Развитие контрольных умений и навыков

Контрольные умения и навыки связаны со сложными мыслительными процессами: сравнением, анализом, оценкой. При осуществлении в процессе труда контрольных действий внимание человека направлено на то, чтобы изделие соответствовало определенному качеству, удовлетворяло определенным требованиям. Кроме того, по мере работы приходится на ходу устранять возникающие неполадки, вносить изменения в выполняемую деятельность. Все это нелегко дается умственно отсталому школьнику, так как у него, как показали исследования, не развито умение распределять внимание, ориентироваться на несколько признаков, в одно и то же время учитывать несколько требований. Ориентируясь на два-три показателя, он в то же время упускает из виду другие. Вместе с тем надо сказать, что в результате поэтапного и расчлененного обучения у детей вспомогательной школы формируются необходимые контрольные умения и навыки самоконтроля. Наблюдения и специальные психологические исследования показывают, что недостатки контрольных действий умственно отсталых детей обусловлены в сильной степени недоразвитием моторики. Нарушения двигательной сферы этих детей сказываются на процессе регуляции и корректирования движений при выполнении ими практических ручных действий. Так, в опытах с вырезыванием ножницами фигур из бумаги [Вит. И. Бондарь, П. И. Пинский, 1971] было показано, что умственно отсталые дети не могли регулировать свои действия так, чтобы осуществить разрез линии угла до его вершины. Недостатки контроля и регуляции проявлялись также в многочисленных отклонениях от контурных линий на трудных участках фигур, в неумении координировать движения правой и левой руки, в неустойчивости темпа деятельности, в наличии большого количества лишних движений и других дефектов, связанных с недоразвитием моторики. Несоразмерность и неловкость движения и связанные с ними недостатки самоконтроля были обнаружены нами в опытах со сборкой объекта из отдельных деталей. Умственно отсталые дети испытывали большие затруднения при соединении деталей между собой. Это проявлялось, в частности, в нарушении координации движений, неумении дозировать и контролировать их силу, придерживаться нужного темпа и ритма работы. В ярко выраженной форме недостатки моторики сказываются на процессе контроля умственно отсталых детей при формировании у них двигательных ручных навыков.

Умственно отсталые дети в состоянии точно воспроизвести заданную амплитуду в 9—10 лет, а без зрительного контроля лишь в 11 —12 лет. Нормальные дети в обоих случаях дают точные воспроизведения в 7—8 лет. Умственно отсталые дети уступают нормальным в количестве точных воспроизведений, причем первые из них переоценивают заданные амплитуды, а вторые — малые величины переоценивают, а большие — недооценивают [С. Ю. Юровский, 1971].

Большие различия между нормальными и умственно отсталыми детьми обнаружены в силовых, временных и пространственных характеристиках двигательного спортивного навыка. Сложные двигательные навыки умственно отсталых детей формируются гораздо медленнее, чем у нормальных [В. М. Мозговой, 1977].

У детей-олигофренов недостаточно развиты сенсомоторные ориентировочные процессы. Это сильно затрудняет контроль и регуляцию движений при формировании двигательных ручных навыков. Наблюдения за действиями умственно отсталых детей на уроках ручного труда показывают, что у них крайне не развит кинестезический самоконтроль. Это обусловлено прежде всего бедностью двигательных образов. Как показали исследования А. В. Запорожца [1960], образование и контрольная функция двигательного образа осуществляются в процессе ориентировочной деятельности. Вместе с тем у детей-олигофренов ориентировочная деятельность нарушена и выражается, в частности, в отходе от поставленной задачи при встрече с трудностями [Б. И. Пинский, 1962]. Разумеется, это не может не сказаться отрицательно на формировании двигательного образа и его контрольной функции. У детей-олигофренов не развиты движения пальцев [Н. А. Козленко, 1966; и др.]. Это сказывается на контроле и регуляции движений этих детей при выполнении ручных действий. Многие из умственно отсталыхдетей не в состоянии производить разведение и приведение пальцев одновременно на двух руках. При разведении и приведении пальцев с закрытыми глазами многие умственно отсталые дети или вовсе не разводят 3-й, 4-й и 5-й пальцы, или разводят их очень мало. Многие дети не в состоянии противопоставлять пальцы одновременно на двух руках даже с открытыми глазами. Дети обычно производят движения пальцев той руки, на которую смотрят, а затем переносят взор на другую руку и осуществляют соответствующие движения пальцев этой руки. Нарушения движения пальцев у олигофренов не могут не оказать отрицательного влияния на контроль и регуляцию движений при выполнении ручных действий.

Для изучения развития способностей к дозировке силы движений умственно отсталых детей Н. А. Козленко [1966] предложил ученикам I и II классов вспомогательной школы воспроизводить заданную силу надавливанием на циферблатные настольные весы. Дети должны были надавить на весы четыре раза подряд с одинаковой силой в 500 г. Оказалось, что неточность дозировки силы движений увеличивалась от первой попытки до последующих. Было также обнаружено, что умственно отсталые дети совершают почти в два раза больше ошибок, чем их нормальные сверстники. Как показало исследование, развитие мышечной силы кистей рук умственно отсталых детей не во всех случаях сочетается с развитием умения управлять этой силой.

В одном исследовании, посвященном двигательным действиям детей-олигофренов [Н. П. Вайзман, 1976], детям предлагалось продевать в определенной последовательности шнурок в отверстия дощечки так, как это делается при осуществлении процесса шнурования. Большинство детей испытывали большие трудности в выполнении точных по скорости и силе движений, обнаруживали недостатки самоконтроля и неумение доводить действие до конца. Однако по мере повторения время выполнения действия сокращалось, и дети овладевали техникой его выполнения.

Как показали наши исследования, выработка двигательных ручных навыков у детей-олигофренов характеризуется рядом существенных особенностей. Прежде всего эти дети не умеют регулировать свои движения в соответствии с требованиями выполняемого действия и ориентироваться в работе на несколько признаков. В процессе упражнения умственно отсталый ребенок производит много лишних движений, не объединяет отдельные частные движения в единое, целостное движение.

Умственно отсталые дети в большей мере, чем нормальные, испытывают затруднения при необходимости контролировать свои движения по многим параметрам силе, амплитуде, направлению, темпу и т. д. Контролируя движения по двум параметрам, они упускают из виду другие. Существенным недостатком является также то, что на всех этапах формирования двигательного навыка они контролируют свои движения при помощи зрения, так как кинестетический самоконтроль у них очень плохо развит.

При характеристике контрольных особенностей умственно отсталых детей в процессе выполнения ручных действий необходимо иметь в виду, что эти особенности зависят в сильной мере от их работоспособности в тот или иной момент. Она очень неустойчива: на протяжении урока и учебного дня претерпевает значительные изменения [И. Г. Еременко, 1972].

В зависимости от структуры дефекта умственная работоспособность детей-олигофренов к течение учебного дня и учебной недели подвержена определенным изменениям [Л. И. Переслени, С. А. Сагдулаев, 1975]. Дети-олигофрены очень быстро утомляются, в большинстве случаев это обусловлено церебрастеническим состоянием [М. С. Певзнер, 1959].

Нетрудно видеть, что неустойчивость умственной работоспособности и быстрая утомляемость не могут не сказаться в той или иной форме на протекании процесса самоконтроля у детей-олигофренов на занятиях по ручному труду. И действительно, в состоянии утомления и при снижении работоспособности у них ухудшается точность и координация движений, снижаются познавательные способности, появляется вялость, желание отдохнуть. Все это, конечно, сказывается на контроле и регуляции выполняемых действий.

Затруднения умственно отсталых детей при выполнении контрольных действий обусловлены в ряде случаев тем, что регулирующая функция речи у них нарушена [Проблемы высшей нервной деятельности..., 1956]. В одном из исследований В. И. Лубовского 11978] детям-олигофренам 4—5 лет и 7—8 лет было предложено выполнить некоторые пробы из метрической шкалы моторной одаренности Н. И. Озерецкого, а также производить различные движения кистями и пальцами рук и осуществлять некоторые пробы Хэда. Эти же пробы были проведены с нормальными детьми 3 лет. Вначале дети должны были выполнить пробы по словесной инструкции. Если в результате трех повторений они не действовали по инструкции, последняя давалась в расчлененном виде. Если после этого инструкция все же не выполнялась, ее сочетали с показом требуемых движений. Оказалось, что умственно отсталые дети сумели выполнить большинство проб лишь после сочетания инструкции с показом. Нормальные дети выполнили все пробы по словесной инструкции. Данные исследования, таким образом, свидетельствуют о нарушении регулирующей функции речи у детей-олигофренов и влиянии этого нарушения на выполняемые действия.

Недостатки контрольной деятельности умственно отсталых детей на занятиях по ручному труду обусловлены в значительной степени завышенной самооценкой. Отчетливо это было обнаружено в исследовании Е. А. Билевича [1975], показавшего, что учащиеся младших классов вспомогательной школы относятся недостаточно критически к получаемым на занятиях по ручному труду результатам. Подавляющее большинство учащихся были не в состоянии правильно оценить качество выполненной работы, усмотреть в изготовленном объекте недостатки и осознать их причины. При сравнении результатов своей работы с результатами других учеников 50% первоклассников и 30% третьеклассников без всякого основания признали свои результаты лучшими. Неправильная оценка своих результатов и завышенная самооценка определялись низким уровнем общего психического развития.

Данные исследования показывают, что для преодоления некритического отношения умственно отсталых детей к результатам своей деятельности надо специально обучать их умению устанавливать причинно-следственные зависимости. Систематическое применение специально продуманных педагогических приемов способствует активизации мыслительной деятельности детей и развитию потребности и умения устанавливать причинно-следственные зависимости в процессе обучения ручному труду. В результате применения таких приемов у детей младших классов вспомогательной школы формируются адекватные формы деятельности, сказывающиеся положительно на процессе самоконтроля.

Один из недостатков контрольной деятельности умственно отсталых детей — неумение контролировать и регулировать ритм и темп выполнения движений. В процессе упражнений они выполняют одни и те же движения то быстро, то медленно с разными интервалами между ними. Непостоянство ритма и темпа сказывается отрицательно на совершенствовании способов выполнения трудовой операции и, следовательно, на формировании самоконтроля. Анализ показывает, что неустойчивость ритма и темпа деятельности умственно отсталых детей находится в неразрывной связи с неустойчивостью приемов работы. С одной стороны, необоснованное изменение ритма и темпа деятельности сказывается отрицательно на успешности упражнений, количестве допускаемых ошибок. Ведь изменение темпа работы требует известной перестройки деятельности, так как с изменением темпа изменяется контролирующая функция глаза, тактильной чувствительности и других органов чувств. С изменением ритма и темпа изменяется также мышечная напряженность, так как в работу вовлекаются некоторые новые мышцы.

С другой стороны, отсутствие сознательной направленности на закрепление рациональных, экономичных приемов действия сказывается отрицательно на ритме и темпе деятельности. Отсутствие ритмичности и нужного темпа работы приводит к излишним движениям и к неправильной рабочей позе во время работы.

В проведенном нами эксперименте по выработке у детей-олнгофренов навыка пиления фанеры по прямой линии лобзиком было обнаружено, что многие дети действовали в очень быстром темпе. Это приводило к ухудшению качества работы и в ряде случаев к поломке пилок и другим осложнениям. Быстрый темп работы на начальном этапе овладения навыком не позволял учащимся должным образом контролировать и регулировать свои движения. В результате этого способы действия не совершенствовались и тормозили тем самым развитие навыка.

Большой отпечаток накладывают на контрольные действия умственно отсталых детей свойственные им особенности деятельности. Как и при выполнении любого действия, выполнение двигательного действия не может осуществляться без предварительной ориентировки в нем, без согласования отдельных операций между собой, без подчинения их определенной цели. Поэтому все те нарушения деятельности, которые характерны для умственно отсталых детей [Б. И. Пинский, 1962], не могут не сказаться на процессе самоконтроля при выполнении ими ручных действий. Следует отметить, что некоторые новые движения усваиваются учащимися массовой школы только на основе объяснений и однократного показа, без специальных упражнений. У детей вспомогательной школы эти возможности ограничены, что затрудняет формирование самоконтроля, включающего в себя такие движения. Как показали специально проведенные нами эксперименты, умственно отсталые дети не умеют пользоваться косвенными, опосредованными приемами при контроле и регуляции своих действий. Так, например, при сборке по образцу модели из деталей конструктора они не пользуются отсчетом количества отверстий этих деталей, что приводит к ошибкам и неточностям в работе. При сборке моделей умственно отсталые дети не учитывают те признаки и свойства деталей, которые устанавливаются путем умственного анализа. Скрытые от непосредственного восприятия элементы образца не осознаются или осознаются ими недостаточно ясно. Все это свидетельствует о том, что контрольные действия умственно отсталых детей не включают в себя необходимых обобщений и элементов умственного анализа. При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны окружающих взрослых умственно отсталые дети контролируют, и корректируют свои действия без учета всех требований, предъявляемых поставленной задачей. Так, в одном из экспериментов [Б. И. Пинский, 1968] умственно отсталым детям предлагалось построить модель из различных по длине и цвету брусков. При выполнении этого задания дети не учитывали все необходимые требования: при учете места бруска в структуре модели и его цвета они не учитывали его длины, а при учете длины бруска они не учитывали его цвета или неправильно включали его в модель. В другом эксперименте умственно отсталые дети должны были научиться пилить лобзиком по прямой линии. Оказалось, что в процессе упражнений они не учитывали все требования, предъявляемые к работе с лобзиком. Следя за тем, чтобы пилка во время работы находилась в горизонтальном положении, дети при этом упускали из виду необходимость придерживаться правильной рабочей позы, постоянного ритма, темпа и т. д. Когда по окончании упражнения экспериментатор указывал им на допущенные в работе недостатки и неточности, они в следующем упражнении, стараясь их устранить, допускали другие ошибки, которые раньше у них не наблюдались. Так, один из учеников при выполнении 3-го упражнений внимательно следил за тем, чтобы пилка была в горизонтальном положении, но сильно нажимал на нее, и она сломалась. После соответствующих указаний экспериментатора ученик в последующих упражнениях всячески старался не нажимать на лобзик, но зато перестал следить за положением пилки и то и дело «заваливал» ее вправо или влево.

Другой ученик в первых пяти упражнениях следил главным образом за тем, чтобы не отклоняться в сторону от намеченной линии. Это ему удавалось, но он допускал ряд неправильностей в работе. В частности, совершенно не обращал внимания на то, чтобы правильно сидеть во время работы, левой рукой как следует прижимать фанерную дощечку к станочку и вовремя придвигать ее к пилке. Когда экспериментатор указал ему па эти недостатки, он в последующих упражнениях, пытаясь их преодолеть, стал сильно отклоняться в сторону от намеченной линии. Он никак не мог научиться соблюдать в работе все основные требования, которые к ней предъявлялись. В других опытах [И. Н. Манжула, 1965] учащиеся старших классов вспомогательной школы должны были из брусков изготовить по образцу рамку для картинки. Оказалось, что при выборе брусков они учитывали лишь одну из протяженностей: длину, ширину или толщину.

При обучении учащихся вспомогательной школы умению опиливать металлическую пластинку С. Л. Мирский [1965] обнаружил следующее: во время работы они следили лишь за тем, чтобы между обрабатываемой и опиленной ранее стороной получался прямой угол, но при этом не следили за тем, чтобы пластинка в целом была прямоугольной.

Большие трудности испытывают умственно отсталые дети при необходимости контролировать и регулировать свои движения не глазами, а мышечным чувством. Очень трудно, например, выработать у них навыки опиловки, долбления, строгания, так как во время работы они обычно контролируют и регулируют свои движения зрительно. При обучении умственно отсталых детей зрительно-двигательному навыку очень сложно научить их пользоваться кинестезическим самоконтролем. Это связано с тем, что двигательные представления у них плохо развиты, а показ и словесные объяснения здесь мало помогают.

Наблюдения и психологические исследования показывают, что умственно отсталые дети нуждаются в специальном обучении приемам контроля и регуляции действий. Если их не обучать этим приемам, они сами не овладеют ими и, следовательно, будут не в состоянии контролировать свои действия при выполнении трудовых заданий.

Наблюдения на уроках ручного труда во вспомогательной школе показывают, что умственно отсталые дети испытывают большие затруднения при необходимости определить размер детали или части детали при помощи измерительной линейки или на глаз. В ряде случаев это приводит к нарушению самоконтроля в процессе деятельности: отдельные операции и действия выполняются ребенком без должного учета требуемых размеров, в результате чего детали или изделие в целом не соответствуют своему назначению. Даже учащиеся старших классов вспомогательной школы не умеют пользоваться измерительной линейкой при выполнении трудовых заданий и поэтому часто заменяют измерительные действия другими примитивными действиями [И. Н. Манжула, 1965]. Так, в одном из экспериментов учащиеся V—VII классов должны были изготовить рамку для картинки. Оказалось, что только 11 % испытуемых определяли размеры брусков измерительной линейкой, остальные либо непосредственно прикладывали картинки к заготовке (62%), либо снимали мерку с картинки (27%). Когда этим учащимся предложили отрезать на глаз полоску бумаги длиной 1 мм, то лишь 5% из них правильно выполнили это задание. Подавляющее большинство учащихся отрезали бумажки длиной от 9 до 59 мм.

По данным Ю. Пумпутиса [1975], ученики V—VI классов вспомогательной школы обнаруживают сравнительно правильные представления о сантиметре и метре. Их представления о миллиметре, дециметре и километре крайне несовершенны. В частности, только l/5 учащихся обнаружили более или менее правильные представления о миллиметре. Остальные школьники, когда им предложили отложить на бумаге 1 мм, откладывали линию от 3 до 20 мм. Разумеется, еще хуже обстоит дело с измерительными представлениями в младших классах вспомогательной школы. Нетрудно видеть, что на занятиях по ручному труду правильность проверочного самоконтроля не может не зависеть от определения детьми на глаз длины детали или поделки в целом, от точности представлений о мерах длины. Поскольку измерительные представления умственно отсталых детей плохо развиты, это сказывается отрицательно на действиях по проверке и оценке точности выполнения трудовых операций.

Недостатки измерительной и контрольной деятельности умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательных процессов, в частности перцептивных и мыслительных. И действительно, у детей-олигофренов нет отчетливого понимания количественных, соотношений между различными мерами длины. Поэтому при контроле и проверке своих действий они не умеют правильно оценить точность их выполнения.

Большое влияние на проверочные и контрольные действия умственно отсталых детей оказывает то, что они не умеют производить необходимые преобразования с измерительными числами: превращать одни единицы измерения в другие. Как показали исследования, умственно отсталые дети испытывают большие затруднений при осуществлении операций с измерительными числами [Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, 1948; И. М. Соловьев, 1953; М. И. Кузьмицкая, 1957; Б. И. Пинский, 1962; И. Н. Манжула, 1965; Ю. Пумпутис, 1975; и др.]. Умственно отсталые школьники обнаруживают плохое знание единичных соотношений мер, неумение выражать их другими мерами, а также плохое развитие навыков вычислительных операций. В ряде случаев учащиеся вспомогательной школы производят действия с составными измерительными числами по аналогии с отвлеченными числами. Все это не может не сказаться отрицательно на проверочном самоконтроле умственно отсталых детей при оценке качества и точности операций, выполненных на занятиях по ручному труду. Особые трудности вызывают у таких детей измерительные действия, требующие предварительного вычисления (например, разметить или разрезать деталь определенной длины на нужное количество частей). Несмотря на то, что указанные трудности приводят часто к нарушению контрольных и проверочных действий на занятиях по ручному труду, они недостаточно изучены и не проанализированы. Чтобы восполнить этот пробел, мы провели с учащимися II и III классов вспомогательной школы два эксперимента. Опыты проводились индивидуально с каждым испытуемым. В I эксперименте испытуемому давали 20 полосок бумаги длиной 15 см и предлагали 10 из них разрезать ножницами на 3 равные части, а другие — на 5 равных частей, пользуясь измерительной линейкой и карандашом. Испытуемому говорили, что задание надо выполнить точно, так как на бумажках будут наклеены буквы, которые нужно раздавать ученикам I класса при обучении грамоте.

Во II эксперименте испытуемому давали 24 полоски длиной 16 см и предлагали 8 из них перегнуть на 2 равные части, 8 полосок — па 4 равные части и остальные 8 полосок — на 8 равных частей.

Полученные в I эксперименте материалы показали, что большинство испытуемых использовали измерительную линейку лишь в качестве средства для проведения карандашом вертикальных линий на полоске, но не для того, чтобы отмерить и наметить на ней соответствующие отрезки. Так, например, испытуемые Сережа В., Марина Т., Вера С, получив задание разрезать полоски на 3 или 5 равных частей, провели на них при помощи линейки совершенно произвольно 3 или 5 линий и затем разрезали их по этим линиям. В результате испытуемые получили 4 или 6 бумажек разной длины. Некоторые испытуемые (Света П., Марина В.) при выполнении задания разрезать каждую из полосок на 3 части провели на каждой из них произвольно 2 линии, а при выполнении задания разделить полоски на 5 частей – 5 линий. Многие испытуемые, не пользуясь линейкой, разрезали на глаз полоски па 3 или 5 частей.

Следует подчеркнуть, что ни один из испытуемых не разделил в уме число 15 па 3 или на 5 с тем, чтобы потом произвести соответствующую разметку полосок, прежде чем разрезать их на нужное число частей. Не владея приемом предварительного вычисления, разумеется, не могли правильно контролировать действия при выполнении задания. Неправильность самоконтроля проявилась также в том, что они не осознавали, сколько разрезов нужно производить в каждом отдельном случае: большинство детей производили не 2 и 4 разреза, а 3 и 5. Интересно, что некоторые дети, получив в результате не 3 и не 5 бумажек, а 4 и 6, выражали вслух свое недоумение. «Не понимаю, почему получается 6 бумажек, ведь я разрезаю полоску только 5 раз» (испытуемый Саша П.). Такие реплики можно было услышать и от других детей.

Данные эксперимента, таким образом, свидетельствуют о том, что недостатки контроля на уроках ручного труда обусловлены в ряде случаев недоразвитием обобщенных приемов измерительной деятельности.

Во II эксперименте успешность выполнения 1-го задания — перегнуть полоски на 2 равные части—намного выше (с заданием справились 90% испытуемых), чем успешность выполнения 2-го и 3-го заданий — перегнуть полоски па 4 и, 8 равных частей, с выполнением которых соответственно справились 30% и 20% испытуемых.

Умственно отсталые дети владеют приемом сложения листика бумаги пополам и отдают себе отчет в том, что обе половинки «одинаковые», «равные». Этот прием и был использован подавляющим большинством испытуемых (90%) при выполнении 1-го задания. Правда, сама операция сгибания полоски па 2 равные части осуществлялась детьми неаккуратно, так как они не совмещали край и углы одной половинки с краем и углами другой. Однако сам принцип разделения бумажки на 2 одинаковые части известен детям, и они, руководствуясь им, соответственно контролировали и регулировали свои действия.

Совершенно по-другому большинство детей действовали при выполнении 2-го и 3-го заданий. Выполняя эти задания, они не руководствовались ясно осознанным принципом и, следовательно, не перегибали полученную половину на 2 равные части. Поэтому самоконтроль при выполнении 2-го и 3-го заданий был неадекватным. Мы говорим «был неадекватным», так как неверно думать, что действия детей были совершенно хаотичными, импульсивными и не находились под контролем сознания. Для большей ясности приведем примеры поведения двух испытуемых.

При выполнении 2-го задания Света П. сначала отогнула часть полоски в виде квадратика, потом еще 2 раза отогнула 2 таких квадратика. В результате полоска оказалась разделенной на 4 части: 3 примерно одинаковых квадратика и 1 прямоугольник. На вопрос, правильно ли она перегнула полоску, девочка ответила, что правильно, так как она «разделила ее на 4 части». Аналогичным образом испытуемая выполнила 3-е задание. Отогнув сначала 4 квадратика и убедившись, что оставшийся конец полоски невелик, испытуемая начала отгибать другие 4 части, которые оказались разными по величине и форме.

Другая ученица III класса вспомогательной Школы — Катя П. выполнила 2-е задание так: сначала она сложила полоску пополам, а потом каждую из половинок сложила на 2 неравные части. Девочка, таким образом, перегнула полоску па 4 неравные части. На замечание экспериментатора о том, что от нее требовалось перегнуть полоску па 4 равные части, а у нее части получились неравными, девочка ответила, что она «так не умеет».

Третье задание Катя выполнила так: сначала она отогнула как попало часть полоски, потом начала производить загибы, ориентируясь на край первой части, считая вслух: «Раз, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь». В результате полоска оказалась разделенной на 10 частей, из которых 9 были одинаковой длины.

Из приведенных примеров видно, что обобщенные приемы измерительной деятельности оказались у детей крайне неразвиты. Умственно отсталые дети, не будучи в состоянии пользоваться приемами, опирающимися на известные обобщения, начинают выполнять неадекватные действия. В процессе выполнения этих действий они контролируют и регулируют их не в соответствии с поставленной задачей.

Итак, одно из важных условий формирования проверочно-контрольных действий умственно отсталых детей — развитие у них измерительных представлений и понятий, а также обобщенных умений оперировать ими в нужный момент. В частности, большое внимание должно быть уделено уточнению представлений детей о различных величинах метрической системы мер и осознанию соотношений между ними.

В младших классах вспомогательной школы особое внимание следует уделять развитию восприятия различных форм предметов, умения определять на глаз и воспроизводить линейные величины.

Очень важно для развития проверочного самоконтроля специальное обучение на занятиях по ручному труду приемам деления обрабатываемого материала на нужное число равных частей. У детей следует также выработать умение ориентироваться на все три измерения (длину, ширину и толщину) при выборе деталей.

Большую роль в развитии проверочно-конкретных действий умственно отсталых детей играет обучение их умению пользоваться различного рода вычислительными операциями при контроле и оценке результатов работы. На конкретных практических примерах можно довести до сознания умственно отсталого ребенка, что необходимое место разметки обрабатываемого материала находится путем вычисления. Если, например, брусок длиной 30 см нужно распилить на 3 равные части, то, прежде чем наметить линии распила, надо в уме разделить 30 на 3 и соответственно провести указанные линии.

Без специальной коррекционно-воспитательной работы, направленной на развитие измерения и связанных с ним компонентов познавательной деятельности, нельзя достигнуть сколько-нибудь успешных результатов в формировании контрольных умений и навыков умственно отсталых детей на занятиях по ручному труду.

Особый интерес представляют исследования, проведенные нами, чтобы изучить влияние условий обучения и коррекции на формирование контрольных умений и навыков умственно отсталых детей во время занятий по ручному труду.

Исследование предусматривало обучение учеников I и II классов вспомогательной школы технике складывания пакетиков из бумаги. Испытуемые были разделены на три группы. Одну из этих групп обучали методом показа и не давали никаких объяснений и указаний, как контролировать и регулировать свои действия в процессе упражнений. Другую группу обучали методом показа, сочетаемого с соответствующими объяснениями. Обучение 3-й группы отличалось от обучения 2-й группы тем, что соответствующие объяснения им давали не только в конце упражнения, но и непосредственно после каждого неправильного выполнения той или иной операции и предлагали исправить допущенные ошибки и неточности.

Полученные в исследовании материалы показали, что пооперационные объяснения, подкрепляемые практическим исправлением ошибок и неточностей, имеют исключительно важное значение для развития контрольных умений и навыков умственно отсталых детей.

Своевременная фиксация внимания ребенка на допущенных ошибках и неточностях в работе и практические их исправления способствуют развитию у него критического отношения к работе и к результатам ее выполнения. Это создает необходимые предпосылки для успешного развития контрольных умений и навыков.

Согласно известному положению психологии, практические действия с предметами – первый и необходимы этап в обучении детей знаниям, умениям и навыкам. На основе освоения практических действий с предметами общего продвижения в развитии речи и мышления у ребенка формируются умственные действия, и он оказывается в состоянии решать определенные задачи, не оперируя непосредственно конкретными предметами. Поскольку у детей-олигофренов уровень общего психического развития низок, они в большей мере, чем нормальные дети нуждаются в предметно-практических приемах обучения. Этим и объясняется, почему подкрепление словесных объяснений и указаний практическими действиями детей приводило к лучшим результатам в овладении приемами самоконтроля, чем словесные объяснения и указания, не подкрепленные их практическими действиями.

При отсутствии специальной коррекционно-воспитательной работы контрольные действия умственно отсталых детей не совершенствуются в процессе упражнений, так как в структуру деятельности не вносятся необходимые коррективы по преодолению допущенных ранее ошибок и неточностей.

Как показала наблюдения, при выполнении ручных действий и операций умственно отсталый ребенок часто не учитывает предъявленных ими требований. К полученным результатам и качеству работы умственно отсталые дети относятся недостаточно критически, что сказывается отрицательно на формировании контрольных умений и навыков. Очень важно поэтому работу по развитию контрольных умений и навыков у таких детей соединять с коррекционно-воспитательной работой по преодолению недостатков общего психического развития. В частности, необходимая предпосылка развития контрольных умений и навыков – коррекционно-воспитательная работа, направленная на преодоление недостатков познавательных процессов детей, развитие целенаправленных способов деятельности, расширение круга интересов и потребностей, общественных мотивов деятельности.

Для того чтобы на занятиях по ручному труду умственно отсталые дети правильно контролировали и корректировали свои действия, необходимо преодолеть свойственную им тенденцию под влиянием трудностей или случайных побуждений уходить от поставленной перед ними задачи. В доступной для детей форме необходимо довести до их сознания важность самоконтроля в процессе работы и по ее окончании.

Следует, однако, иметь в виду, что умственно отсталый ребенок часто не осознает, каким требованиям должна удовлетворять изготовляемая им вещь, и не обращает внимание на качество выполняемой работы. Если в таких случая ему не оказать необходимой помощи, он сам не осознает своих ошибок и неточностей в работе и, следовательно, не научится правильно контролировать и регулировать свои действия.