27. Готовність дітей до шкільного навчання

Одним із обов´язків сім´ї і дошкільних установ є підготовка дітей до школи, від чого залежатимуть їхні успіхи в навчанні, подальший розвиток. Як правило, діти, які у старших дошкільних групах розуміють, що їх чекає у школі, володіють необхідними для навчання у ній навичками, легко вживаються у шкільне середовище. Однак не всі з них безболісно долають цей етап, що проявляється передусім у незадовільній їх успішності. Причина цього здебільшого в психологічній непідготовленості до навчання в школі. Готовність до шкільного навчання водночас є проблемою соціальної зрілості дитини. Адже, йдучи до школи, вона опиняється в реальній соціальній позиції, вперше отримавши право і опинившись перед обов´язком здійснення суспільної за змістом і формою діяльності, якою є навчання.    Готовність до навчання у школі є інтегративною характеристикою психічного розвитку дитини, яка охоплює компоненти, що забезпечують її успішну адаптацію до умов і вимог школи. Цей феномен постає як загальна (психологічна) і спеціальна готовність до навчання у школі, в якій розкриваються рівні розвитку тих психологічних якостей, що найбільше сприяють нормальному входженню у шкільне життя, формуванню навчальної діяльності.    Основними компонентами загальної (психологічної) готовності до школи є:    1. Мотиваційна готовність до навчання у школі. Виявляється у прагненні дитини до навчання, бути школярем; у достатньо високому рівні пізнавальної діяльності і мислительних операцій; у володінні елементами навчальної діяльності; у певному рівні соціального розвитку. Все це забезпечує психологічні передумови включення дитини в колектив класу, свідомого, активного засвоєння навчального матеріалу, виконання різноманітних шкільних обов´язків. Свідченням мотиваційної готовності є наявність у дитини бажання йти до школи і вчитися, сформованість позиції майбутнього школяра. Якщо в дитини сформувалися адекватні уявлення про школу, вимоги до нової поведінки, вона не відчуватиме труднощів у прийнятті нової позиції, легко засвоюватиме норми і правила навчальної діяльності та поведінки в класі, взаємини з учителем і школярами.    2. Емоційно-вольова готовність до навчання в школі. Засвідчує здатність дитини регулювати свою поведінку в різноманітних ситуаціях спілкування і спільної навчальної діяльності, виявляється у самостійності, зосередженості, готовності й умінні здійснювати необхідні вольові зусилля. Вимоги до позиції школяра ставлять дитину перед необхідністю самостійно і відповідально виконувати навчальні обов´язки, бути організованою й дисциплінованою, вміти адекватно оцінювати свою роботу. Тому цей вид психологічної готовності називають морально-вольовою, оскільки вона пов´язана із сформованістю особистісної позиції дитини, з її здатністю до управління власною поведінкою. Йдеться про вміння дотримуватися правил, виконувати вимоги вихователя, гальмувати афективні імпульси, виявляти наполегливість у досягненні мети; уміння довести до кінця розпочату справу, навіть якщо вона не зовсім приваблива для дитини.    3. Розумова готовність дитини до навчання в школі. Виявляється у загальному рівні її розумового розвитку, володінні вміннями і навичками, які допоможуть вивчати передбачені програмою предмети. Загалом розумова готовність дитини до навчання у школі охоплює її загальну обізнаність з навколишнім світом, елементи світогляду; рівень розвитку пізнавальної діяльності і окремих пізнавальних процесів (мовлення, пам´яті, сприймання, мислення, уяви, уваги); передумови для формування навчальних умінь і загалом навчальної діяльності.    Формування умінь навчальної діяльності забезпечує дитині високий рівень здатності до навчання, тобто до виокремлення навчального завдання і вміння перетворити його на самостійну мету діяльності. Це вимагає від дитини здатності аналізувати, шукати причини змін у предметах і явищах тощо.    4. Психологічна готовність до спілкування та спільної діяльності. Це важливе новоутворення обумовлене зміною провідних типів діяльності, переходом від сюжетно-рольової гри до навчальної діяльності. Дитина, у якої не сформовані компоненти психологічної готовності до спілкування та спільної діяльності, відчуватиме такі типові труднощі у навчанні, як: нерозуміння позиції вчителя, невміння слухати товариша, узгоджувати спільні з класом дії, завищена самооцінка та ін.    Загалом, психологічна готовність є цілісним станом психіки дитини, що забезпечує успішне прийняття нею системи вимог школи і вчителя, успішне оволодіння новою для неї діяльністю та новими соціальними ролями.

Запровадження

Проблема готовності дітей до шкільного освіті останнім часом стало дуже популярної серед дослідників різного фаху. Психологи, педагоги, фізіологи вивчають і обгрунтовують критерії готовності до шкільного навчання, сперечаються про віці, від якого найдоцільніше починати учити" дітей у шкільництві. Інтерес Вільгельма до зазначеної проблеми пояснюється тим, що образно готовність до шкільного навчання можна порівняти з фундаментом будинку: хороший міцний фундамент — заставу надійності і забезпечення якості майбутньої будівлі.

Проблема дослідження готовності дошкільнят до школи нова. У зарубіжних дослідженнях вона відбито у роботах, які вивчають шкільну зрілість дітей. (Р.Гетпер 1936 р., А. Керн 1954., З.Штребел 1957 р., Я.Йирасея 1970 р., та інших.). У виконанні вітчизняної психології серйозна проробка проблеми готовності до шкільного навчання, своїм корінням які сягають працьЛ.С. Виготського, міститься у роботахЛ.И.Божович (1968);Д.Б.Эльконина (1981, 1989); М Р.Салминой (1988);Е.Е.Кравцовой (1991); Н.В.Нижегородцевой, В.Д.Шадрикова (1999, 2001) та інших. Ці автори собі, заЛ.С. Виготським вважають, що веде у себе розвиток, тому навчання можна починати, коли які у ньому психологічні функції ще дозріли. З іншого боку, автори цих досліджень вважають, що з успішного навчання у школі має значення не сукупність наявних проблем дитини знань, умінь і навиків, а певний рівень її особистісного і інтелектуального розвитку, що й сприймається як психологічні передумовидо навчання у шкільництві. У зв'язку з цим вважаю доцільним останнє розуміння готовності до школи позначити як «готовність до школи», щоб відокремити його з інших.

Під психологічної готовністю дітей до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психологічного розвитку для засвоєння шкільної програми за певних умов навчання. Психологічна готовність дитину до школи – це з найважливіших підсумків психологічного розвитку на період дошкільного дитинства.

Ми в ХХІ столітті і він дуже високі вимоги життя, до організації виховання і навчання змушують шукати нові ефективніші психолого-педагогічні підходи, створені задля проведення методів навчання у відповідно до вимог життя. У цьому сенсі готовність дошкільнят до навчання у шкільництві набуває особливого значення.

З рішенням цієї проблеми пов'язано визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той самий період від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі. Основною метою визначення психологічної, готовності дітей до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації.

Актуальність цієї проблеми визначила тему моєї роботи «Дослідження готовності дітей до шкільного навчання».

28. Завдання сенсорного виховання дітей раннього вікуСенсорне виховання дитини означає цілеспрямоване вдосконалення, розвиток у дітей сенсорних процесів. Сенсорне виховання в період раннього дитинства - основний вид виховання взагалі. Забезпечуючи приплив все нових вражень, воно стає необхідним не тільки для розвитку діяльності органів почуттів, але і для нормального загального фізичного і психічного розвитку дитини. Відомо, що в умовах обмеженості припливу вражень немовлята відчувають «сенсорний голод», що веде до значних затримок загального розвитку. У кожному віці перед сенсорним вихованням стоять свої завдання, формується певна ланка сенсорної культури (4, стор 6). На першому році життя основне завдання полягає у наданні дитині достатнього багатства і різноманітності зовнішніх вражень, розвитку уваги до властивостей предметів. Коли у малюка починають формуватися хапальні рухи, до цього завдання приєднується ще одна - необхідно допомогти дитині пристосувати хапальні руху до форми предмета, його величиною і положенням у просторі. Поступово таке пристосування призведе дотого, що ці властивості почнуть купувати для малюка певне значення («маленьке» - це те, що можна схопити однією рукою, «велика» - двома руками, «круглий» - те, що охоплюється всій долонькою, «квадратне »- те, що береться пальцями, що охоплює предмет з двох сторін, і тому подібне).

На другому-третьому році життя завдання сенсорного виховання істотно ускладнюються. Хоча дитина раннього віку ще не готовий до засвоєння сенсорних еталонів, у нього починають накопичуватися подання про колір, форму, величину і інших властивостях предметів. Важливо, щоб ці подання були досить різноманітними. А це означає, що дитину слід знайомити з усіма основними різновидами властивостей - шістьма кольорами спектра (блакитний колір слід виключити, так як діти погано відрізняють його від синього), білим і чорним кольором, з такими формами, як коло, квадрат, овал, прямокутник (4, стор 6). Уміння розглядати, сприймати явища і предмети формується успішно лише тоді, коли діти ясно розуміють, навіщо потрібно розглядати той чи інший предмет, слухати ті чи інші звуки. Тому, навчаючи сприйняття різних предметів і явищ, необхідно чітко пояснювати дітям сенс їх дій. Цей сенс особливо стає зрозумілий дітям, якщо вони потім використовують свої уявлення в практичній діяльності; в цьому випадку сприйняття дітей стає більш усвідомленим і цілеспрямованим: адже якщо погано розглянеш предмет, то потім важко зобразити його або сконструювати. У процесі відтворення предмета в тій чи іншій діяльності перевіряються або уточнюються вже сформовані уявлення дітей. У зв'язку з цим основне завдання сенсорного виховання полягає в тому, щоб формувати в дітей такі вміння сприймати і представляти предмети і явища, які сприяли б удосконаленню процесів малювання, конструювання, звукового аналізу слів, праці в природі і так далі. (19, стор.7). Таким чином, сенсорне виховання повинно здійснюватися в нерозривному зв'язку з різноманітною діяльністю і вирішувати такі завдання:1.Формувати загальну сенсорну спроможність, тобто здатність до використання сенсорних еталонів (5, а потім 7 кольорів спектру, 5геометричнихформ; 3 градації величини).2.Забезпечити поступовий перехід від предметного сприйняття і впізнавання об'єкта до сенсорного аналізу. Отже, вчити не просто дізнаватися предмет і називати його, а й знати його призначення; частини предмета та їх призначення; матеріал, з якого зроблений предмет, колір, форма, розмір і так далі.3.Допомогти дитині отримати перші уявлення про різнихматеріалах(папір,дерево,скло, метал) та їх основних якостях (скло холодне, прозоре, б'ється; папір гладка, м'яка, рветься, промокає і так далі).4.Формувати уявлення пронайпростішіперцептивних діях (погладити, натиснути, помацати, спробувати на смак і так далі). Вчити правильно застосовувати ці дії.5.Розвивати вміння активно вживати слова, що позначають дії (зім'яти, стиснути, погладити та інші), якості та властивості (м'якість, твердість, гладкість, шорсткість та інші; предмети рвуться, б'ються, розмокають)6.Виховувати дбайливе ставлення до предметів, вчити дітей використовувати предметивідповіднодо призначення та їх властивостями. Отже, сенсорне виховання означає вдосконалення, розвиток у дітей сенсорних процесів.

Зміст сенсорного виховання дітей раннього вікуЗміст сенсорного виховання віку включає широкий обсяг властивостей і ознак предметів, які дитина повинна збагнути протягом дошкільного віку. У сенсорному вихованні склалося традиційний зміст. Воно йде від народної педагогіки і отримав розвиток у теоретичних працях і практиці відомих педагогів (Ф. Фребель, М. Монтессорі, Є. І. Тихеева та інші). Це знайомство з кольором, величиною, формою, смаком, запахом, фактурою, вагою, звучанням предметів навколишнього світу, з орієнтуванням у просторі. При цьому ставиться завдання підвищення чутливостівідповідниханалізаторів (розвиток тактильної, зорової, нюхової, слуховий та іншої чутливості), яка проявляється в розрізненні ознак і властивостей. Одночасно дитина вчиться правильно називати властивості предметів (м'який, твердий, пухнастий, шорсткий, холодний, теплий, гарячий, гіркий, солодкий, солоний, кислий, легкий, важкий, знизу - зверху, близько - далеко, праворуч - ліворуч). Дитина вже в ранньому віці добре опановує умінням враховувати просторове розташування предметів. Початкові уявлення про напрямки простору, які засвоює трирічна дитина, пов'язані з його власним тілом. Воно є для нього центром, як би «точкою відліку», по відношенню до якої дитина тільки й може визначати напрямки. Подальший розвиток орієнтування в просторі полягає в тому, що діти поступово починають виділяти відносини між предметами (один предмет над іншим, ліворуч, праворуч від нього і так далі) (17, стор 110). У вітчизняній системі сенсорного виховання традиційний зміст розширено і доповнено за рахунок включення орієнтування в часі, розвитку мовного і музичного слуху. Орієнтування в часі припускає, що дитина засвоює уявлення про частини доби, дні тижня, місяцях, рік, про плинність часу (не можна зупинити, повернути, прискорити, воно не залежить від людини). Для дитини відображення часу - значно більш важке завдання, ніж сприйняття простору. У ранньому дитинстві дитина ще не може орієнтуватися в часі. Формування тимчасових уявлень починається пізніше. Так невеликі відрізки часу діти вчаться визначати, виходячи зі своєї діяльності, з того, що за цей час можна встигнути зробити і який результат отримати (17, стор.111). Мовний (фонематичний) слух - це здатність сприймати звуки мови, диференціювати й узагальнювати їх у словах як смислоразлічітельную одиниці. З розвитком фонематичного слуху пов'язано оволодіння нормами звуковимови. Рівень розвитку фонематичного слуху проявляється при навчанні дитини грамоті, коли перед ним постає завдання звукового аналізу слова. Це значить, що він має відійти від змісту слова, його значення і працювати зі словом як звуковим комплексом, тобто формальної одиницею. Музичний слух - це вміння розрізняти звуки по висоті, тембру, ритмічному малюнку, мелодії (11, стор.146). Видатними представниками дошкільної педагогіки, таким як Я. Коменського, Ф. Фребель, М. Монтессорі, О. Декролі, Є. І. Тихеева та іншими були розроблені різноманітнідидактичніігри та вправи з ознайомлення дітей з властивостями та ознаками предметів. Аналіз дидактичних систем перерахованих нами вище авторів з позицій принципів радянської теорії сенсорного виховання дозволяє зробити висновок про необхідність розробки нових методик і змісту сенсорного виховання дітей раннього віку в світлі новітніх психолого-педагогічних досліджень. Пропоновані нижче в нашій роботі заняття є частиною загальної системи сенсорного виховання, розробленої великими вченими, педагогами тапсихологами(А. В. Запорожцем, О. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером, М. М. Подд'яковим та іншими) на основі сучасних дидактичних принципів. На кожному занятті рішення завдань спадкоємно орієнтоване на фактичний рівень сенсорного розвитку дітей та перспективно спрямовано на освоєння комплексної програми сенсорного виховання у дошкільному дитинстві. В основу першого принципу покладено збагачення і поглиблення змісту сенсорного виховання. Він передбачає формування широкої орієнтування в предметному оточенні, тобто не тільки традиційне ознайомлення з кольором, формою і величиною предметів, а й вдосконалення звукового аналізу мови, формування музичного слуху, розвиток м'язового почуття і так далі у дітей починаючи з раннього віку. Другий принцип передбачає поєднаннянавчаннясенсорним діям з різними видами змістовної діяльності дітей, що забезпечує поглиблення і конкретизаціюпедагогічноїроботи, дозволяє уникнути формальних дидактичних вправ. У процесі цих видів діяльності дитина орієнтується на властивості і якості предметів, враховуючи їх значення у вирішенні важливих життєвих завдань. У більшості випадків вони виступають не самі по собі, а як ознаки більш важливих якостей, які неможливо спостерігати (величина і колір плодів є сигналами їх зрілості). Тому вдосконалення сенсорного виховання і повинна бути спрямована на з'ясування сенсу властивостей предметів і явищ або з'ясування їх «сигнального значення». Третім принципом даної теорії сенсорного виховання зумовлюється повідомлення дітям узагальнених знань і вмінь, пов'язаних з орієнтуванням в навколишній дійсності. Властивості і якості предметів, явищ настільки різноманітні, що ознайомлення дитини з усіма ними без обмеження, так само як і повідомлення, йому знань про кожного з них окремо, неможливо. Правильна орієнтування дітей в навколишньому може бути досягнута в результаті специфічних дій з обстеження величини, форми, кольору предметів. Особливу цінність представляють узагальнені способи обстеження певного роду якостей, службовці рішенням низки подібних завдань. Четвертий принцип передбачає формування систематизованих уявлень про властивості і якості, які є основою - еталонами обстеження будь-якого предмета, тобто дитина повинна співвідносити отриману інформацію з уже наявними у ньогознаннямита досвідом. Дуже рано дитина починає використовувати свої знання як засіб сприйняття й усвідомлення нового предмета (16, стор 18). На кожному занятті дітей так само необхідно привчати виконувати елементарні трудові доручення. Вони повинні відносити індивідуальнийматеріална стіл вихователя і складати його. Є групи різного вікового комплектування в яслах та яслах-садках, таким чином, деякі діти починають своє сенсорненавчанняпочинаючи з третього року життя. Маючи на увазі зрослі можливості навчання в цьому віці в порівнянні з другим роком життя, можна рекомендувати всі типи завдань по сенсорному, виховання для проходження їх протягом 1 року. Тоді в даному випадку відбувається ущільнення змісту навчання, який передбачається всередині одного заняття, наприклад, по угрупованню однорідних предметів, коли діти сортують спочатку об'єкти різко різних властивостей, ознак, а потім, на цьому ж занятті, їм пропонують групувати предмети за більш близьким ознаками. Можливість ущільнення змісту занять виникає за рахунок більш стійкої уваги дітей третього року життя, а також більш досконалої координації рухів руки. У зв'язку з цим на заняттях виникає можливість більше часу приділити саме сенсорним завданням. Зміст сенсорного виховання на першому році життя включає в себе вдосконалення сприйняття. Від народження до 2,5 - 3 місяців необхідно викликати ступеневу стеження очима за повільно рухаєтьсяіграшкою. Учити дитину фіксувати погляд на підвішеній іграшці, на обличчі ласкаво розглядає його дорослого (до 20 днів). Викликати у дитини першу посмішку (1 місяць). Ласкаво розмовляти з дитиною, тримаючи його у вертикальному положенні, викликати тривале зосередження погляду малюка на обличчі дорослого (2 місяці). Спонукати стежити за розмовляє і повільно пересуваються навколо манежу дорослим (3 місяці), прислухатися до його голосу, неголосного співу. Різноманітним звуків найближчого оточення. Викликати у дитини «комплекс пожвавлення» (яскрава посмішка, гуління і так далі). Від 2,5 - 3 до 5 - 6 місяців необхідно закріплювати і збагачувати зорові і слухові реакції дітей при вигляді близької людини, яскравою іграшки. Заохочувати спроби знаходити поглядом, поворотом голови джерело звуку. Удосконалювати вміння стежити за переміщаються об'єктами і зосереджувати погляд на нерухомих предметах, перебуваючи в різних положеннях (лежачи на спині, животі, і на руках у дорослого) (14, стор 24). Вчити виявляти емоційний відгук, радіти побачивши матері, вихователя (до 4 місяців). Розвивати емоційний відгук на різні інтонації мови знайомого дорослого (ласкава, весела, сувора). Стежить за тим, щоб під впливом зорових, слухових, орієнтованих реакцій у дитини формувалися нові вміння: наталківаніе на низько висячу іграшку, спроба захопити, обмацати її (3 місяці). Розвивати зорово-моторну координацію рук, коли дитина цілеспрямовано тягнеться до іграшки, захоплює і утримує її, маніпулює нею (4 місяці). Від 5 - 6 до 9 - 10 місяців збагачуємо сприйняття дитини за допомогою стимулюючого зору, слуху, дотику. Пропонувати його увазі предмети різної форми, з різного матеріалу. Сприяти естетичному сприйняттю барвисто оформлених іграшок, красивого посуду, квітучої рослини і т. п. Розвивати координацію рук. Сприяти формуванню вміннябратиі утримувати іграшку з будь-якого положення (збоку, над головою), дотягуватися до іграшки, предмета (підготовка до повзання, ходьбі) Від 9 - 10 до 12 місяців продовжувати збагачувати сенсорний досвід дітей. Удосконалювати зорові, слухові і тактильні відчуття. Пропонувати послухати звучання барабана, дудочки, гладити, м'яти предмети з різнихматеріалів; вчити розрізняти холодну і теплу воду. Вчити розуміти, що кулька котиться, провалюється в круглу лунку, а на кубик можна поставити ще один кубик (14, стор 25). Починаючи з другої групи раннього віку, діти починають освоювати дії з різноманітнимиіграшками: розбірними (піраміди, матрьошкита інші), будівельнимматеріаломі сюжетними іграшками. Ці дії дитина відтворює після показу дорослого, і шляхом відстроченого наслідування. Поступово з окремих дій складаються «ланцюжка», і малюк вчиться доводити предметні дії до результату, наприклад, заповнює колечками всю піраміду, підбираючи їх за кольором і розміром. На другому році життя діти засвоюють назви предметів, дій. Завдяки тому, що дитина починає добре ходити, він сам може досліджувати предмети, які оточують його (14, стор 32 - 33). На третьому році життя сенсорне виховання полягає у вдосконаленні сприйняття дітей, у формуванні в них активного використання дотику, зору, слуху. У цей період необхідно продовжувати роботу зі збагачення безпосереднього чуттєвого досвіду дітей у різних видах діяльності. Допомагати їм обстежувати предмети, виділяючи їх колір, величину, форму. Спонукати дітей включати руху рук з предмета в процес знайомства з ним: обводити руками частини предмета, гладити їх і так далі. Тренувати у встановленні схожості та відмінності між предметами, що мають однакові призначення (однакові лопатки; великий червоний м'яч - маленький синій м'яч). Вчити дітей називати властивості предметів (14, стор 59). Отже, зміст сенсорного виховання в ранньому віці в основному повинна бути спрямована на розвиток координації рухів, вміння діяти з предметами, вміння аналізувати та узагальнювати ознаки предметів.