страхи неожиданных звуков, одиночества, боли, уколов, медицинских работников. Страхи возникают, с точки зрения Л. А. Регуш [2006, с. 98], вследствие противоречий между:

•потребностью быть принятым, любимым (основанной на привязанности) и неуверенностью в чувствах родителей;

•потребностью чувствовать себя комфортно и получать от жизни удовольствие и воспоминаниями о боли, которая имела место при наказании, или о вреде, который могут принести сказочные герои;

•потребностью владеть ситуацией (знать, что можно ожидать от тех или иных вещей, предметов, людей) и незнанием, неуверенностью в ситуациях столкновения с новыми людьми или вещами.

Со временем большинство страхов исчезают сами. Необходимо помнить, что чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев, равно как и чрезмерная родительская опека, лишь усиливают страхи. Нужно постепенное приучение, терпеливое объяснение, а не упреки, назидания или наказания. Весьма эффективен в преодолении страха наглядный пример бесстрашия взрослых. Иногда справиться со страхом или подготовиться к сложным ситуациям детям помогают чтение книг и игра в куклы с элементами драматизма, приключенческими сюжетами. Мы уже упоминали, что с 7–8 месяцев развивается боязнь разлуки с родителями (тревожное предчувствие разлуки), это универсальная реакция, характерная для большинства детей, а ее пик приходится на 1,5–2 года [Крайг, 2000].

Дети раннего возраста не только сами переживают массу эмоций, но, видимо, способны распознавать эмоциональное состояние других людей. С точки зрения Р. Кайла [2002], у детей в возрасте 18 месяцев уже можно наблюдать простые акты альтруизма: когда они видят других людей, которые явно обижены или расстроены, они пытаются утешить их, обняв или погладив.

Раннее детство характеризуется зарождающимся самосознанием. Ребенок начинает в отдельных случаях узнавать себя, различать свои отдельные внешние свойства; а между годом и двумя базовые категории самовосприятия – возраст, пол, имя – консолидируются, и собственные черты начинают узнаваться систематически в разных ситуациях [Кон, 1984]. Таким образом, в течение второго года жизни дети начинают формировать «мое Я», т. е. некоторое представление о себе.

Выделение своего «Я» в раннем детстве наиболее ярко проявляется при восприятии ребенком своего зеркального отражения. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, многие годовалые дети дотрагивались до красной отметки на отражении, т. е. они заметили метку, глядя в зеркало, но до 1,5 года никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. В 18 месяцев большинство, а в 2 года почти все дети, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, следовательно, узнавали себя [Кайл, 2002]. Таким образом, примерно в 2-летнем возрасте формируется узнавание самого себя в зеркале. В период от 18 до 24 месяцев малыши начинают дольше смотреть на свои фотографии, чем на фотографии других детей, т. е. большинство детей к 2 годам узнают себя и на фотографии.

Другой важной вехой в развитии самосознания ребенка периода раннего детства является усвоение ребенком своего имени. Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя без него, он отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют другим именем [Мухина, 1999].

Начиная с полутора лет, с точки зрения В. С. Мухиной, одним из важнейших источников чувств ребенка становится оценка его поведения взрослыми. На этой основе развивается притязание на признание со стороны взрослого («смотри, как я делаю!»), которое, согласно исследованиям В. С. Мухиной, становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития. В конце второго года жизни появляются самоотнесенные эмоции, которые включают в себя стыд, смущение, вину, гордость, зависть. Похвала, одобрение окружающих вызывают у ребенка чувство гордости. Позднее возникает чувство стыда, обычно в случаях, если действия ребенка не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Опуская глаза, пряча лицо в ладонях, 18– 24-месячные малыши демонстрируют стыд и смущение. Чувство вины развивается к 2 годам, а зависть – к 3-летнему возрасту

[Берк, 2006].

К 2–3 годам у детей развивается категориальное «Я», основанное на классификациях себя с помощью критериев возраста («мне три годика»), пола («я мальчик»), физических характеристик («я сильный») и даже оценочных суждений («я – хорошая девочка»). Большинство 2-летних детей начинают использовать местоимения первого лица (я, мне, меня, мое). Осознание своих уникальных особенностей, осуществляемое 2-летними детьми, связано с появлением чувства собственности. Речь 2-летнего ребенка полна утверждений обладания, прежде всего он устанавливает границы своих владений: «мой ботинок, моя кукла, моя машинка». Существуют исследования, показывающие: чем более устойчивыми являются самоопределения малыша, тем более собственническими становятся его действия, сопровождаемые заявлениями: «Мое!» [Берк, 2006]. В свою очередь, способность к установлению предметов как принадлежащих «мне» способствует прогрессу в другом направлении: началу непрерывности «Я»,

стабильности «Я» во времени.

Г. Олпорт [2002, с. 243–249], анализируя развитие чувства «Я», отмечает, что в течение первых трех лет жизни постепенно развиваются три аспекта самосознания.

•Аспект 1 – чувство телесного «Я», заключающееся в постоянном потоке повторяющихся органических ощущений от внутренних органов тела, мышц, суставов, сухожилий. Ощущение телесного «Я» вырастает также из рождающихся при столкновении с реальным внешним миром фрустраций (невозможность утолить голод, когда хочется есть; ощущение боли при столкновении и т. д.).

•Аспект 2 – ощущение непрерывной самоидентичности. Ребенок постепенно начинает видеть себя как определенную и устойчивую точку отсчета, как непрерывный фактор в различных взаимоотношениях, осознавать собственный независимый статус в социальной группе, отделять «Я» от «не-Я». Важным якорем для самоидентичности выступает в первую очередь собственное имя ребенка, но также играют свою роль одежда, украшения, игрушки.

•Аспект 3 – самоуважение, проявляющееся в этом возрасте в возникновении чувства стыда, смущения или гордости, а также в явлениях негативизма, когда ребенок рассматривает почти любое предложение взрослых как фрустрацию потребности в автономии и поэтому сопротивляется почти всему, что хотят от него родители.

Развитие на основе выделения собственного «Я» первоначальных представлений о себе и самооценок складывается путем стихийного принятия и усвоения представлений о себе и отношений к себе взрослого. Таким образом, «чувство Я – продукт поведения других людей по отношению к нему» [Олпорт, 2002, с. 249]; «истоком первоначальной самооценки его личности является «на веру» принятое отношение взрослого» [Чеснокова, 1977, с. 57]. Очевидно, что эти ранние отношения к себе со временем становятся базисными элементами Я-концепции человека, хотя их трудно выявить впоследствии, поскольку они приобретаются в то время, когда речевое развитие ребенка не позволяет их адекватно вербализовать [Крайг, 2000].

Появление местоимения «Я» говорит об осознании ребенком своей «самости», осознании себя отдельным человеком, он начинает говорить и действовать со своей позиции. У ребенка появляются также определенные представления о себе: он знает, к какому полу принадлежит, какими физическими особенностями обладает, что он делают хорошо, а что – плохо, что может, а что – нет. Кроме того, у ребенка появляется эмоциональное отношение к себе – осознание не только своего «Я», но и то, что «я хороший»,

«я очень хороший», «я хороший и больше никакой» [Кулагина, 1998]. Возникновение сознания «Я», «Я хороший», «Я сам» приводит к распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.

* * *

Итак, центральное новообразование раннего детства – это структурное и системное строение сознания [Выготский, 2003]:

формирование связей между отдельными функциями, развитие обобщения как единицы сознания в целом. Другими новообразованиями раннего детства являются овладение предметными действиями, символические (замещающие) действия, начальный этап формирования сенсорных качеств, наглядно-действенное мышление, активная речь, становление волевых качеств, появление категориального «Я», самоотнесенных эмоций, сознания «Я». Основные новообразования – в первую очередь смысловое строение сознания, речь, сознание «Я», появившееся в раннем детстве, – формируют стремление ребенка действовать самому и так, как взрослые люди, а это обусловливает потребность в новом типе общения со взрослыми, т. е. в изменении социальной ситуации развития.

Контрольные вопросы

1.Каковы особенности протекания кризиса первого года жизни? В чем смысл данного кризиса, его основное новообразование?

2.Сравните социальные ситуации развития в периоды младенчества и раннего детства, назовите сходные и отличительные черты.

3.В чем специфика взаимодействия ребенка раннего детства со сверстниками по сравнению с общением со взрослыми?

4.Назовите особенности социального взаимодействия, которые способствуют когнитивному развитию детей в раннем детстве. Каким образом подобное взаимодействие создает зону ближайшего развития?

5.В чем состоит специфика предметной деятельности ребенка в раннем детстве?

6.Каковы особенности игровой деятельности детей раннего детства?

7.Почему Л. С. Выготский считал центральным новообразованием раннего детства формирование системного и смыслового строения сознания?

8.Каковы особенности мышления ребенка раннего детства? Поясните их на примерах.

9.Перечислите основные вехи в развитии речи в период раннего детства. Соблюдают ли дети правила грамматики в своей телеграфной речи? Обоснуйте ответ конкретными примерами.

10.Раскройте особенности эмоционально-личностного развития в период раннего детства.

Тестовые задания

Рекомендуемая литература

Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000. С. 86–150.

Берк Л. Развитие ребенка. 6-е изд. СПб.: Питер, 2006. С. 366–388; 693–698.

Выготский Л. С. Кризис первого года жизни. Раннее детство // Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2003. С. 104–169.

Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 254–267; 279–284; 327–334; 379–388; 430–435.

Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А. А. Второй и третий год жизни ребенка // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 194–202.

Мухина B. C. Первичный онтогенез личности и ее бытие // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой.

М.: ЧеРо, 2005. С. 264–269.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое о-во России, 2001. С. 258–270.

Глава 6

Дошкольный возраст

6.1

Кризис трех лет

К трем годам у ребенка возникает желание действовать самостоятельно вопреки ситуации, вопреки требованиям взрослых. Это приводит к «кризису социальных отношений» [Выготский, 2003], симптомы которого, известные как «семизвездие кризиса трех лет» [Там же, с. 170], впервые были описаны Э. Келер.

•Негативизм. Это отрицательная реакция, выражающаяся в отказе подчиняться определенным требованиям взрослых. Ребенок не делает чего-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Негативизм побуждает ребенка поступать вопреки своему аффективному желанию. Например, ребенок, который очень любит гулять, отказывается идти на прогулку, потому что это ему предложила мама. Как только мама перестает его уговаривать и говорит: «Ну, тогда иди к себе, играй», ребенок не идет и играть, он начинает плакать, потому что мама его не берет с собой, тогда он начинает настаивать: «Хочу гулять!». Главный мотив действия – сделать наоборот, т. е. прямо противоположное тому, что ему сказали. Л. С. Выготский [2003] описывает ряд примеров проявления яркого негативизма, например, когда взрослый, подходя к ребенку, говорит авторитетным тоном: «Это платье черное», он получает ответ: «Нет, оно белое». А когда говорят: «Оно белое», ребенок отвечает: «Нет, черное». Л. С. Выготский отмечает две существенные особенности негативизма, отличающие его от обычного непослушания. Во-первых, в негативизме на первый план выступает социальное отношение: он адресован к человеку, а не к содержанию того, о чем просят ребенка. Во-вторых, в негативизме проявляется новое отношение ребенка к собственному аффекту: ребенок поступает наперекор своему аффективному желанию.

•Упрямство, которое состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении, причем не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым, потому, что он этого потребовал и хочет, чтобы с его мнением считались. Л. С. Выготский выделяет два момента, которые отличают упрямство от обычной настойчивости. Первый относится к мотиву: если ребенок настаивает на том, что ему в данный момент хочется (например, достать какой-нибудь предмет), то это не упрямство; мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением (например, ребенка зовут с прогулки домой, он отказывается; но его убеждают, приводя различные доводы; однако он все равно не идет домой, потому что он уже отказался). Второй момент относится к новому отношению к собственной личности: он делает/не делает чего-то только потому, что он так сказал.

•Строптивость безлична и направлена не против конкретного взрослого, а на всю ситуацию воспитания, против всей сложившейся системы отношений, против принятых в доме порядков и норм, против сложившегося образа жизни. Ребенок начинает отрицать все, что спокойно делал раньше, ему ничего не нравится, он всем недоволен. Вместо ласкового, послушного, мягкого ребенка он становится строптивым существом, сопротивляясь всему, что с ним делают. От обычной недостаточной податливости строптивость отличается тенденциозностью: «ребенок бунтует, его недовольное, вызывающее “да ну!” тенденциозно в том смысле, что оно действительно проникнуто скрытым бунтом против того, с чем ребенок имел дело раньше»

[Выготский, 2003, с. 173].

•Своеволие заключается в тенденции к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. Это желание и стремление действовать самостоятельно часто неадекватны возможностям ребенка, поэтому родители сопротивляются реакции «Я сам», что вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

Следующие три симптома, по словам Л. С. Выготского, носят второстепенный характер.

•Протест-бунт проявляется в регулярных конфликтах, частых ссорах с родителями, дети как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. Поведение ребенка начинает носить протестный характер.

•Обесценивание взрослых выражается в отрицательном отношении к близким взрослым, в первую очередь к родителям: «ты плохой», «я с тобой дружить не буду», «дура» и проч. Из диалога отца с 3-летним сыном – папа: «Коля, ты мальчик хороший, умный»; сын в ответ: «Папа, ты тоже хороший, но глупый». В лексиконе ребенка появляются слова и термины, которые означают все плохое, отрицательное, и все это относится к людям или вещам (например, игрушкам), которые сами по себе никакой неприятности ребенку не приносят.

•Деспотизм выражается в том, что ребенок изыскивает множество способов, чтобы проявить власть по отношению к близким. Ребенок, например, жестко диктует, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т. д. Деспотизм нередко проявляется в семье с единственным ребенком. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность. Та же тенденция к власти здесь выступает как источник нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье с точки зрения маленького деспота.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и самому себе: ребенок психологически отделяется от близких взрослых, меняется социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, у него появляется желание проявить свое «Я», которое он может реализовать, только противопоставляя себя взрослому человеку. Д. Б. Эльконин [1989] определяет, что основным новообразованием раннего возраста, оформляющимся в три года, является личное действие и сознание «Я сам». В раннем возрасте ребенок строит свое действие по образцу действия взрослого, его действие вплетено в ситуацию совместной деятельности со взрослым, но к трем годам ребенок открывает свое действие как личное, возникает желание действовать по собственному усмотрению, действовать вопреки ситуации, желаниям взрослых и даже вопреки собственной пользе. Л. И. Божович [2008] связывает новообразование кризиса трех лет с появлением «системы Я», в которой доминирует потребность в реализации и утверждении собственного «Я».

К. Н. Поливанова [2000] выделяет следующие характеристики кризиса трех лет:

•в речи появляются символы, пока еще бессмысленные: «Я», «хочу – не хочу» и др.;

•обнаружение собственного «Я» происходит в противопоставлении; ребенок сам строит ситуации, в которых «Я» обнаруживается (независимо от поведения взрослого и его уступок протестное поведение ребенка продолжается);

•в этом «продолжении» и обнаруживается собственное «Я», значение «хочу», т. е. бессмысленный символ превращается в осмысленный, значащий; происходит субъективация появившихся к концу раннего детства новообразований;

•постижение смысла «Я» или «Я хочу» происходит при варьировании различных ситуаций действования.

Специфической чертой кризиса трех лет в отличие от кризиса одного года является активный характер поведения ребенка трех лет [Поливанова, 2000]. Годовалый ребенок исходно не протестует, не сопротивляется взрослому (протест возникает в ответ на запрет взрослого, уступка со стороны взрослого приводит к угасанию аффекта). У трехлетнего протест составляет исходную точку негативизма, он сопротивляется независимо от того, как ведет себя взрослый (уступка ему не снимает аффективного отношения к ситуации, но приводит лишь к смене предмета недовольства). Кроме того, у трехлетнего ситуация негативизма возникает в словесно оформленном виде: «не хочу», «я сам». Ребенок как бы ищет содержание этим словам.

Таким образом, появившиеся в кризисе трех лет новообразования приводят к перестройке отношений со взрослыми: «у ребенка появляется новое видение мира и себя в нем» [Смирнова, 2009б, с. 196]. Поведенческим коррелятом главного личностного новообразования кризиса трех лет (сознание «Я сам») выступает, согласно исследованиям Т. В. Гуськовой, комплекс поведения, названный «гордость за достижение», к нему относится: 1) стремление к достижению результата своей деятельности; 2) стремление продемонстрировать свои успехи взрослому; 3) обостренное чувство собственного достоинства, выражающееся в преувеличении собственных успехов и достоинств, в обесценивании своих неудач, в повышенной обидчивости и чувствительности к непризнанию своих успехов [Там же]. Этот комплекс охватывает и изменяет три главные сферы отношений ребенка к предметному миру, к другим людям и к самому себе. Ребенок начинает видеть себя через призму достижений, признанных и оцененных другими людьми. Изменение прежней социальной ситуации развития означает переход в новый стабильный возрастной период – дошкольный возраст.

6.2

Психосоциальное развитие

К концу раннего детства происходит распад совместной деятельности ребенка со взрослыми. Ребенок начинает отделять свою деятельность и самого себя от взрослых. Взрослый, его функции и отношения впервые выделяются ребенком как особые объекты, интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей. Распад совместной деятельности, появление собственных желаний и тенденции к самостоятельному действию ведут к тому, что взрослый выделяется как образец: впервые возникает возможность действовать и поступать как взрослый. Ребенок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать как они, ребенок-дошкольник начинает действовать «как большой», выделяя при этом отношение взрослых к себе, к своим действиям и достижениям.

В период дошкольного детства (3–7 лет) ребенок выходит за пределы семейного мира, теперь взрослый – это не просто конкретный взрослый (мама, папа, бабушка), это носитель определенной роли, функции, отношений. Поведение ребенка опосредствуется образом взрослого, образом его действий. Ребенок начинает устанавливать отношения с миром взрослых людей, миром социальных отношений. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, характеризует социальную ситуацию развития дошкольного периода («ребенок – общественный взрослый»), а следовательно, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста [Эльконин, 1989].

По мнению М. И. Лисиной [1986], после трех лет у ребенка впервые возникают внеситуативные формы общения (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации). Первоначально от трех до пяти лет появляется внеситуативно-познавательная форма общения, а в 6–7 лет – внеситуативно-личностная. Основным средством общения выступает речь.

Внеситуативно-познавательная форма общения вплетена в совместную со взрослым познавательную деятельность, в «теоретическое» сотрудничество. Ведущим здесь выступает познавательный мотив: дети становятся «почемучками», обрушивая на взрослых множество вопросов по самым разнообразным темам («Из чего делают пуговицы?», «Почему рыбы в воде не тонут?», «Откуда взялся Карлсон?» и т. п.). Взрослый выступает перед детьми в новом качестве: как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. В основе данной формы общения лежит потребность ребенка в уважении взрослого. Именно актуализацией данной потребности объясняет М. И. Лисина повышенную чувствительность детей младшего и особенно среднего дошкольного возраста к отношению взрослого. Они хотят похвал, одобрений взрослого, реагируя на них несоразмерным восторгом, и не желают мириться с замечаниями, упреками, которые воспринимают как личную обиду, выражающуюся в спорах, плаче, уходе из комнаты, нежелании общаться и т. д. Повышенная обидчивость – возрастной феномен, в разной мере наблюдающийся у большинства детей среднего дошкольного возраста.

•Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2–4 года). В младшем дошкольном возрасте основной коммуникативной потребностью во взаимоотношениях со сверстниками выступает потребность во внимании и в соучастии, а также потребность самовыражения. Взаимодействие, совместные игры носят чисто внешний характер: дети бегают друг за другом, прячутся, кричат, визжат, кривляются, действуют по типу «ты прыгаешь, и я прыгаю», «ты катаешь машинку, и я тоже». Ребенку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям, поддерживал и усиливал общее веселье. Это общение крайне ситуативно, оно целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь внимание к себе, а его самого (его действия, желания, эмоциональные состояния), как правило, не замечают. Характерно, что привлекательный предмет может разрушить взаимодействие детей: они сразу переключают внимание со сверстника на предмет. Играть вместе с общей игрушкой они не умеют, поэтому привлекательные игрушки становятся поводом для бесконечных споров и конфликтов. Борьба за привлекательную игрушку и нежелание отдать свою – отличительная особенность детей младшего дошкольного возраста. Они утверждают и отстаивают свое «Я» прежде всего через демонстрацию собственных предметов: «Смотри, что у меня есть!», «Это мое!». Поэтому отдать свое очень трудно.

•Ситуативно-деловая форма общения сверстников (5–6 лет). При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Главной коммуникативной потребностью во взаимоотношениях со сверстниками становится потребность в сотрудничестве и потребность в признании и уважении сверстника, которые ребенок реализует прежде всего в игре. В 4–5-лет нем возрасте дети проявляют пристальный интерес ко всему, что делает сверстник, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало, значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, хвастовство, демонстративность, обида на сверстника. Ребенок утверждает и оценивает себя через сравнение с другим ребенком.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Однако если в сфере общения со взрослыми в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

• Внеситуативно-деловая форма общения (6–7 лет). К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется, зарождается личностное отношение к сверстнику, в основе которого лежат потребности в сопереживании и понимании. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не связанное с играми и игрушками. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий, рассказывать друг другу о том, где они были и что видели, делясь своими планами или предпочтениями, давая оценки качествам и поступкам других. Однако, несмотря на возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте чаще всего происходит на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения сохранила название деловой). Однако сама игра к концу дошкольного возраста меняется: все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений (подготовка к игре, планирование, обсуждение правил и т. д.) и все меньше – на уровне ролевых.

К 6 годам значительно возрастают дружелюбность и эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, умение видеть в партнере не только его игрушки или его конкретные действия (промахи или успехи), но и его желания, предпочтения, настроения, возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Если 4–5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут защищать товарища или объединяться с ним в своем «противостоянии» взрослому.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

На протяжении дошкольного возраста повышается устойчивость избирательных предпочтений детей, содержательность обоснования выборов детей (от чисто внешних качеств до личностных характеристик). К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы, чаще всего между представителями одного пола. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2–3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в связи с тем, «кто с кем дружит» или «водится». Отсутствие взаимности в таких отношениях может принести ребенку серьезные переживания. Наблюдая за дошкольниками, можно заметить, что одни дети популярны среди сверстников, а другие – нет. Непопулярных детей не принимают в игры, с ними мало общаются, не хотят уступать игрушки. По мнению отечественных исследователей [Смирнова, 2009], популярность детей в группе во многом зависит от их способности придумать и организовать совместную игру, от успешности ребенка в деятельности, от признания этой успешности со стороны окружающих, от выраженной потребности в общении и признании, от способности к удовлетворению коммуникативных потребностей партнера, от эмоционального отношения к сверстнику (интерес к тому, что он делает, сопереживание сверстнику, помощь ему, стремление разрешать конфликты мирным путем).

В ряде исследований обнаружено, что популярные дети обладают рядом социальных навыков [Крайг, 2000, с. 427]:

•постепенно подключаются к групповым занятиям, делая уместные замечания, делясь информацией, и только потом переходят к активным действиям;

•чувствительны к потребностям и действиям других;