Условия формирования общественных мотивов в трудовой деятельности

Одна из важных задач вспомогательной школы – развитие мотивационной сферы умственно отсталых школьников, в частности общественных мотивов, создание тем самым необходимых предпосылок для подготовки учащихся к общественно полезному труду.

Общее недоразвитие психики умственно отсталых школьников, выражающееся в нарушении познавательной деятельности, ее структуры и мотивации, сказывается отрицательно на отношение к трудовой деятельности, в процессе которой они своеобразно воспринимают, запоминают, мыслят и воображают и т.д., но и относятся к выполняемым трудовым заданиям. Для того чтобы подготовить учащихся вспомогательной школы к общественно полезной трудовой деятельности, необходима систематическая и напряженная работа учителя и школьного коллектива по формированию правильного отношения к труду.

Большую роль в определении отношения человека к труду играют его потребности, интересы, мотивы, усвоенный ранее опыт. Не всегда отношение человека к данному виду труда совпадает с отношением к труду вообще. В определенных случаях его отношение к данному конкретному виду деятельности может быть положительным, а к другим видам деятельности отрицательным. Помочь умственно отсталому ребенку разобраться в своих возможностях и в определении своего отношения к различным видам деятельности должен учитель.

Под направляющим воздействием учителя у школьников формируется в процессе труда интерес и ответственное отношение к общественным поручениям, к участию в посильных коллективных делах. Во вспомогательной школе, как и в массовой, работа в коллективе имеет исключительно важное воспитательное значение. «Коллектив, - писал А.М. Горький, - создает человека совершенно иной индивидуальной психики, более активной, стойкой и черпающей волю к действию, волю к строению жизни из воли коллектива» [1952, т. 17, с.193]. Положительная оценка коллективом выполненной учеником работы побуждает его к дальнейшей активной деятельности, создавая необходимые предпосылки для формирования правильного отношения к труду.

Воспитательный эффект особенно велик тогда, когда сами учащиеся принимают участие в организации трудового процесса и в оценке полученных результатов. Изучая особенности формирования самооценки и уровня притязаний умственно отсталых детей, Н.Л Коломинский [1972] провел такой эксперимент: на уроках труда по швейному делу в старших классах учащиеся были разделены на несколько бригад. Каждую бригаду возглавляли бригадир и мастер, выделенные из числа учащихся. В задачу бригадира входило перед всем классом дать оценку работы каждой швеи и своей собственной работы как бригадира. Если член бригады допускал ошибку, бригадир снижал ему, а также себе отметку. В свою очередь мастер оценивал работу бригадиров и свою работу. Как показывают наблюдения, такая организация урока труда оказывала положительное воспитательное влияние на учащихся. Это находило свое выражение в том, что учащиеся стали более критически относится к своим результатам, проявлять большую активность и заинтересованность в достижении лучших показателей.

Неправильное отношение учащихся вспомогательной школы, особенно учащихся младших классов, к трудовым заданиям определяется в ряде случаев недостаточным развитием мыслительных процессов. Не будучи в состоянии установить необходимые связи и отношения и наметить обоснованный план действия, умственно отсталый ребенок начинает действовать неадекватно: не стремится получить реальные и значимые результаты, а формально выполняет отдельные операции, имеющие какое-либо отношение к предложенному заданию. Во избежание этого в процессе обучения умственно отсталых школьников труду необходимо следить за тем, чтобы задания были достаточно конкретны, понятны и посильны для них.

Совершенно ясно, что в процессе трудового обучения нельзя оставлять без внимания ни одного случая формального, неправильного отношения учащихся к выполняемой деятельности, ибо это ее сигнал о нарушении ее целесообразности. Необходимо так организовать учебный процесс, чтобы их внимание было направленно не только на отдельные действия и операции, но и на выполнение изделия, удовлетворяющего определенным требованиям. В доступной для умственно отсталых детей форме необходимо раскрыть перед ними значение согласованных действий в достижении представляемой цели, учить ребенка действовать в соответствии с ясно осознанной целью.

Одно из важных средств преодоления неадекватности и формализма действий учащихся – приближение учебного процесса к их жизненному опыту. Сообщаемые учителем знания вызывают живой интерес и желание лучше усвоить тогда, когда они близки к жизненному опыту умственно отсталого ребенка. Зная это, учителя вспомогательной школы стараются всячески в педагогический процесс понятную учащимся ситуацию. Такая организация учебного процесса содействует сознательному усвоению учебного материала и заставляет учащихся критически относиться к своим действиям и получаемым результатам. Проявляя правильное отношение к предложенному заданию, к работе, они не могут не контролировать свои действия в соответствии с представляемой целью.

В ряде случаев умственно отсталые ученики оказываются в состоянии выполнить трудовое задание лишь на основе подражания. Разумеется, в этих условиях они проявляют пассивное отношение к тому, что делают. Поэтому в процессе трудового обучения не следует давать задания, включающие действия, которые они в состоянии выполнить лишь путем подражания учителю или другим лицам.

Нередко умственно отсталый школьник не замечает своих ошибок и недостатков в работе и думает, что он все делает так, как надо. Если в этот момент не помочь ему осознать свои ошибки, то у него не сформируется критическое отношение к своей работе и он не научится контролировать себя в процессе ее выполнения. Умственно отсталого школьника надо учить правильно оценивать работу свою и товарищей. Предлагая ему задание, необходимо, прежде всего, убедиться, что ученику ясно, какое изделие должно быть получено в конце работы и каким требованиям оно должно удовлетворять. Только при этом условии школьник может научиться правильно относиться к тому, что делает, и не будет выполнять формальных действий.

Формированию правильного отношения к труду способствует включение практической деятельности самих учащихся в учебный процесс. При сочетании показа и объяснений учителя с практическими действиями школьников они действуют более адекватно. Объясняется это тем, что при практическом выполнении операций умственно отсталый школьник производит такие процессы анализа и синтеза, которые в умственном плане ему не доступны, убеждается в важности тех или иных пространственных связей и отношений, соблюдения определенной последовательности в работе. При отсутствии должного интереса к трудовому заданию учащийся выполняет его неправильно даже при хорошей организации процесса обучения. Как справедливо отмечает Л.И. Божович, «формализм знаний рождается не только тогда, когда ученик плохо понимает усваиваемый материал, но и тогда, когда он равнодушно, без должного интереса относится к содержанию того, что он учит» [1950, с. 164]. Для того чтобы умственно отсталый ребенок проявлял «внутренний» интерес к выполняемой деятельности, ее надо организовать в соответствии с особенностями его личности, потребностями и познавательными возможностями.

Формируя правильное отношение к учебному труду, мы тем самым формируем у школьника сознательное отношение к общественному труду в целом, определенную жизненную позицию, а это имеет исключительно важное значение для их нравственного воспитания.

Вспомогательная школа, как и массовая, призвана воспитывать любовь к труду, потребность трудится на общее благо. Вопросы трудового обучения учащихся вспомогательной школы неразрывно связаны с вопросами развития их личности. Выявление условий, при которых трудовая деятельность оказывает положительное влияние на развитие личности умственно отсталых учащихся,- важнейшая задача олигофренопсихологии и олигофренопедагогики. Важно отметить, что при помощи специальных приемов обучения и коррекции можно воспитать у школьников положительные качества личности, интерес и готовность к общественно полезной трудовой деятельности.

Одно из важных условий повышения уровня мотивации умственно отсталых школьников – формирование у них понятных и доступных мотивов, побуждающих к достижению ясно осознанных целей. Однако для того, чтобы цель действительно была достигнута, необходимо действовать по плану. Так как процессы планирования учащихся вспомогательной школы недостаточно развиты [Б.И. Пинский, 1969], это сказывается на их деятельности и, следовательно, на реализации мотива. Отсюда ясно, что работу по формированию мотивов следует сочетать с работой по формированию процесса планирования.

Реализация мотива предполагает умение действовать целенаправленно в широком значении этого слова. Совершенно ясно поэтому, что в условиях вспомогательной школы формирование мотивов должно осуществляться в тесной связи с формированием целенаправленной деятельности.

Из общей психологии известно, что в ряде случаев человек не отдает себе отчета о действительных мотивах своего поведения. Это тем более справедливо для умственно отсталых школьников. Очень важно, поэтому в процессе обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы помочь им осознать мотивы своих действий. Такое осознание оказывает положительное влияние на оценку учащимся своих поступков и действий, в соответствии с которой вносятся изменения в их поведение и деятельность.

Как и учащиеся массовой школы, учащиеся вспомогательной школы руководствуются в процессе учения не одним мотивом, а несколькими. В зависимости от отношения школьника к своим сверстникам и другим членам школьного коллектива, от семейных обстоятельств, от познавательных интересов, успеваемости и других, влияющих на него факторов, определяется соотношение мотивов.

Важную роль в развитии мотивов умственно отсталых школьников играет его самооценка и уровень притязаний. В исследованиях Ж. И Намазбаевой [1971] и Н. Л. Коломинского [1972], проведенные под руководством Ж. И. Шиф, показано, что самооценка и уровень притязаний учеников претерпевают значительные изменения по мере освоения программы вспомогательной школы.

Если в младших классах учащиеся обнаруживают тенденцию переоценивать свои личностные качества, то в старших классах они начинают более критично оценивать свои личностные качества. Эти сдвиги в развитии, несомненно, связаны с развитием их мотивационной сферы, с тем, что школьники начинают руководствоваться в своих действиях более общими и перспективными задачами. Очень важно поэтому увязать работу по воспитанию мотивов учащихся вспомогательной школы с работой по воспитанию и развитию у них адекватных форм самооценки и уровня притязаний. Большое значение в этой связи имеют взаимоотношения каждого из учеников со школьным коллективом.

Мотивы, которыми умственно отсталый школьник руководствуется в процессе деятельности, во многом зависят от места, которое они занимают в структуре его личности. Отчетливо это было обнаружено в исследованиях Л. В. Викуловой [1965] и Р. Б. Стеркиной [1973], проведенных под руководством Б. В. Зейгарник.

Изучая особенности уровня притязаний детей-олигофренов в условиях выполнения различных видов учебной деятельности (решение арифметических задач, ответы по истории, географии и литературе, выполнение заданий по методике Кооса), Л. В. Викулова установила, что уровень притязаний у них или вовсе не формируется, или формируется с большим трудом [1965].

Р. Б. Стеркина в своем исследовании [1973] исходила из предположения о том, что практическая ручная деятельность более доступна и понятна ребенку-олигофрену, чем интеллектуальная деятельность, и что сопоставление данных, полученных в обоих видах деятельности, позволит углубить анализ и лучше понять особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов. В соответствии с этим ею была разработана специальная методика, включающая опыты с выполнением практических ручных действий. Полученные в исследовании материалы показали, что в зависимости от вида деятельности уровень притязаний формируется у детей-олигофренов по-разному. При выборе заданий по арифметике испытуемые не руководствовались каким-либо принципом, и уровень притязаний у них не был сформирован.

Успех или неудача предыдущего действия в большинстве случаев не влияли на выбор последующего задания. Испытуемые частот брали задания по арифметике подряд, в порядке возрастания номеров. У многих детей выбор носил случайный характер. Иные результаты были получены у испытуемых в серии с вырезыванием карточек. В этой серии у детей-олигофренов был сформирован уровень притязаний. Как показали наблюдения, прежде чем сделать выбор, дети внимательно и долго рассматривали все карточки. Особенно долго они выбирали очередное задание после неуспеха, проявляя при этом колебания и нерешительность, стремясь оценить свои предыдущие результаты и возможности. Выбор заданий во второй серии носил явно избирательный характер.

Таким образом, уровень притязаний у детей-олигофренов зависит от особенностей структуры их личности. Задания по арифметике помимо своей недоступности для детей-олигофренов становятся одновременно деятельностью пресыщенной, сказывающейся отрицательно на процессе формирования уровня притязаний.

Практическая ручная деятельность занимает особое место в структуре личности ребенка-олигофрена. Она более понятна и доступна умственно отсталому ребенку, чем интеллектуальная, и поэтому он относится к ней с интересом и адекватно реагирует на успехи и неудачи при ее выполнении. Ясно, почему у него формируется определенный уровень притязаний в этой деятельности.

Итак, мотивы деятельности умственно отсталого ребенка определяются в сильной степени местом, которое занимает данная деятельность в структуре его личности. Поэтому одно из важнейших условий повышения уровня мотивации – соединение обучения и воспитания с деятельностью, находящей отклик в структуре его личности. При выполнении такого рода деятельности ребенок проявляет к ней живой интерес и желание добиться хороших результатов, что сказывается положительно на его общем развитии.

Важную роль в формировании общественных мотивов деятельности на уроках труда играет приближение выполняемой работы к производственным условиям. Это подчеркивают многие учителя вспомогательной школы. Так, в школе № 8 г. Махачкалы большое внимание уделяется адаптации учащихся к производственным условиям, уменьшению разницы между организацией трудового процесса в школьных мастерских и на производственных предприятиях [У. М. Муртузалиева, 1978]. В этой школе проводится специальная работа по изучению нужд предприятий города в рабочей силе, устанавливается связь с плановым отделом горисполкома, выясняется, какие требования предъявляются к работнику на том или ином предприятии. С учетом этих сведений осуществляется трудовое обучение учащихся. Такая организация процесса обучения труду, несомненно, способствует развитию у школьников общественных мотивов деятельности.

Формирование общественных мотивов деятельности у детей-олигофренов происходит в процессе достижения общественно значимой цели. Если учителю удается заинтересовать учащегося трудовым заданием и направить его внимание на достижение социально значимых результатов, то это побуждает его к активной деятельности, повышает уровень мотивации.

В отчетливо выраженной форме это было нами обнаружено в эксперименте с умственно отсталыми школьниками по изучению влияния ожидания оценки действий на их выполнение. В качестве экспериментальной деятельности была взята работа на специальном аппарате, в значительной степени сходная с той, какую приходится выполнять токарю, когда он пользуется суппортом. Это аппарат состоит из двух рукояток, соединенных с металлической иглой, острие которой входит в прорезь металлической пластинки, не задевая ее краев. В противном случае происходит замыкание электроцепи, и электросчетчик отмечает ошибку. Прежде чем приступить к экспериментам в условиях ожидания оценки действий, испытуемый упражняется в течение некоторого времени. После этого начинается сам эксперимент.

Для того чтобы получить сравнительный материал, испытуемому предлагалось сначала, якобы в качестве продолжения упражнений, провести иглу через прорезь пластинки в обычных условиях, в каких протекали предыдущие упражнения. Затем, согласно новым указаниям экспериментатора, испытуемый должен был проделать то же самое, но уже в условиях ожидания оценки (оценочной ситуации). Испытуемым говорили, что их действия будут оценивать экспериментатор и товарищи, участвующие в эксперименте.

Испытуемыми были учащиеся VI и VII классов вспомогательной школы. В каждом эксперименте участвовало по четыре ученика. Когда один из них работал на аппарате, остальные по просьбе экспериментатора следили за показаниями секундомера и электросчетчика и фиксировали результаты. В инструкции указывалось, что результаты каждого из учеников будут сравнивать с результатами других и что при оценке станут учитываться количество ошибок и время, затраченное на работу.

В результате исследования было обнаружено, что ожидание оценки действия приводило к увеличению количества ошибок по сравнению с числом ошибок при выполнении последних упражнений. Отрицательное влияние ожидания оценки действий было обусловлено тем, что в сознании испытуемых господствовало боязнь обнаружить себя с плохой стороны, т. е. как не умеющих успешно выполнить поставленную задачу. Учащиеся стремились главным образом к тому, чтобы получить высокую оценку своих способностей и умений. Направленность внимания не на само действие, а на его предстоящую оценку отрицательно сказалась на результатах.

Для того чтобы преодолеть отрицательное влияние ожидания оценки действий, нам казалось необходимым произвести некоторые изменения в мотивах деятельности испытуемых, направив их внимание на выполнение задачи, требующей повышения качества работы. Как и раньше, в эксперименте участвовали четверо учащихся. Трое из них уже хорошо владели техникой обведения прорези, а четвертый участвовал в эксперименте впервые. Каждому из испытуемых, ранее овладевших техникой обведения прорези, предлагалось обучить этому действию своего товарища – новичка. В инструкции указывалось, что именно надо рассказать новичку, что и как нужно делать, и предлагалось продемонстрировать перед ним действия от начала до конца. Вместе с тем так же, как и в предыдущем эксперименте, испытуемых просили проследить за результатами действий товарища, работавшего на аппарате, чтобы затем установить, у кого будут лучшие показатели.

Перед тем как провести такой эксперимент, трое наших испытуемых, уже обучавшихся обведению прорези раньше, обводили ее еще раз без новичка, подобно тому, как они это делали в обычной экспериментальной обстановке. Эти же испытуемые участвовали ранее также и в тех экспериментах, в которых использовалась оценочная ситуация, не осложненная выше указанной задачей. Таким образом, для каждого испытуемого нами были получены троякого рода данные: 1) в обычных условиях работы, 2) в оценочной ситуации и 3) в измененной оценочной ситуации, в которой школьник выступал в роли инструктора. Результаты, полученные в обычных условиях работы, приняты за 100.

Таблица 1 Влияние разных условий на успешность выполняемой деятельности

Обычные условия работы		Оценочная ситуация		Измененная оценочная ситуация
Ошибки	Время	Ошибки	Время	Ошибки	Время
100,0	100,0	138,1	101,7	83,11	111,5

Как видно из табл. 1, включение действия в иную задачу, связанную с иного рода мотивацией, приводило не только к преодолению отрицательного влияния ожидания оценки действия, но и к улучшению результатов по сравнению с обычной экспериментальной обстановкой. Это наблюдалось у каждого из испытуемых, участвовавших в эксперименте в качестве инструктора, хотя обнаруживались некоторые индивидуальные различия.

Наблюдения за учащимися во время эксперимента показали, что они были озабочены главным образом тем, чтобы научить новичка работать на суппорте, не проявляя при этом особого беспокойства по поводу допускаемых ошибок. Тем не менее, число ошибок в этих условиях значительно сократилось. Весьма характерно то, что темп действия оказался значительно замедленным по сравнению с темпом действия в обычных условиях работы и в оценочной ситуации.

Таким образом, было обнаружено, что отрицательное влияние оценочной ситуации может быть преодолено. Для этого требуется существенное изменение направленности и мотивации деятельности. Основным мотивом деятельности должно быть не получение высокой оценки, а сами результаты и их общественная значимость. Такое изменение мотивации не только снимает отрицательное влияние оценочной ситуации, но и значительно улучшает деятельность даже по сравнению с выполнением ее в обычных условиях.

Полученные в эксперименте данные со всей убедительностью показывают, что направленность на достижение общественно значимой цели – важное условие формирования общественных мотивов деятельности учащихся вспомогательной школы.

Большое влияние на формирование общественных мотивов деятельности умственно отсталых учащихся оказывает вся окружающая их советская действительность. На учащихся вспомогательной школы, как и на учащихся массовой школы, в той или иной форме влияют трудовые свершения родителей, родных и близких, вся культурная жизнь страны – телевидение, радио, кино, советские праздники. Вспомогательная школа призвана в полной мере использовать эти благоприятные возможности для развития у своих питомцев нравственных и общественных мотивов деятельности.

Важную роль в формировании общественных мотивов деятельности играет пионерская организация, вдохновляющая детей на выполнение трудовых и ценных в нравственном отношении заданий. Воспитание общественных мотивов умственно отсталых школьников необходимо проводить в тесной связи с формированием у них психологической готовности к коллективному труду. Не трудно видеть, что при отсутствии желания трудиться в коллективе и на благо коллектива у личности не будут формироваться общественные мотивы деятельности. Как правильно указывает А. Г. Ковалев, «формирование психологической готовности к труду означает ни что иное, как образование тех необходимых субъективных условий или свойств личности, которые обеспечивают возможность человеку сознательно и добросовестно со знанием дела трудиться в коллективе и для коллектива» [1963, с. 148].

Мнение коллектива – очень важный фактор в развитии нравственно-мотивационной сферы учащихся. Индивидуальное стремление и перспективы учащихся должны быть по мере возможности связаны со стремлением и перспективами коллектива. Вместе с тем следует подчеркнуть, что в условиях вспомогательной школы большое внимание должно быть обращено на то, чтобы намечаемые учениками планы и перспективы на будущее были тесно увязаны с настоящими практическими делами, с тем, что они повседневно делают. Только в этом случае их желания приобретут действенный характер.

Работу по воспитанию общественных мотивов надо проводить с учетом индивидуальных особенностей каждого из школьников. Наблюдения показывают, что многие учащиеся неправильно оценивают свои возможности. Некоторые из них, например, говорят, что по окончанию школы они хотели бы стать летчиками, артистами, инженерами и т. д. однако нельзя добиться успешных результатов в воспитании общественных мотивов, если не проводить соответствующей разъяснительной работы и работы по ознакомлению с теми профессиями, которые им доступны.

Правильно поэтому учителя вспомогательной школы г. Махачкалы, упомянутой выше, когда они с целью профориентации учащихся организуют специальные выставки, на стендах которых отражена жизнь и деятельность рабочих предприятий, куда смогут пойти работать ученики. Интересен также опыт этой школы про формированию правильного и любовного отношения к своей работе на уроках труда. «Лучшую швею, столяра, кулинара, - пишет учительница вспомогательной школы г. Махачкалы У. М. Муртузалиева, - чествуем мы на общешкольных линейках, которые проводятся ежемесячно. Под звуки «Марша энтузиастов» на отличившихся школьники надевают алые повязки победителей, и они проходят круг почета. Лучшие классы награждаются вымпелами и отмечаются по школе» [1978, с. 52].

Развитие общественных мотивов в процессе труда зависит в значительной степени от направляющей и мобилизующей роли учителя вспомогательной школы. Организуя и направляя деятельность учащихся, он тем самым открывает перед ними перспективу достижения положительных результатов. При отсутствии своевременной помощи со стороны учителя в организации деятельности учащихся его добрые намерения могут и не привести к желаемым результатам. Учитывая возможности и интересы учащихся, необходимо также обратить внимание на то, чтобы задания представляли для них известные трудности, иначе они не будут стимулировать их к активной деятельности.

Психологический анализ показывает, что мотивы, которыми умственно отсталые школьники руководствуются при выполнении понятной для них общественной трудовой задачи, связаны с их потребностями и интересами. В процессе выполнения трудовой деятельности, имеющей практическую и общественную ценность, учащиеся вспомогательной школы испытывают удовлетворение от своей работы и у них начинают формироваться далекие, перспективные и значимые в социальных отношениях мотивы деятельности.

Глава II. Особенности деятельности и роль труда в развитии целенаправленных действий учащихся вспомогательной школы

Общая характеристика структуры и мотивации деятельности умственно отсталых школьников

Одно из важнейших условий успешного обучения, воспитания и подготовки умственно отсталых школьников к труду – знание особенностей их личности и ее проявления в процессе деятельности. Как известно, личность не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней. Поэтому, для того чтобы оказать известное влияние на развитие личности в процессе воспитания, необходимо знать, какими особенностями характеризуется ее деятельность.

Как правильно указывает А. Н. Леонтьев, «личность человека ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается. Исследования процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях, и является ключом к ее подлинно научному психологическому пониманию» [1983, т. II, с. 195]. Определяя современную советскую психологию как науку о деятельности личности, В. Н. Мясищев отмечал, что, «изучая деятельность, не должно забывать о ее носителе – о личности, о человеке, а изучая личность, нельзя забывать о том, что изучать ее можно только в деятельности.» [1957, с. 144].

Особо важное значение имеет изучение структуры и мотивации деятельности умственно отсталых школьников. В процессе аномального развития у этих школьников формируются не только качественно отличные психические процессы, но и своеобразные особенности строения и мотивации деятельности. Нельзя поэтому достаточно ясно и полно понять психологические особенности действий умственно отсталых школьников, если не знать, какими мотивами они руководствуются и какие задачи ставят перед собой при их выполнении. Не зная особенностей деятельности умственно отсталых школьников, нельзя правильно организовать их учебную и практическую работу и добиться успешных результатов в педагогическом процессе.

Как показали наши исследования, при отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя в деятельности умственно отсталых школьников, в особенности школьников младших классов, обнаруживаются нарушения ориентировки в поставленной задаче, соотношения цели и действий при ее выполнении, отношения к трудностям и получаемым результатам. Особенно ярко проявляются указанные нарушения в младших классах при выполнении практических действий с предметами.

Так, в одном из экспериментов учащиеся должны были выкладывать из деталей строительного материала несложные модели по образцу. Посмотрев на образец и не разобравшись в его строении, дети сразу приступили к работе. Они не соотносили свои действия с образцом, который находился перед ними на экспериментальном столе. Сделанную модель они не сравнивали с образцом и не проверяли правильность ее выполнения. В результате выложенные детьми модели имели лишь некоторые сходные черты с предъявлявшимися образцами, но не были идентичны им.

В другом эксперименте учащиеся младших классов вспомогательной школы сооружали из деталей конструктора постройки, связанные с выполнением некоторых трудных для них операций. Оказалось, что дети подменяли затруднявшие их операции другими, сходными, но более легкими. Неправильно выполненные операции приводили в дальнейшем к другим неправильным операциям, и постройки не соответствовали требованиям инструкции и структуре образца. Как показали наблюдения, умственно отсталые дети приспосабливали свои последующие операции к тому, что ими уже было ошибочно построено, хотя это явно уводило их в сторону от выполнения данного конкретного задания.

По-другому вели себя при встрече с трудностями нормально развивающиеся дети, с которыми был проведен указанный эксперимент. При встрече с трудностями они производили различные поисковые пробы, пытаясь найти адекватные и рациональные способы действия. Обнаружив в ходе выполнения задания ошибки и неточности, учащиеся первых классов массовой школы исправляли их или пытались исправить.

Нормальные дети оценивали отдельные свои операции и работу в целом с точки зрения их соответствия конечной цели и никогда при столкновении с трудностями не подменяли одни операции другими, более легкими. В тех случаях, когда задание выполнялось ими без учета некоторых связей и отношений, вытекающих из инструкции и особенностей образца, они все же руководствовались задачей в целом, а не ближайшими задачами, выступавшими перед ними в ходе деятельности, как это наблюдалось у детей-олигофренов.

Неправильное отношение умственно отсталого ребенка к выполняемой задаче и получаемым результатам имеет своей основой то, что при встрече с трудностями или при необходимости предварять выполнение действия ориентировочно-исследовательской деятельность у них смещаются мотивы деятельности с конечной цели на сами действия. Такое смещение мотивов обусловлено тем, что, с одной стороны, ребенок поставлен перед необходимостью так или иначе выполнять предложенную задачу, но с другой – он не в состоянии правильно осознать ее. Не осознавая задачу и «внутренне» не принимая ее, умственно отсталый ребенок начинает руководствоваться мотивами, заключающимися не в стремлении достигнуть в конце деятельности строго определенных результатов, а в стремлении выполнять определенного рода действия, имеющие известное отношение к данной задаче, но не учитывающей все необходимые требования.

В связи со сказанным следует отметить, что одной из важных особенностей поведения взрослых олигофренов является нарушение ориентировки в сложной жизненной ситуации. Не будучи в состоянии осмыслить ситуацию во все ее сложности, установить необходимые связи и отношения между отдельными ее сторонами, они начинают действовать неадекватно, некритично.

В одной из работ Б. В. Зейгарник [1962] описывает случай с олигофреном, работавшим курьером и обычно аккуратно выполнявшим свои обязанности. Однажды он пришел в учреждение с обходным листком, на котором некоторые сотрудники должны были расписаться. Оказалось, что один из них в это время делал доклад на заседании, и поэтому его не было на месте. Тогда этот незадачливый курьер ворвался в комнату, где происходило заседание, и стал настойчиво требовать, чтобы докладчик расписался на принесенной им бумаге. Особенности ситуации и непредвиденных обстоятельств не были должным образом осознанны им и не служили основанием для того, чтобы внести соответствующие изменения и коррективы в характер своей работы.

Недостаточное развитие целенаправленной деятельности, а также несовершенная речевая регулировка поведения не позволяют олигофрену руководствоваться в своих действиях предварительным анализом ситуации и полностью учитывать ее объективные условия и требования. Неадекватность действий в сложной жизненной ситуации усугубляется еще тем, что в ряде случаев сами условия деятельности их общественное значение и связанные с ними нормы поведения недоступны пониманию умственно отсталого.

Наблюдения за поведением умственно отсталых подростков и взрослых показывают, что в ряде случаев они совершают действия и поступки, противоречащие общественным нормам, так как не знают и не понимают, как следует себя вести в той или иной жизненной ситуации. Так, об этом свидетельствует случай с одним взрослым олигофреном, который находился под нашим наблюдением на протяжении многих лет.

Накануне Международного женского дня 8 Марта Сема (25 лет) решил сделать подарок девушке, с которой он когда-то учился в школе. Чтобы осуществить свое намерение, он пошел к соседу по дому и сказал, что его мамам якобы просит одолжить ей названную им сумму денег. Получив деньги, он отправился в магазин и купил капроновые чулки, брошку, носовой платок и конфеты. Покупку он вложил в пакет и перевязал ленточкой. После этого Сема отправился с подарками к дому девушки, но в дом не вошел, а бросил пакет в открытое окно и убежал. Для девушки и ее родных обнаруженный пакет долго оставался загадкой, они никак не могли понять, чтобы все это значило. Спустя несколько месяцев секрет раскрылся и поводом для этого опять-таки послужило поведение Семы. Встретив однажды родственника девушки, Сема спросил его, знает ли он что-нибудь о подарках, которые она получила к празднику 8 Марта. Из разговора с Семой родственник понял, кто был виновником таинственного происшествия. Когда Сему стали расспрашивать о его поступке, он во всем сознался и добавил, что девушка ему нравится и поэтому он решил сделать ей подарок к празднику. «Вначале, - сказал он, - я сам хотел вручить ей подарок, но потом постеснялся и бросил его в открытое окно».

Из того, что было рассказано о Семе, видно, что он проявил большую активность и инициативу при выполнении своего намерения. Вместе с тем действия и поступки Семы поражают своей некритичностью, отсутствием должного осмысления ситуации, а главное – отсутствием правильной ориентировке в ней. Герой нашего рассказа совершал неадекватные действия и поступки не только из-за низкого уровня мышления, но и из-за плохого знания принятых в обществе норм поведения: он не умел действовать так, как действовал бы на его месте нормально развитый человек.

Для того чтобы ориентироваться в сложной жизненной ситуации, олигофренам нужна определенная помощь и руководство со стороны окружающих. При наличии помощи и руководства они могут выполнять действия, включенные в сложную ситуацию. Под направляющим воздействием учителя или других окружающих его лиц умственно отсталый школьник приобщается к жизни общества, приобретает необходимый жизненный опыт.

В процессе деятельности человеку приходится решать задачи, находящиеся в определенном отношении между собой. Одни из них связаны с составлением плана и выбором средств, при помощи которых должна быть достигнута заранее намеченная цель. Другие — с установлением определенных связей и отношений между данными, содержащимися в выполняемой задаче. Третьи — с преодолением тех или иных трудностей, возникающих в ходе деятельности и т. д.

В зависимости от характера и сложности деятельности, а также от особенностей личности человека, его мотивов, общего развития, прошлого опыта перед ним могут возникнуть самые различные задачи. Будучи направленными, на достижение определенной цели, эти задачи осознаются как частные задачи, включенные в одну, более общую. Это значит, что человек осознает необходимость выполнения отдельных действий и операций в соответствии с требованиями конечной цели.

Следует, однако, отметить, что для такого осознания и выполнения деятельности необходим высокий уровень психического развития. Чтобы согласовать между собой отдельные действия и соотнести каждое из них с тем, что должно быть получено в конце деятельности, требуется активная мыслительная работа.

Из сказанного ясно, что целенаправленность деятельности — результат общего психического развития, в процессе которого она формируется. Следует отмстить, что у нормально развивающегося ребенка целенаправленные способы деятельности формируются не только в условиях специального воспитания и обучения, но и в других условиях жизнедеятельности, ставящих его перед необходимостью добиваться определенных целей и изыскивать для этого нужные средства и способы действия. Иначе обстоит дело у олигофрена. Без специальной коррекционно-воспитательной работы, направленной на преодоление недостатков психического развития умственно отсталого ребенка, у него не формируются необходимые способы целенаправленной деятельности.

При отсутствии направляющего воздействия со стороны взрослых умственно отсталые дети относятся к получаемым результатам недостаточно критически. Они не соотносят их с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов.

Особенности деятельности оказывают большое влияние на познавательные процессы учащихся. Одна из характерных особенностей памяти умственно отсталых школьников — нарушение процессов запоминания и воспроизведения как особой формы деятельности, а существенный недостаток мышления — нарушение его целенаправленности.

Своеобразие деятельности сказывается на характере переноса прошлого опыта умственно отсталыми школьниками. В ряде случаев прошлый опыт используется ими в соответствии не с поставленной задачей, а с другой, сходной, но упрощенной.

Одна из важных особенностей умственно отсталых детей — руководство в своих действиях близкими мотивами, обычно связанными с данной конкретной ситуацией и не побуждающими их к достижению далеких целей. Мотивы деятельности учащихся младших классов вспомогательной школы обычно не опосредованы сознательно принятым намерением. Поэтому в ходе деятельности мотивы смещаются с конечной цели на сами действия. Смещение мотивов в процессе деятельности приводит к неадекватным действиям.

Проявляя с самого начала неправильное отношение к поставленной задаче и не пытаясь лучше понять и осмыслить ее, умственно отсталый ребенок выполняет ее затем безотносительно к конечной цели. Отсутствие потребности в том, чтобы продуманно приступить к выполнению тех или иных действий, заменить их другими, если они оказываются неудачными для достижения представляемой цели, говорит о том, что учащиеся руководствуются близкими мотивами. Это свидетельствует и о том, что к деятельности учащихся побуждают мотивы, связанные не со стремлением достичь реально значимых результатов, а с необходимостью выполнения предложенной задачи, к которой они не проявляют внутреннего интереса и готовности.

У старшеклассников вспомогательной школы нарушение мотивации выражается в том, что, будучи поставлены перед необходимостью выполнять трудную и сложную задачу, они начинают руководствоваться не ее условиями, а стремлением в той или иной степени решить ее, так как этого требует учитель. Правильно не осознавая предложенную учителем задачу и не обнаруживая необходимой готовности для этого, они выполняют ее постольку, поскольку вынуждены так или иначе это сделать. При таком выполнении задачи учащиеся относятся к ней формально и производят те или иные действия под влиянием случайных ассоциаций и побуждений.

В отличие от учащихся вспомогательной школы учащиеся массовой школы при выполнении трудной и сложной для них задачи строят свою деятельность так же, как если бы они правильно поняли задачу. Осознавая неясно ее и производя в связи с этим неправильные действия, они действуют все же целенаправленно. Осознаваемая ими цель остается неизменной в процессе деятельности и оказывает детерминирующее влияние на выполняемые действия и операции. Столкнувшись с трудностями в процессе решения задачи, учащийся массовой школы не соскальзывает в сторону, не подменяет первоначальные мотивы и не действует формально.

Мотивы деятельности умственно отсталых школьников при выполнении задачи, которую они не в состоянии полностью осознать, смещаются и подменяются другими мотивами, определяемыми ситуацией, что свидетельствует о близкой мотивации деятельности этих школьников.

Как показали исследования советских психологов: Л. И. Божович [1950], А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина [Психология личности и деятельности дошкольника, 1965], А. Н. Леонтьева [1983] и других, у нормального ребенка мотивы деятельности подвергаются существенным изменениям в процессе индивидуального развития.

Так, у детей преддошкольного возраста структура деятельности характеризуется отсутствием соподчинения между отдельными мотивами. Ребенок в возрасте 2—3 лет еще не в состоянии выделять из всех мотивов, побуждающих его к деятельности, наиболее важные, определяющие характер его поведения. В этом возрасте ребенок еще не умеет управлять своим поведением, которое то и дело меняется под влиянием ситуации. У детей дошкольного возраста уже можно обнаружить главные мотивы, которым подчинены другие.

Большие изменения в структуре деятельности происходят в школьном возрасте. Условия учебной деятельности ставят учащегося перед необходимостью подчинять отдельные действия и операции требованиям учебных задач. Это способствует развитию произвольных форм поведения и произвольности психологических процессов. Учебная деятельность способствует также развитию умения руководствоваться не только целями данного конкретного урока, но и более далекими мотивами.

По-другому развивается умственно отсталый ребенок. На дошкольном этапе развития его психика не достигает такого уровня, который нужен для успешного обучения: в его развитии обнаруживаются недостатки, которые необходимо преодолеть специальными коррекционными приемами. Все это сказывается на учебной деятельности. Особенности психического развития тормозят развитие личности, структуры и мотивов деятельности умственно отсталого школьника.

Мотивы учебной деятельности умственно отсталых учеников часто носят необобщенный, неперспективный характер. При отсутствии соответствующего направляющего воздействия со стороны учителя учащиеся вспомогательной школы не стремятся овладевать необходимыми знаниями, навыками и умениями для того, чтобы по окончании школы устроиться па работу и успешно трудиться. В процессе учения умственно отсталый школьник часто руководствуется узкими, ограниченными, ситуативными мотивами: избежать наказания, получить хорошую отметку и т. д. Эти мотивы сами по себе нужны и полезны, и их нужно поощрять. Однако наряду с ними необходимо специальными коррекционными приемами расширить мотивационную сферу учащихся вспомогательной школы. Особенно важно воспитывать у детей широкие мотивы, связанные с их будущей жизнью и деятельностью по окончании школы.

Особенности мотивации поведения умственно отсталых детей, отсутствие опосредованности в ней получают интересное отражение в исследовании, посвященном проблеме «психического насыщения» [И. М. Соловьев - Эльпидинский, 1935]. Умственно отсталые дети выполняли легкую, но монотонную работу: ставили точки в кружки (нолики), расположенные на листе бумаги рядами. В инструкции предлагалось заполнить точками как можно больше кружков, а когда больше не захочется работать, сказать об этом экспериментатору и прекратить выполнение задания. Поскольку работа была скучная, она быстро надоедала и вызывала у детей желание прекратить ее. Однако они сразу от нее не отказывались, так как им было неудобно перед экспериментатором, который просил сделать возможно больше. Во время эксперимента так же, как в аналогичном эксперименте А. Карстен (сотрудницы К. Левина), возникла борьба мотивов: с одной стороны, детям хотелось прекратить работу, вызывающую у них чувство «пресыщения», но, с другой — просьба экспериментатора побуждала их продолжить ее. В результате борьбы мотивов характер работы стал заметно меняться: дети начинали часто делать паузы в работе, отвлекаться, рассматривать комнату, стоящие на столе вещи и даже стучать ногами. Деятельность постепенно становилась безразличной, неприятной и даже невыносимой. Поэтому для того, чтобы освободиться от этой работы хоть; на короткое время, дети производили отмеченные выше действия.

Иначе вели себя в подобной конфликтной ситуации нормальные дети, с которыми был проведен указанный эксперимент. В период «пресыщения» они ставили перед собой новые задачи, руководствуясь другими мотивами: продолжить работу с тем, чтобы проверить терпение экспериментатора, проверить свое терпение, добиться большей длительности в работе, чем другие испытуемые, и т. д.

Данные рассмотренного исследования убедительно показывают, что содержание и динамика мотивационной деятельности умственно отсталых и нормальных детей отличаются друг от друга наличием или отсутствием опосредованной мотивации.

Для развития мотивационной сферы и целенаправленных действий у детей - олигофренов нужна специальная коррекционно-воспитательная работа, направленная на повышение их уровня общего психического развития. Многое из того, что нормальный ребенок приобретает в дошкольном детстве, умственно отсталый ребенок в состоянии приобрести только в условиях специального школьного обучения и специальной коррекционно-воспитательной работы. Поскольку на дошкольном этапе развития психика умственно отсталого ребенка не достигает уровня, необходимого для успешного обучения, последнее не приводит к таким значительным сдвигам в развитии мотивов и структуры деятельности, как это имеет место у нормальных школьников. Следует также указать на то, что нарушения познавательных процессов сказываются отрицательно на общем развитии умственно отсталых учеников, задерживая тем самым развитие мотивов и целенаправленных способов деятельности.

Как это будет нами показано ниже, решающую роль в развитии мотивов и целенаправленных действий играет труд. Правильно организованный труд способствует продвижению учащихся вспомогательной школы в общем психическом развитии и создает необходимые предпосылки для повышения уровня мотивации и развития целенаправленной деятельности.