Тифлопсихология
.docНа этом этапе формируется точность образа букв кода Брайля по количеству точек, входящих в букву, по правильному расположению этих точек по отношению друг к другу, образуя специфическую форму каждой буквы и, наконец, ориентирование ее в шеститочии, поскольку только расположение сочетаний точек в шеститочии позволяет детям различать зеркальные буквы.
Большое значение в сенсорном отражении системы Брайля имеют мыслительные логические операции, позволяющие устанавливать логические связи между элементами системы.
Таким образом, формирование образа брайлевской буквы требует готовности ребенка к восприятию и усвоению системы Брайля и предполагает достаточно разнообразную практику взаимодействия детей с множеством объектов окружающего мира, знакомство с их свойствами и особенно формой. Овладение в процессе ознакомления с объектом приемами и средствами зрительного восприятия (при наличии остаточного зрения) и способами и методами осязательного обследования, слежения за объектами, распознавания его и умение увидеть идентичность формы при восприятии в разной модальности, сопоставление, сравнение и классификация их. Важное место занимает формирование понимания связи между объектами, причинами их изменений, овладение мыслительными операциями анализа и синтеза, пониманием причинно-следственных связей.
Ребенок должен обладать также широкой языковой базой, отражающей его жизненный опыт. Наконец, мотивация, наличие желания узнавать новое и такие качества личности, как внимание, сдержанность, умение слушать и выполнять простые указания учителя. Детям с остаточным зрением, начинающим обучаться Брайлю, эти навыки особенно нужны, так как у большинства из них опыт и способ их работы до школы был основан на использовании нарушенного зрения, и усвоение осязательных навыков чтения для них является не только новым видом деятельности, но и переходом на иную систему модальности восприятия. Образы объектов для них должны выступить не только со своими зрительно воспринимаемыми качествами, но и свойствами, воспринимаемыми посредством осязания. Осязание наряду со зрением должно стать для них основным средством приобщения к мировой культуре и науке, изучению иностранных языков, средством общения.
Единицей перцепции шрифта Брайля является один знак (буква) или одна ячейка (шеститочие со знаком) в отличие от зрительного чтения печатного шрифта, где единицей является слово или даже фраза.
Для овладения кодом Брайля требуется более высокий уровень умственного развития, так как при последовательно-синтетическом методе чтения необходим не только анализ структуры каждого знака, но объединение их в единый целостный образ, т.е. включение аналитико-синтетической деятельности в сенсорный акт познания. Необходимой составной частью в овладении кодом Брайля является развитие рациональных двигательных и осязательных навыков, таких как координированная работа обеих рук, использование указательных и других пальцев для нащупывания точек; навыки легкого и равномерного нажатия на точки шрифта Брайля, навыки непрерывного движения руки по шеститочиям шрифта слева направо и т.д.
Процесс овладения Брайлем проходит три этапа, характеризующихся качественными отличиями образов изучаемых знаков: а) глобальный образ, б) расчленение и анализ структуры глобального образа, в) дифференцированный образ брайлевского знака. Эти три этапа характеризуют создание сенсорного базиса для усвоения кода Брайля.
Таким образом, результаты исследований позволяют представить модель брайлевского чтения как последовательного интегративного процесса, включающего информацию, получаемую от деятельности комплекса анализаторов, обеспечивающих формирование перцептуального блока (брайлевская ячейка) и соотношение со звуками и фонемами языка. их интеграцию в слово. Так как перцептуальным блоком при опознании слова выступает брайлевская ячейка, а не слово, время, требуемое для опознания слов по Брайлю, больше, чем суммарное время опознания отдельных символов. Излишек времени затрачивается на интеграцию информации, извлеченной из опознания отдельных символов.
Сенсорно-перцептивное отражение является основой становления и развития образов представлений, памяти, мышления, языка и речи. При различных формах патологии зрения, связанных с поражением центральной нервной системы в особенности, отражение внешних воздействии нарушается, что оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, поскольку формирование образов внешнего мира основывается на синтезе данных всей сенсорной системы, включая и нарушенную зрительную.
Нарушение зрительной системы на всех уровнях от периферии, проводящих путей до центральных отделов нервной системы создает трудности отражения качеств воспринимаемых предметов.
Особенности зрительного восприятия детей
с нарушениями зрения
Зрительные образы, как и любые психические образы, многомерны, сложны и включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический (Б.Ф. Ломов, 1985; В.Л. Пономаренко, 1986). Они играют важную роль в развитии познавательных процессов, эмоциональной сферы, в формировании многих умений и навыков. У детей с нарушением зрения формируются обедненные, часто формированные и неустойчивые зрительные образы. Для них характерны также регидность и малоподвижность, стереотипность сформировавшихся образов. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание всего процесса формирования образов. Так, для зрительного восприятия, как и для восприятия любой модальности, свойственна избирательность т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка. При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, снимается общая активность и, как результат, избирательность восприятия.
Предметность восприятия - основной результат процесса восприятия, определяет отражение целостности объекта, его структурности, свидетельствует об осмысленности восприятия.
Обедненность информации вследствие патологии зрительной системы у частичновидящих и слабовидящих обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта.
Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна константность, т.е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещенности, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частичновидящих зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.
Важным свойством восприятия является обобщенность восприятия, т.е. умение абстрагироваться от случайных, несущественных признаков объекта, выделение существенных его качеств и отнесение к определенному классу объектов. Это свойство выступает в единстве с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности зрительного образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких нарушениях зрения. Таким образом, отсутствие в системе полисенсорного отражения внешнего мира зрительных образов или их глобальность, бедность, неточность, нечеткость, огрубленность, недостаточная целостность сказываются на характере представлений об окружающем мире слепых и слабовидящих детей. Это связано также с недостаточно развитыми формами и средствами обследования внешних объектов. Тем более, что при нарушениях зрения, особенно, когда имеется остаточное зрение или глубокое слабовидение, необходимо обладать целым рядом специфических навыков и способов сочетания средств бисенсорного восприятия.
Именно взаимодействие или совместное действие двух сенсорных систем (осязания и зрения) при восприятии объектов внешнего мира усугубляют трудности образования единого реального образа, обладающего свойствами, отражающими как зрительные, так и осязательные качества при создании единого, целостного образа, синтеза качеств, получаемых разными сенсорными системами.
Поскольку каждый анализатор, входя в сенсорную систему, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушения зрения изменяет их взаимодействие и межанализаторные связи.
При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являются постоянными: так, увеличение угла зрения ведет к увеличению скорости восприятия. В меньшей степени это относится к тяжелым заболеваниям глаз (пигментная дегенерация сетчатки, желтого пятна и т.д.)
Нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины пространства (Л.И. Плаксина), при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.
Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих (Л.П. Григорьева) (Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. - М., 1990. - С. 6-8).
При слабовидении по сравнению с нормально видящими изменяется процесс образования образа, нарушается симультативность опознания признаков формы, размера и цвета. Особенно это наблюдается при органических нарушениях зрительного анализатора. Разные по степени нарушения сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, вызывают диссациацию их функционирования, в результате снижается способность параллельной оценки разных признаков одного объекта. Опознание объектов предполагает описание и хранение их в образной (иконической) памяти. У слабовидящих обнаружено разное по степени сужение среднего объема иконической памяти (Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. - М., 1990. - С. 15).
Наибольшие нарушения иконической памяти наблюдаются при осложненных заболеваниях сред глаза, сетчатки, атрофии зрительных нервов. Опознание зависит также от информационного объема перцептивного поля, его перегрузка затрудняет опознание даже при увеличении времени рассматривания.
Изучение процесса формирования зрительных образов у слепых с остаточным зрением (М.Э. Бернадская) и глубоко слабовидящих детей (Аль Муфлех) показывает их зависимость от степени и характера нарушения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частичновидящих детей. У них наблюдаются также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов, их интеграции и нарушение механизмов их формирования.
Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, проведенного Аль Муфлехом, показали зависимость их адекватного восприятия от условий восприятия и качеств самих объектов. Так, более высокие результаты были выявлены при силуэтных изображениях объектов по сравнению с контурным.
Анализ одновременного различения двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает их низкую результативность, большой процент ошибок и увеличение времени на их восприятие. Качественная же характеристика процесса опознания, а именно нарушение симультанности отражения, переход на сукцессивный способ восприятия показывает затрудненность параллельного анализа нескольких признаков объектов. Это позволяет говорить о необходимости включения более активной деятельности высших познавательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации. Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; они требуют более длительного времени для их формирования.
Анализ экспериментальных материалов позволяет построить модель формирования зрительного образа у детей с глубокими нарушениями зрения.
Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличивается количество последовательных и снижается количество параллельных операций. Процесс становится развернутым и длительным, что вызывает затруднения интеграции образа объекта из-за ухудшения различимости и нарушения одновременности опознания признаков.
Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных сложных изображений сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опознание изображении на основе восприятия отдельных его частей характеризуется нестабильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием визуального мышления, что свидетельствует о трудностях объединения сенсорной и несенсорной информации, следствием чего выступаег бедный запас представлений, формализм речи. Все это затрудняет понимание детьми сюжета рисунка, выделение его содержания и установление причинно-следственных связей. Эти факты показывают также слабость формирования механизма антиципации - опережающего отражения. Восприятие части объекта от менее информативной к более насыщенной информацией для создания модели целого объекта показывает более грубые отклонения от нормы у частичновидящих, чем у глубоко слабовидящих, что говорит о зависимости формирования образов представлений от первичных образов восприятия и их несовершенства Зрительное прослеживание в работе с лабиринтами показывает возможность совершенствования процесса восприятия путем тренировки и превращения сукцессивного отражения в симультанное.
Исследование В.А. Кручинина о психологических основах формирования ориентировки в пространстве слепых детей школьного возраста показывает возможность перехода от уровня ориентировки "Карта - путь" к уровню "Карта - обозрение" за счет формирования более сложных топологических образов и психологической системы, включающей в себя возможность не только сенсорного отражения отдельных свойств пространства и наполняющих его объектов, но и развития интеграционных процессов.
Таким образом, зрительные системные образы слепых детей с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов интеграционной деятельности с использованием речи, т.е. механизмов компенсации, свойственных слепоте.
Если сравнить психическую активность слепого ребенка с остаточным зрением и глубоко слабовидящего ребенка при формировании системных зрительных образов с теми же процессами формирования о6разов внешнего мира слепыми, мы увидим много общего. Дети проходят тот же путь создания системных образов внешнего мира от последовательного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу, с использованием механизмов антиципации при наличии сформированных адекватных образов. Это сравнение позволяет теоретически обосновать целый ряд положений, связанных с процессом обучения детей с нарушениями зрения и его организацией: во-первых, показывает общность закономерностей формирования системных образов внешнего мира у детей с нарушениями зрения, будь то на основе осязания или глубоко нарушенного зрения; во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточности как слепых, так и слабовидящих детей осуществляется не за счет замещения одной сенсорной системы другой. сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегративную деятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира; в-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей сути, вне зависимости от того, на какой основе ведется обучение детей с нарушением зрения - на осязании или с использованием нарушенного зрения; в-четвертых, критерием направления детей с глубокими нарушениями зрения для обучения в школах для слепых или слабовидящих является не только острота зрения, но также и способ создания системных зрительных образов.
Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением
и использование его в процессе обучения
Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является в настоящее время коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.
Длительное время в процессе получения детьми учебной информации использование и развитие остаточного и слабого зрения не осуществлялось, и это было связано с несколькими причинами:
1. До начала 50-х годов теория и философия обучения детей с нарушением зрения заключалась в охране нарушенного зрения.
2. Методические материалы и техника, создаваемая для обучения и реабилитации нарушенного зрения, были основаны на опыте обучения слепых и использовании лишь сохранных анализаторов.
3. Проблема тотальной слепоты считалась более серьезной и актуальной, тем более, что такие дети превалировали в школах для слепых детей.
4. Отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зрительного восприятия нарушенным зрительным анализатором, что требовало развития и создания новых технологий обучения и тренировки, а также специальной техники.
Использование зрения осуществлялось стихийно и, в основном, при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения. В процессе же обучения при получении учебной информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специально исключался.
Одновременно с этим появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения слепых детей с целью получения более полной информации об окружающем мире (А.И. Каплан, Н. Серпокрыл).
Значительным достижением в области развития зрительного восприятия в процессе осуществления специально разработанной системы тренировки ближнего зрения явилась работа Н. Барраги. Ее методика осуществляется ныне более чем в 15-ти странах мира.
В нашей стране Л.П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития.
Исследования Л.А. Новиковой показали, что развитие зрительного анализатора продолжается до 13 - 15 лет. В период школьного обучения (от 7 до 15 лет), являющийся относительным сензитивным периодом продолжается его активное развитие.
Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из учебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что сопровождается распадом зрительного восприятия и связанных с ним образных форм познания.
Пять развивающих зрительное восприятие методик, используемых в системе Л.П. Григорьевой, направлены на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушением зрения на всех уровнях его развития.
Первая методика представляет собой (по Е.Н. Соколову) дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 Герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышению разрешающей способности глаза.
Вторая методика - наглядно-действенная - обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия - предметность, целостность, структурность, константность.
Третья методика - наглядно-образная - формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение, классификацию, вербальный логический анализ.
Четвертая методика - наглядно-образная, построенная для компьютерного использования, создает условия для развития перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоскопечатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями нарушения зрения, реализовывать требования коррективной эргономики: четкий контур (до 60 - 80%), оптимальные угловые размеры (до 2 - 3%), насыщенность цветов.
Пятая методика - кинопроекционная, создает возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция, бинокулярное зрение, развитие движений глаз.
Все методики показали высокую эффективность, особенно у слабовидящих детей.
Однако одних коррекционных занятий недостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложной междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической работы в процессе всего школьного обучения и воспитания.
Использование остаточного зрения слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики (Н.С. Костючек, В.З. Денискина, Г.Ф. Федяй, Л.И. Солнцева, О.Г. Солнцева) показали не только сокращение времени на опознание предъявляемых объектов, большую точность и целостность восприятия, выявилось также влияние использования остаточного зрения на успешность всей учебной деятельности учащихся: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью (Солнцева О.Г. Развитие зрительного восприятия детей с остаточным зрением на специальных занятиях в школе для слепых //Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие в школе для слепых. - М.: БОС, 1982), при составлении задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с большим интересом занимались с цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух-трехмесячного перерыва.
Для того, чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого, по крайней мере, в трех направлениях: клиническое ассистирование и клиническая помощь, самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение, и, наконец, знание актуального действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.
В ходе офтальмологической консультации должны определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения, но и его категория - врожденное или наследственное заболевание, прогрессирующий или нет характер оно имеет, каковы возможности появления вторичных изменений и других осложнений как результат комплексных воздействий. Важно знать функциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушения центрального или периферического поля зрения, нарушения цветового зрения, ночного видения, переносимую и требующуюся освещенность.
Следующим моментом, необходимым для работы педагога по развитию зрительного восприятия, является определение и получение от врачей медицинского лечения и ортоптического ассистирования, показания к использованию линз, очков, противопоказания или дозировка физической нагрузки, работе без очков и т.д.
Такие общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности, зрительная и физическая нагрузка на различных уроках. Например, каковы они будут на уроках биологии, ботаники, физики и т.д., где используется его ближнее зрение и каковы - на уроках физкультуры, на занятиях ориентировкой, ЛФК и других, где большую нагрузку получает периферическое зрение. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного и того же ребенка может страдать ближнее зрение и более благополучно обстоять дела с дальним, у другого - наоборот. Клиническое исследование должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно создать в классе, но и при различных условиях освещенности это особенно нужно при обучении детей с остаточным зрением ориентировке и мобильности, так как ориентирование осуществляется при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках и ночью. Функциональные возможности детей с нарушением зрения в связи с этим значительно варьируются. Способы действия учителя и детей в различных условиях должны быть различными. Поэтому детей с остаточным зрением необходимо обучать, как использовать зрительно воспринимаемые признаки в качестве ориентиров при передвижении и употреблять специфические средства ориентирования для абсолютно слепых детей - вплоть до белой трости.
Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информацией о том, что ребенок с нарушением зрения надеется получить от обучения использованию его зрения. В рассказах детей можно выявить такие аномалии зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.
Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения. Нужно также помочь ему понять, что он способен видеть, используя свое дальнее и ближнее зрение. Учитель учитывает уровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности научиться видеть, личностные и волевые качества.
Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение с реальными особенностями функционирования зрения, его умениями. Для учителя важно определить зону ближайшего развития его зрительных возможностей.
Работы, проводящиеся персоналом школы по развитию зрительного восприятия, различны по своей направленности, объектам восприятия, необходимой его точности и детализированности в зависимости от изучаемого предмета, целей и задач, ставящихся перед учащимся на каждом уроке. В одних случаях необходимо определение сходства и единообразия группы объектов, в других - точное различение, детализированный зрительный анализ объекта, а в третьих - только определение направления движения. Однако непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных ycловий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: соблюдение разработанных нормативов освещенности - общей не менее 1000 люкс и дополнительной освещенности рабочего места 400 люкс. Это особенно важно в процессе зрительной работы слепого с остаточным зрением, так как, как правило, он или низко склоняется над воспринимаемым материалом, или близко подносит его к глазам, что снижает освещенность воспринимаемых объектов.
Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы различные оптические приспособления: очки, лупы. Работа по развитию зрительного восприятия предполагает обязательное их использование во время зрительной работы. Очень большое значение имеет использование пюпитров и подставок на занятиях, поскольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов.