2.4. Обсуждение результатов исследования.

Анализ и интерпретация полученных эмпирических данных позволяют отметить, что выдвинутые нами гипотезы подтвердились.

Полученные нами данные о имеющихся различиях в группе профессионально идентичных педагогов и группе педагогов с признаками профессионального отчуждения и выявленные психологические особенности профессионального отчуждения педагога интерпретируются следующим образом.

Таким образом, количество идентичных и отчуждённых педагогов, ориентирующихся на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, проявляющих агрессивность в достижении статуса и властность практически одинаково. Среди отчуждённых педагогов больше испытуемых, ориентирующихся на совместную деятельность, на социальное одобрение, проявляющих зависимость от группы, имеющих потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. Идентичные педагоги меньше стремятся при любых условиях поддерживать отношения с людьми.

Незначительно отличается число профессионально идентичных педагогов от педагогов с признаками профессионального отчуждения доминирующему по типу направленности на дело. Среди идентичных педагогов не намного больше испытуемых, имеющих заинтересованность в решении деловых проблем, выполнении работы как можно лучше, ориентируются на деловое сотрудничество.

Среди профессионально отчуждённых педагогов больше специалистов, которые не ощущают себя вполне приспособленными к выполнению профессиональных задач и социальным компонентам профессиональной среды, потеряли равновесие между собой и профессиональной средой.

Среди профессионально идентичных педагогов больше людей, которые считают, что большинство значимых событий в их жизни были результатом их собственных действий. Профессионально отчуждённые педагоги меньше чувствуют свою ответственность за жизненные события и за то, как складывается их жизнь.

Таким образом, если «идентичный» педагог отличается выраженной поведенческой активностью, то он имеет такую большую потребность в деятельности, которая приводит его к сверхвовлечённости в работу, неумению от неё отвлечься, нетерпеливости и напористости в достижении результатов. Он может проявлять нежелание отказаться от достижения цели, несмотря на «поражение». При неудачах он начинает чаще испытывать фрустрируемость внешними обстоятельствами и жизненными трудностями, проявляемую им в импульсивности, эмоциональной несдержанности в спорах, нежелании выполнять каждодневную обстоятельную и однообразную работу. Чем выше у такого педагога будет напряжение душевных и физических сил в борьбе за успех, выше мотивация достижения при неудовлетворённости достигнутым, при нехватке времени для отдыха, тем меньше он будет склонен получать объективную информацию об особенностях своей личности, тем менее серьёзно он будет относиться к своим обязанностям, профессиональной компетентности. Для него является редкостью проявлять снисходительность к людям и их недостаткам (действие проекции как защитного механизма). У такого педагога меньше проявляется стремление к повышению уровня собственной образованности, расширению кругозора, хотя может быть и наличие желания достичь конкретного, сугубо практического результата (диплом, защита на категорию и т.п.). Но главное для него – отличиться в срок и не быть отстающим студентом. При этом снижается его моральное удовлетворение от процесса обучения, либо наблюдаться гипертрофированное стремление к самодостаточности в сфере обучения, которое связанно с высокой самооценкой такого педагога.

«Идентичный» педагог, имеющий в жизни цели в будущем, придающие ей осмысленность, направленность и временную перспективу воспринимает сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Также он оценивает пройденный отрезок пути как продуктивный и осмысленный. Такой педагог убеждён, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Он считает свои действия важным фактором в организации учебно – воспитательного процесса, в складывающихся отношениях в коллективе, в своих профессиональных продвижениях. Поэтому то или иное его отношение к работе может стать источником профессиональной дезадаптации. Он готов нести ответственность за все события в его жизни и контролировать любые значимые ситуации в своей жизни, в том числе свои неформальные отношения с другими людьми, эмоционально – положительные и отрицательные ситуации и события. Это позволяет ему считать себя способным вызывать уважение, симпатию других людей и с успехом достигать своих целей в будущем. Такой идентичный педагог живёт настоящим, не откладывая свою жизнь «на потом» и не пытается найти убежище в прошлом. Он хорошо понимает экзистенциальную ценность жизни «здесь» и теперь». Это делает его способным наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлым и не обесценивая предвкушением лучшего будущего.

«Идентичный» педагог, стремящийся получать объективную информацию о характеристиках своей личности стремится к самосовершенствованию. Он считает себя сильной личность, которая способна делать свободный выбор и принимать решения в соответствии со своими жизненными целями, в последствии воплощая их в жизнь. Такой «идентичный» педагог часто стремится к достижению конкретных и ощутимых результатов в различные периоды своей жизни. Он тщательно планирует свою жизнь, ставя конкретные цели на каждом её этапе. Он полагает, что главное – добиться этих целей, а их большое количество – основание для его высокой самооценки. Это такой педагог, который способен контролировать свою жизнь, что и является в его жизни целью в будущем. Именно это придаёт его жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. При этом, он воспринимает сам процесс своей жизни как эмоционально насыщенный и интересный. Будучи хозяином своей жизни, данный педагог имеет высокий уровень субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Он готов нести ответственность за результаты собственных действий, полагая, что его действия - важный фактор педагогического процесса, отношений в коллективе. Следовательно, он серьёзно относится к своим обязанностям, компетентности в делах, требователен к себе. Таким образом, всё это вышеперечисленное характеризует «идентичного» педагога, разделяющего ценности самоактуализирующейся личности. Это такие ценности, как истина, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, самодостаточность, порядок, свершения и другие. Предпочтение этих ценностей указывает на его стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далёкое от желания манипулировать ими в своих целях. Если же в реальной жизни другие люди по объективным причинам демонстрируют противоположное поведение и не разделяют данные ценности, то это может повлиять на степень удовлетворённости педагога своим положением в коллективе и его отношение к работе. В свою очередь, это сказывается на общем уровне его профессиональной адаптации.

«Идентичный» педагог стремится к познанию своих индивидуальных особенностей и постоянному их развитию, самосовершенствованию. У него есть уверенность, что потенциальные возможности человека почти не ограничены. Он полагает, что самое главное в жизни – это сохранить неповторимость и своеобразие своей личности, своих убеждений, своего стиля жизни. Он считает, что это и делает его жизнь интересной, эмоционально насыщенной и наполненной смыслом. У него есть представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии с этой целью саморазвития. Он контролирует принятие решений и воплощение их в жизнь. Всё это делает его отношение к собственной жизни творческим, наполняет его постоянным желанием к проявлению креативности в процессе самоактуализации.

«Идентичный» педагог, который имеет в жизни цели в будущем, придающие его жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, удовлетворён своей жизнью в настоящем. Он воспринимает как осмысленную прожитую часть его жизни. Он убеждён, что и в будущем ему дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Такой педагог обладает осознаваемой позитивной «Я – концепцией». И он свободен от действия психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности. Это и является основой его психического здоровья и цельности его личности. Он не склонен подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами, а сензитивен к своим собственным желаниям и потребностям. Такой педагог уверен в себе и не ориентируется на мнение окружающих.

«Идентичный» педагог, который отдаёт своему увлечению достаточно много времени и считает, что без увлечения его жизнь неполноценна, т.е. не воспринимает себя не только как профессионала и семьянина. Такой педагог имеет в жизни цели в будущем, которые придают его жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

Высокие показатели по критериям профессиональной адаптации свидетельствуют о наличии у «идентичного» педагога высокого уровня субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Он ощущает ответственность за все происходящие с ним события. Это позволяют «идентичному» педагогу считать, что он сам добился всего хорошего в своей профессиональной жизни и быть уверенным в своей способности с успехом достигать своих целей в будущем.

Для «отчуждённых» педагогов в работе характерна одновременно ориентация на материальное и на духовное удовлетворение. Такой педагог может оказаться в ситуации (реальной в нашей стране), когда невозможность достигнуть материального благополучия в своей профессиональной деятельности вынудят его сменить работу, а иногда и специальность. И легче этот выбор будет сделать такому педагогу, который стремится к достижению конкретных жизненных результатов и имеет позитивную самооценку.

«Отчуждённый» педагог уверен в том, что в его силах всегда контролировать свои неформальные отношения с другими людьми в том числе и с коллегами. Он считает, что семья – это тот источник, из которого они может получать эти чувства, отдавая много сил и времени ради её благополучия. Это может стать источниками его профессиональной дезадаптации.

Таким образом, чем меньше «отчуждённый» педагог понимает смысл своей жизни, тем больше он будет ориентироваться на вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников. Он склонен проявлять агрессивность в достижении статуса, властность и склонность к соперничеству.

Таким образом, «отчуждённый» педагог также способен понимать ценность жизни «здесь и теперь», что придаёт ей осмысленность. Он ориентирован на деловое сотрудничество, способен отстаивать в интересах делах собственное мнение, полезное для достижения общей цели.

Таким образом, если цель «отчуждённого» педагога – наиболее полная самореализация и раскрытие своей индивидуальности, то он видит смысл своей жизни в том, чтобы жить, что и придаёт ей особую осмысленность. Для него также характерно тщательное планирование своей работы и получение удовлетворения не от процесса, а от результата. Такой педагог имеет высокую потребность в познании, стремясь в процессе познания просто видеть и ценить.

Но, с другой стороны, педагог, ориентированный только на результаты собственной деятельности и творчества, может подвергнуться опасности занять позицию самолюбования и самодостаточности, которая приведёт к стагнации его как человека и профессионала.

Таким образом, «отчуждённый» педагог, имеющий творческое отношение к жизни, обладает общительностью и способен к установлению взаимно приятных и доброжелательных отношений с окружающими.

Вполне возможно возникновение ситуации, когда такая открытость в контактах с коллегами может привести к разочарованию в них, что в свою очередь может стать источником профессиональной дезадаптации данного педагога.

Чем больше «отчуждённый»педагог безгранично верит в людей, тем выше его уровень профессиональной адаптации. Чем более ориентирован «отчуждённый» педагог на личностное общение, тем выше его удовлетворённость отношениями с коллегами.

Возможно, личность «отчуждённых» педагогов более независима и свободна. В данном случае, автономность – это позитивная «свобода для» в отличие от негативной «свободы от».

Можно также предположить, что в момент исследования у «идентичных» педагогов наблюдалось большее равновесие между ними и профессиональной средой, чем у «отчуждённых» педагогов. Однако следует учитывать, что это равновесие не представляет собой статичного, раз и навсегда достигнутого состояния.

Можно предположить, что «идентичные» педагоги значительно больше, чем «отчуждённые» педагоги чувствуют свою ответственность за все события в своей жизни и за то, как складывается их жизнь в целом.

Полученные нами данные о значимых различиях в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога: профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства интерпретируются следующим образом (Приложение 4).

Сравнение отчуждённых педагогов IиIIподгрупп показало, что отчуждённые педагогиIподгруппы проявляют себя как личности, обладающие большей целостностью и полнотой, они больше разделяют ценности самоактуализирующейся личности, они более сенситивны к своим желаниям и потребностям, обладают более осознаваемой позитивной самооценкой, чем педагогиIIподгруппы. Для отчуждённых педагоговIподгруппы отношение к ученикам чаще выступает в качестве источника дезадаптации и они больше стремятся к принятию ответственности за все события в своей жизни, чем отчуждённые педагогиIIподгруппы.

Сравнение отчуждённых педагогов IиIIIподгрупп показало, что отчуждённые педагогиIIIподгруппы значительно реже стремятся к свободе и независимости и чаще проявляют тревожность и неуверенность в себе, чем отчуждённые педагогиIподгруппы. Также в этих подгруппах отмечается различие по показателям жизненных ценностей и жизненных сфер. Для отчуждённых педагоговIподгруппы сфера семейной жизни и сфера общественной жизни обладают большей значимостью, чем для педагоговIIIподгруппы. При этом в этих сферах жизни педагогиIподгруппы, чаще, чем педагогиIIIподгруппы, руководствуются такими ценностями как развитие себя, духовное удовлетворение, собственный престиж, достижение, сохранение индивидуальности.

Сравнение отчуждённых педагогов IиIVподгрупп подгрупп показало, что у отчуждённых педагоговIVподгруппы значительно меньше, чем у отчуждённых педагоговIподгруппы проявляются такие признаки самоактуализирующейся личности как потребность в познании, автономность, спонтанность, аутосимпатия, контактность и гибкость в общении. Возможно, с увеличением стажа работы отчуждённый педагог меньше стремится к самоактуализации, а его личность становится менее цельной и полной. Также в этих подгруппах отмечается различие по показателям жизненных ценностей и жизненных сфер. Для отчуждённых педагоговIподгруппы сфера семейной жизни и сфера общественной жизни обладают большей значимостью, чем для педагоговIVподгруппы. При этом в данных сферах жизни педагогиIподгруппы, чаще чем педагогиIIIподгруппы руководствуются такими ценностями как достижение, материальное положение и сохранение индивидуальности. Возможно, семья и общественная жизнь для отчуждённых педагоговI подгруппы чаще становятся основой для достижения реальных результатов, в частности – получение материльного вознаграждения и финансовое благополучие. При этом, проявляя активность в этих сферах, они склонны ориентироваться на собственные взгляды и убеждения. Для отчуждённых педагоговIподгруппы отношение к ученикам чаще выступает в качестве источника дезадаптации, чем для отчуждённых педагоговIVподгруппы.

Сравнение отчуждённых педагогов IIиIVподгрупп подгрупп показало, что у отчуждённых педагоговIVподгруппы значительно меньше способность к самораскрытию в общении и аутентичному взамодействию с окружающими, чем у педагоговIIподгруппы. Также для педагоговIVподгруппы менее значимы сфера общественной жизни и материальное положение как жизненная ценность, чем для педагоговIIподгруппы. Однако жизнь педагоговIVподгруппы более осмысленна и имеет временную перспективу, благодаря наличию целей в будущем, чем жизнь педагоговIIподгруппы.

Сравнение отчуждённых педагогов IIиIIIподгрупп подгрупп показало, что отчуждённые педагогиIIподгруппы значительно меньше сенсетивны к своим желаниям и потребностям и они чаще склонны подменять собственные оценки внешними социальными стандартами, чем педагогиIIIподгруппы. Для педагоговIIподгруппы сфера общественной жизни обладает большей значимостью, чем для педагоговIIIподгруппы. Для отчуждённых педагоговIIIподгруппы отношение к работе чаще выступает в качестве источника дезадаптации и они больше стремятся к принятию ответственности за все события в своей жизни, чем отчуждённые педагогиIIподгруппы.

Сравнение отчуждённых педагогов IIIиIVподгрупп показало, что отчуждённые педагогиIIIподгруппы значительно больше стремятся при любых условиях поддерживать эмоциональные отношения с людьми и испытывают большую потребность в привязанности, чем педагогиIVподгруппы. Также у педагоговIIIподгруппы проявляют больше проявляются признаки самоактулизирующейся личности (высокая потребность в познании, спонтанность, аутосимпатия), чем у педагоговIVподгруппы.Однако жизнь педагоговIVподгруппы более осмысленна и имеет временную перспективу, благодаря наличию целей в будущем, чем жизнь педагоговIIIподгруппы.

Обобщение полученных данных и существующих теоретических подходов позволило наметить пути предупреждения и преодоления профессионального отчуждения педагогов (Приложение 5).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обновление системы образования в России, широкое распространение инновационных технологий обучения требует качественно нового уровня психолого-педагогического содействия на личность субъектов образовательного процесса. В связи с этим возникает необходимость в изучении деструктивного влияния профессиональной педагогической деятельности на личность учителя, которое проявляется в стагнации, кризисах, деформации. Исследователи профессионально обусловленных деструкций указывают, что многолетнее выполнение любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности либо к деструкции профессиональной направленности личности, снижающих продуктивность выполнения трудовых функций, что особенно проявляется в профессиях социономического типа.

Профессиональные деструкции личности педагога сказываются на всех участниках образовательного процесса, инициируют развитие у них качеств, негативно влияющих на труд и профессиональное поведение. Одной из мало изученных деструкции профессиональной направленности является профессиональное отчуждение, проявления которой оказывают дестабилизирующее влияние на развитие личности субъектов образовательного процесса, эффективность педагогического взаимодействия, продуктивность деятельности, психическое здоровье.

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Отчуждение – это потеря человеком чувства собственной субъективности в общении со значимыми другими, потеря идентичности, а также разъединение с самим собой и своим психическим опытом. Позиция самоотчуждения – это значит ощущение неполноты, ограниченности, ущербности своего «Я», сопровождаемое негативными эмоциями.

2. Отчуждение - феномен, несущий, не только негативные, но и позитивные личностные и социальные функции. Отчуждение – это разноплановое, динамичное явление, имеющее определенную структуру.

3. Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности педагога проявляется в профессиональной деятельности в виде отстранённой профессиональной позиции в профессиональном взаимодействии и имеет ряд особенностей.

4. Профессиональное отчуждение – это многофакторное явление, которое обусловлено смысловыми и ценностными конфликтами личности в профессиональной сфере, неустойчивостью жизненной позиции личности, отсутствием реальных жизненных целей в профессиональной деятельности, избеганием ответственности за события собственной жизни.

5. Существуют различия в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога: адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства.

6. При переходе педагога с признаками профессионального отчуждения с одного этапа профессионального становления на другой наблюдается уменьшение: значимости для педагога ценностей самоактуализирующейся личности; значимости сферы общественной жизни и сферы семейной жизни; значимости духовно-нравственных (развитие себя, духовное удовлетворение, сохранение индивидуальности) и прагматических ценностей (социальный престиж, достижения, материальное положение); выраженности способности к самораскрытию в общении и стремления к эмоциональным отношениям с людьми. С увеличением стажа работы личность педагога характеризуется меньшей целостностью и полнотой, меньшей сенсетивностью к своим потребностям, менее позитивной самооценкой.

6. Психологические особенности профессионального отчуждения педагога на этапах профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства имеют специфичность и неоднозначность изменений в зависимости от стадии профессионального становления.

7. Полученные данные позволяют наметить возможные пути предупреждения и преодоления профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности.

Таким образом, в ходе исследования профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности педагога, были получены достоверные данные, которые позволили подтвердить выдвинутые гипотезы.

Проведённое исследование показало высокую эвристичность проблемы. Дальнейшие исследования могут быть продолжены в направлениях изучения взаимосвязи профессионального отчуждения и кризисов профессионального развития, влияния профессионального отчуждения педагога на психическое здоровье учащихся, влияния профессиональной мотивации на возникновение и проявления профессионального отчуждения.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абраменкова В.В. Идентификация – отвержение как механизм развития индивидуальности личности в онтогенезе //Психологические проблемы индивидуальности. Вып. II. М., 1989.

2. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии, 1990, № 1, с.12- 17.

3. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности.\\ Психол.журнал, Том 4, 1983, № 4, С.14-29.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: «Мысль», 1991. 299 с.

5. Абульханова-Славская К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. - №5. – с. 40-41.

6. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком. – В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1988.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.- 214с.

8. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М., 1976.- 145с.

9. Алмазов Б.Н.Психолого - педагогические основы реабилитации социально – дезадаптированных подростков. Автореф. дис. …док-ра п. наук. Екатеринбург, 1997. – 44с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М.:Нау­ка,1977.-380 с.

11. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения. // Вопросы психологии № 2, 1998, с. 11- 16.

12. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии. /Вопросы психологии. 1996, № 1, с.12-19.

13. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изу­чению личности. Психол. журнал., Том 2, N 2, 1981, С.8-18.

14. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития. В кн.: Принцип развития в психологии.\ Под ред.Анцыферовой Л.И.-М.: Наука, 1978. -367 с.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -104 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Изд-во МГУ, 1990. -368 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: “Смысл”, ИЦ “Академия”, 2002. – 416 с.

18. Бахтин М.М. Диалог. Собр. Соч. в 7 т. Т. 5. М.: Русские словари,1997. С. 207-208.

19. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.,2004.

20. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учеб. пособ. для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 281 с.

21. Белова Д.Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов. Автореф. Дисс. на соиск. Уч. Ст. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2004.

22. Белякова Н.В. Конкретно-исторические формы отчуждения труда // Типология социальных явлений. Свердловск, 1982, с.105- 111.

23. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Международные отношения, 1990.

24. Богомолова А.М. Структурно-динамические характеристики системы психологической защиты личности.// Журнал прикладной психологии, №2, 2004с. 2-6.

25. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. – 168 с.

26. Братусь Б.С.К проблеме развития личности в зрелом возрас­те.-Вестн. Моск. ун-та. Сер.14.Психология,1980, N2, С. 3-12.

27. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке//Психологический журнал, №6, 1991. С.6-10.

28. Бубер М. Я и ты. М.: Высшая школа,1993-175с.

29. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., Изд-во МГУ,1984,-200с.

30. Вахромов Е.Е. О динамике концептуальных подходов к феномену самоактуализации. // Мир психологии. – 2005. – №3. – С. 45 – 46.

31. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Ось - 89», 2003. – 224с.

32. Власенкова Е.Г. Особенности смысловой сферы зрелой личности с разным уровнем самореализации. Дис. …канд.псих.наук. Южно-Сахалинск, 2005. – 160с.

33. Волкова Н.В. Coping strategies как условие формирование идентичности // Мир психологии.№2, 2005.с.119 – 123.

34. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, №3, с. 43-52.

35. Грецов А.Г., Азбель А.А. Узнай себя. Психологические тесты для подростков. – СПб., Питер, 2006. – С. 143-155

36. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное само­определение молодежи.-Киев,»Наукова Думка»,1988.-144 с.

37. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости:дисс.докт.психол.наук.-С.-Пб.,1996.-526 с.

38. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994.

39. Данилова Е.Н. Проблема социальной идентификации населения постсоветской России // Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения ВЦИОМ, 1997.№3. С. 12-19.

40. Даудрих Н.И. Социальная идентичность: методический аспект // Социология: 4М, 2000, № 12. С. 78-94.

41. Дворецкая М.Я. Взаимосвязь жизненного и профессионального самоопределения у разных социальных групп. Дис. …канд.псих.наук. СПБ, 2003 – 185 с.

42. Деркач А.А. Проблемы смысла жизни. // Вопросы психологии, 1999, №1, с. 119 – 122.

43. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003.

44. Долгинова О.Б. Одиночество и отчуждённость в подростковом и юношеском возрасте. Дис. …канд.псих.наук. СПб, 1996. – 166 с.

45. Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности // Журнал прикладной психологии , 2004,№ 2, с. 56-62.

46. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк, 2002.

47. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга. – СПб.: Издательство «Речь», 2005. – 256 с.

48. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психологический журнал, 1998, Т.19, № 4, с. 80-87.

49. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) //Психологический журнал. Т. 22, № 4, 2001, с. 23- 34.

50. Ермолаева Е.П. Психология профессионального маргинала в социально-значимых видах труда (статья вторая) // Психологический журнал.- 2001.-Т. 22.-№ 5.

51. Ермолаева Е.П. Теневые функции должностной роли в структуре профессионального маргинализма // Психологический журнал, 2003, Т. 24, № 3, с.56-65.

52. Есликова Е.В. Психологические особенности конфликтов профессионального самоопределения личности в период взрослости. Дис. …канд.псих.наук. Тобольск, 2000, 158с.

53. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса // Вопр. психологии. 1990. № 4. С.14-22.

54. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1991, №2, с.60-66.

55. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для вузов. – 2-е изд., перераб., доп.- М.: “Академический проект”, Екатеринбург: “Деловая книга”, 2003. – 336с.

56. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход //Образование и наука. 2003. № 5(23). С. 79 - 90.

57. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога.\\ Автореф. докт. дисс. Свердловск,1988.

58. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. Пособие.- 2-е изд., перабот. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 480с.

59. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая КНИГА,2005. – 240с.

60. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург., 1999.

61. Иванова Е.В. Личностные особенности, обуславливающие возникновение профессиональной деформации учителя и их изменения в процессе профилактико – коррекционной работы. Дис. …канд. п. наук. Ярославль, 2003.

62. Идентичность: Хрестоматия /Сост. Л.Б.Шнейдер. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 272 с.

63. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991, с. 204.

64. Калмыкова Е.С. Механизмы психологической защиты и их роль в развитии личности //Методологические и теоретические проблемы современной психологии. М., 1988. С.63-76.

65. Камю А. Миф о Сизифе // Сумерки богов. М., 1989. С.305-308.

66. Кант И. Критика чистого разума. М., 2002.

67. Караваев А.Ф. Профессиональная деформация личности // Право и образование, 2005, № 3, с.172-190

68. Карпова Н.Л. Изменение смысложизненных ориентаций – изменение линии жизни. // Мир психологии, 2001,№2, с.61 – 65.

69. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных пере­мен.//Психологический журнал.-1988.N 5.С.120-128.

70. Карцева Т.Б. Понятие жизненного события в психологии. -В кн.: Психология личности в социалистическом обществе/Под ред.Б.Ф.Ломо­ва.-М,:»Наука»,1990.С.88-101.

71. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. -Ярославль, -1992.

72. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. М., 2000.

73. Киселёв Г.С. Постмодерн и христианство // Вопросы философии. 2001. № 12. С. 3-9.

74. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. С. 387.

75. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

76. Коллективная идентификация в педагогическом коллективе.// Социальная психология./А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др./ Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. – 287с.

77. Кон И. С. Социологическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО “ 1999. - 560 с. (Серия “ Психологи отечества”).

78. Костинская А.Г. Феномен идентичности как структурирующий фактор.// Мир психологии. №1, 2003, с.23-27.

79. Костюченкова О.Е. Зависимость образа профессионального Я от изменения ценностных ориентаций педагога. Автореф. дис. …канд. п. наук. М., 2004. – 26 с.

80. Кружиллина Т.В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями. Дис. …д.п.наук. Магнитогорск, 2002. – 446с.

81. Кубашичева Л. Н. Становление профессиональной Я-концепции будущих педагогов. Дис. …д-ра пед. наук. Майкоп, 2003.

82. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии.-1983.- № 2. C. 52-59.

83. Кузина В.М. К вопросу о профессиональной деформации личности учителя.// Журнал прикладной психологии. 1999, №2, с. 15-21

84. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Гомель,1996, -с.134

85. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

86. Кузьминов Я.И., Набиуллина Э.С.,В.В. Радаев В.В., Субботина Т.П. Отчуждение труда: история и современность. М.: Экономика, 1989. – 287с.

87. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. М., 1984. С. 180 — 187.

88. Левада Ю.А. Человек в поисках идентичности: проблема социальных критериев // Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. 1997.№4. С. 7-12.

89. Лейбин В.М. Словарь-справочник по психоанализу. СПб.: «Питер», 2001. - 688с.

90. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.:В 2-х томах.М.,1983.

91. Леонтьев А.Н.Деятельность,сознание,личность.М.,1975.

92. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. – М.: Смысл, 1992. – С. 13 – 16

93. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психол. журн. 1997. Т.18. № 6. С. 13-27.

94. Лесик С.Г. Психологические особенности патохарактерологического изменения личности учителя в процессе профессиональной деятельности. Дис. …канд.псих.наук. Курск, 2002.- 184c.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.:Наука,1984.-443 с.

96. Любимова О.М. Самоотношение в структуре личности профессионала: на примере учителей общеобразовательных школ Алтайского края. Дис. …канд.псих.наук, Барнаул,2004.- 214 с.

97. Любутин К.Н. Фейербах: философская антропология. Свердловск,1988, с.56-73.

98. Максимова Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности. // Мир психологи, 2001,№2, с. 114 – 119.

99. Максимова Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности. // Мир психологи. 2001. №2. с. 114-119.

100. Малашкина Е.С. Психологическое отношение учителя к профессиональной деятельности // Прикладная психология , 2002, №2, с.79-83.

101. Малиева З.К. Педагогическая коррекция морального отчуждения студентов. Дис. …канд.п.наук. Владикавказ, 2003.

102. Малышев А.В. В мире фантомов // Социологические исследования, № 3-4, с. 123-129.

103. Маралов В. Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. М. , 1992. – 80с.

104. Марков В.И. К критике методологических основ концепции отчуждения Франкфуртской школы // Проблемы социального познания и управления / Под ред. Л.С. Гурьева, М.П. Завьяволова. М., 1982, с. 49-58.

105. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – С. 44 – 52.

106. Маркова А.К. Психология профессионализма.М.,1996, - 308 с.

107. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителей. – М.: Просвещение, 1993. - 124 с.

108. Маркович М. Маркс об отчуждении// Вопросы философии. 1989. №9. С.36-52.

109. Мартынова Е.В. Роль смысложизненных ориентаций в системе профессиональной подготовки студентов педвузов. // Мир психологии, 2001,№ 2, с. 109 – 114.

110. Мигалатьев А. А. Социальная философия. Проблема отчуждения: грани и следствия. // Социально-гуманитарные знания. № 1, 1999, с. 71-83.

111. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -320 с.

112. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта,2001. 192с.

113. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя.//Вопросы психологии. 1998. №3.с.3-7.

114. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика,2002,№ 1, с.61-68.

115. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения.-М.: Знание, 1977. - 64 с.

116. Муздыбаев К. Психология ответственности.-Л.:Наука,1983. - 240 с.

117. Мулькова С.А. Типы самореализации личности преподавателя в педагогическом общении. Дис. …канд.псих.наук. Курск, 2003.

118. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности.- М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-640 с.

119. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психо­логии отношений человека \\ Психол.наука в СССР.-М.,1960-Т.2.-С.110-126.

120. Нарский И.С. Отчуждение и труд. По страницам произведений К.Маркса. М.: Мысль, 1983. – 144с.

121. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. Высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.

122. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестн. Моск. Ун-та. Сер.14. Психология. 1994, №2, с.41-49.

123. Овчинникова Ю.Г. К проблеме кризиса идентичности // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. 2000, №2, с. 12-21.

124. Овчинникова Ю.Г. О путях разрешения кризиса идентичности // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. 2003, №4, с. 37-45.

125. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. – М.: Онега, 1994. – 197с.

126. Орлов А.Б Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека. - Вопросы психологии. - 1995. - №2 - с. 12

127. Орлов А.Б Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека. - Вопросы психологии. - 1995. - №2 - с. 12-18.

128. Отчуждение человека в перспективе глобализации мира. Сб. статей: Выпуск 1/ Под ред. Маркова Б.В., Салонина Ю.Н., Парцвания В.В. СПб.: Петрополис, 2001. С.262-273.

129. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии.: Избр. Труды. – М.: Педагогика, 1993. - 271с.

130. Петровский В.А., М.В. Полевая. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений. // Вопросы психологии, 2001, №1, с. 13-19.

131. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное развитие в период зрелости.// Вопросы психологии. – 1998. – №2. – С. 3 – 9.

132. Поваренков Ю.П. Основы психологической концепции профессиона­лизации. \Ежегодник Рос. психол. об-ва, Том 1, вып.2, М.1995, С.152-153.

133. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Питер, 2003. – 560с.

134. Практикум по психологии профессиональной деятельности. / Под ред. Никифорова Г.С.. – СПб, 2000. – С. 222 – 232.

135. Приходько Д.Н. Образование и преодоление отчуждения личности. Томск, 1979. – 188с.

136. Прихожан А.М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – с. 14-18.

137. Протасова Н. И., Кайгородова Б. В. Профессиональное самопознание и самопонимание как условие понимания другого // Мир психологии. 2001. №3. с. 61-76.

138. Пряжников Н. С. Психологический смысл труда. М. Воронеж. 1997.

139. Психология становления педагога профессиональной школы. \ Под ред. Э.Ф.Зеера,Екатеринбург: Изд-во Урал.гос. проф.-пед.ун-та, 1996. - 148 с.

140. Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. – Самара: Изд-ий Дом БАХРАХ-М, 2000.-Т.1, Т.2.-488с.

141. Реан А.Л. Акмеология личности // Психологический журнал, 2000, Т.21, № 3, с. 88-95.

142. Регуш Н.Л. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности. Автореф. Дисс. Канд. Психол. наук. СПб., 2002.

143. Рогов Е.И. К вопросу о профессиональной деформации личности. В сб.: Ежегодник Рос.психол.об-ва, Том 1, вып.2, М. 1995. С.207-210.

144. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. – 480 с.

145. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.М.,1957.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.2-е изд.-М.1946.

147. Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Психология обучения. 2000.- № 2. – С. 3-6

148. Рыжиков А.И. Природа и человек: Психологические проблемы отчуждения // Вопросы психологии, № 1, 1999, с. 123-129.

149. Савчук Н.Ю. Системно-ролевой анализ профессиональной деятельности учителя. Дис. …канд.п.наук. Чебоксары, 2002, -169с.

150. Селезнёва Е. В. Личностно-профессиональный рост и преодоление Персоны // Мир психологии. 2003.- № 4. – С. 159- 164.

151. Сибгатуллина О.Л. Социально – психологическая коррекция самоотношения личности: Дис. к псих. наук. Ярославль,2002.- 195 с.

152. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб.: «Речь». 2001.

153. Смирнов В.И. Жизненный путь человека: социальные и моральные проблемы. Л.,1989.-28 с.

154. Соколова Е.Т. К обоснованию клинико-психологического изучения расстройства гендерной идентичности / Е.Т.Соколова, Н.С. Бурлакова, Ф. Лэонтиу // Вопросы психологии. – 2001. - № 6. – С.3-16.

155. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя. // Мир психологии.- 2000.- №2, с. 34-39.

156. Степанова Л.А. О некоторых подходах к психотерапии смысложизненных ориентаций личности. // Мир психологии. – 2001, №2, с. 89 – 93.

157. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Просвещение, 1983 - с.

158. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1995.

159. Сулейманов Л.Р. Философско-социологический анализ проблемы отчуждения. Автореф. дис. …док-ра фил. наук. М., 1990.-36 с.

160. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов.- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 320с.

161. Сыманюк Э.Э. Психологические основания профессиональных деструкций педагога. Дисс…д. псих. н. Екатеринбург, 2005. – 384с.

162. Титаренко А.И., Воронцов В. И. Понятие отчуждения в системе категорий марксизма // Вопросы философии.-1978. № 11. С. 102113.

163. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов / Автор-составитель Л.Б. Шнейдер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004.

164. Третьякова Е.И. Самоактуализация как системный механизм динамики смыслового поля личности и предпосылка акме. // Мир психологии. – 2001. – №2. – С. 79 – 82.

165. Фёдорова Е.В. Социально-психологические особенности идентичности и когнитивная сложность личности // Журнал прикладной психологии, 2003, № 6, с.2-8.

166. Фейербах Л. Избранные философские произведения в 2-х томах. Т.2. М.: Политическая литература, 1955. – 942 с.

167. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. – М.: Международная пед. академия, 1994.-192с.

168. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально - психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии, 2002 С. 78 – 80, 421 – 424.

169. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991. С. 410.

170. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии, 2001, №2, с. 104 – 108.

171. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе профессионализации. // Вопросы психологии, 1997, №2, с. 88 – 93.

172. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. -347 с.

173. Фопель К. Команда. Консультирование и тренинг организаций: Пер. с нем. – М.: Генезис, 2005. – 395с.

174. Фрейд З. Психоанализ и теория сексуальности. – СПб.: Алетейя, 2000.-218с.

175. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого Я. М., 1993.

176. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: ООО «Издательство АСТ», 2004. -635 с.

177. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

178. Фромм Э. Бегство от свободы. М.,1991.

179. Хиллман Дж. Архетипическая психология. Спб: БСК, 1996. – 157 с.

180. Хорни К. Самосознание. М., 1996.

181. Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер Пресс, 1997. -608 с.

182. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии, 1999, №2, с. 48 – 56.

183. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни. // Мир психологии. – 1999. – №2. – С. 48 – 56.

184. Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни. // Мир психологии. – 2001. – № 2. – С. 82 – 89.

185. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1995.

186. Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работника // Социологические исследования, 2000, № 7, с. 26-33.

187. Шильштейн Е.С. О ролевом компоненте Я-концепции // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 2000. - №1. – с.30- 34.

188. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф. дис. …док-ра псих. наук. М.,2001.-56 с.

189. Эриксон К. Труд и отчуждение // Социологические исследования, № 12, 1992, с.98-103.

190. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис - М: Изд-во «Прог­ресс», 1996.- 344с.

191. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: БАХРАХ-М, 2000. С.589-601.

192. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. -141 с.

193. Adler A. What life should mean to you. London: Allen and Unwin, 1980.

194. Aspy D. N. The effect of teacher” s inferred self-concept upon student achievement // J. of Educat. Res. 1975. 68. P.386-389.

195. Barron F. Creativity and Personal Freedom. Princeton, 1968.

196. Burns R. B. The self-concept: Theory, measurement, development and behaviour. L.: Longman.

197. Celler L. The failure of self-actualization theory // J. of Humanistic Psychology. 1982. Vol. 22, #2. P. 56-73.

198. Cinnirella M. Exploring temporal aspects of social identity: the concept of possible social identities // European Journal of Social Psychology, 1998, №28(22).

199. Durkheim, Emile. The elementary forms of the religious life. London, 1982.

200. Fogelson R.D., Person, self and identity. Some anthropological retrospects, circumspects and prospects // Psycho-social theories of self / Ed by B. Lee. n/y/, L.: Plenum Press, 1982. P. 115-132.

201. Gordon W. Sinectics: the Development of Creative Capacity. N. Y., 1961.

202. Havighurst R. Developmental tasks and education. N.Y.: Long­mans Green, 1957.

203. Marcia J. Identity in adolescence // Handbook of adolescence psychology. N.Y., 1980.P.159-187.

204. Maslow A. Motivation and personality. 2- ed. N.Y.: Harper and Row? 1970.

205. Rodgers C.R. The actualizing tendency in relation to consciousness // Nebraska symposium on motivation / M. R. Jones (ed.). Lincoln, NB: University of Nebraska Press, 1963. Vol.11. P. 1-24.

206. Tajfel H. Social identity and intergroup relations. Cambridge, Paris,1982.

207. Waterman A.(ed) Identity in Adolescence: Processes and Contents. San-Francisco,1985.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Индикаторная таблица

Категория	Индикаторы
А	«педагог», «учитель», «считаю себя грамотным педагогом», «педагог в высшим образованием», «стараюсь чему-то научить детей», «квалифицированный специалист», «учитель по призванию», «специалист», «учитель начальных классов», «способный и грамотный учитель», «личность, занимающаяся профессиональной педагогической деятельностью», «педагог - новатор», «учитель, по –моему, неплохой», «отличный учитель», «учитель - наставник», «любимая учительница многих поколений учеников», «рядовой учитель начальных классов», «я простой учитель, который хочет, чтобы его труд не оставался бесполезным», «раб своей профессии»
А1	«я не очень довольна своей работой», «уважают на работе», «у меня есть любимая работа», «ответственный работник», «трудоголик, для которого работа – радость и беда, но без неё никуда», «пошла на работу в школу», «хороший работник», «коллега - интеллектуалка», «люблю свою работу», «не люблю «бумажной» работы в школе», «у меня интересная работа, но не всегда удаётся проявить творчество», «в работе я дотошная и нудная», «я хороший работник по своей специальности», «я часть (сотрудница) своего коллектива», «люблю свою работу, но есть один минус – это зарплата», «я – та, которой доставляет удовольствие своя профессиия», «люблю своих детей и, конечно, детей , с которыми общаюсь на работе», «люблю читать новую педагогическую литературу, где стараюсь найти что – то новое и интересное», «люблю работу, так как наблюдение и общение с детьми доставляет мне удовольствие», «работая с детьми, я «расту» сама и нахожу вместе с ними позитивное в своей работе», «хорошим стимулом для работы является материальное и словесное поощрение», «хочу хорошую работу», «работать могу на износ, если интересно», интересна работа, после выполнения которой видны результаты», «занимаюсь интересным для меня делом, но малооплачиваемым», «наставник», «профессионал в своей сфере деятельности», «помощник ученикам», «занимаюсь интересным для меня делом, но малооплачиваемым», «надёжный работник», «мне нравится моя работа», «человек, нашедший своё призвание в профессии», «раб своей профессии»
Б	женщина»,«личность»,«индивид», «человек»«коллега»,«просто хорошая девушка», «налогоплательщик»,«сотрудница»,«хозяйка»,«подруга»,«зритель», «спортсменка»,«сослуживец», «русская», «житель Соликамска», «Ольга»,«пассажир», «любимая хозяйка для своего кота», «покупатель», «провинциалка», «соседка», «гражданка России», «соперница», «поклонница», «разумное существо», «у меня есть собака», «живу на первом этаже», «крёстная», «знакомая», «потребительница», «родилась 20 ноября 1980 года», «дама», «вдова», «пермячка», «абонент», «патриот своей страны», «квартиросъёмщик», «леди», «водитель»
В	«уставшая», «в душе ребёнок, иногда – старик», «любящая», «нахожусь в согласии с собой», «человек, очень сильно занятый работой», «мечтающая о нормальной обеспеченной жизни», «испытываю чувство вины», «восхищаюсь другими людьми», «удовлетворена своей профессиональной деятельностью», «ждущая изменений», «люблю свою профессию», «нравится наблюдать за развитием каждого ребёнка», «счастливая», «довольная жизнью», «уставшая от семейных и финансовых проблем», «хочу быть материально независимой», «комплексующая из – за того, что мне хватает предприимчивости, чтобы составить капитал для своих детей, как другие родители», «уверена в завтрашнем дне», «не жду от жизни уже ничего», «хотелось бы зарплаты хотя бы в 2 раза больше, чем сейчас», «обеспокоенная за жизнь в будущем своих детей»
Г	«мать», «мама», «дочь», «жена», «сестра», «родитель», «бабушка», «ребёнок», «племянница», «невестка», «тёща», «тётя», «сноха», «опора родителей», «уборщица и прачка для семьи» «в меру сил помогаю родным, стараясь не оставлять их без своего внимания», «мне нравится прорявлять заботу о близких», «могу жертвовать своими интересами в пользу близких мне людей», «хочется дочке дать всё возможное, что я могу», «ценю семейное благополучие (счастье, доверие, достаток)», «очень люблю своих детей», «мне часто не хватает времени, чтобы заниматься ребёнком», «я не могу назвать себя хорошей мамой»
Д	«цветовод», «швея», «читатель», «любитель шумных компаний», «туристка», «автолюбитель», «собеседник», «слушатель», «садовод», «грибник», «книголюб», «художник», «артистка», «верю в Бога», «обожаю животных», «люблю природу», «путешественница», «костюмер», «любитель поспать», «рукодельница», «люблю активный отдых», «люблю свою дачу», «люлбительница петь», «люблю покушать», «подолгу болтаю по телефону», «не люблю готовить», «люблю смотреть телевизор», «поздно ложусь спать», «мало хожу пешком», «нравится разгадывать кроссворды», «домоседка»
Е	«сама мудрость», «выдумшища», «общительный человек», «мыслитель», «добрая», «ответственная», «приятна на внешность», «умная», «лидер», «эмоциональная», «человек, который стремится к красоте во всём», «оптимист», «умеющая анализировать свои поступки», «независимая», «отзывчивый неконфликтный человек», «терпеливая», «незлословна», «порядочна», «пунктуальна», «люблю помогать людям, защищаю слабых», «искренний человек», «уважающая людей», «неповторимая», «альтруист», «справедливая», «с юмором», «аналитик», «искатель приключений», «сообразительная», «эстет», «доброжелательная», «фантазёрка», «друг детям», «умница», «труженник», «не люблю фальшь», «тактичная», «умею прощать и радоваться за других», «стойкая», «стремлюсь к знаниям», «энергичная», «верная», «откровенная», «разносторонняя», «рациональная», «честная», «заботливая», «смекалистая»
Ж	«человек, постоянно подвергающий себя анализу», «неуравновешенный человек», «человек, склонный к депрессиям», «максималист», «кокетка», «самолюбка», «много говорю», «обидчивая», «дома с мужем я часто говорю о работе и мало слушаю его», «неважная хозяйка», «очень эмоциональная, что мешает в профессиональной деятельности и в семье», «упрямая», «мягкотелая», «неуверенная», «мало уделяю времени себе и своему здоровью», «забывчивая дама», «идеалистка», «не очень везучий человек», «критиканка», «лентяйка», «трудоголик, хотя ленивая», «человек с множеством комплексов», «слабовольная», «сплетница», «суетливая женщина», «избалованная», «эгоистка»
З	«поющая душа», «волшебница», «душевный доктор», «хобби», «восход солнца», «песня», «река», «лес», «часть Вселенной», «нежность», «чья – то путеводная звезда», «берёзка», «колокол», «врач», «конфета», «водопад», «облака», «цветок», «весна», «птица», «книга», «дождь», «прохлада», «осень», «восходящая звезда», «деревня», «песчинка во Вселенной», «полководец"чинка во Вселеннойторый хочет, чтобы его труд не оставался бесполезным0000000000000000000000000000000000000000000000000000000», «душа»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Таблица 1

Количество испытуемых в группе «идентичных» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы менее 3 лет).

№ п / п	Ранг	Название типа идентичности	Количество испытуемых	Количество испытуемых (%)
1	А	профессиональная идентичность	20	100
2	Б	социально – демографическая идентичность	12	60
3	В	идентичность, проявляющаяся в описаниях эмоциональных состояний индивида	1	5
4	Г	семейная идентичность	13	65
5	Д	идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида	5	25
6	Е	идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности	9	45
7	Ж	идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности	3	15
8	З	идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия	2	10

Таблица 2

Количество испытуемых в группе «идентичных» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы от 3 до 10 лет).

№ п / п	Ранг	Название типа идентичности	Количество испытуемых	Количество испытуемых (%)
1	А	профессиональная идентичность	40	100
2	Б	социально – демографическая идентичность	29	72,5
3	В	идентичность, проявляющаяся в описаниях эмоциональных состояний индивида	5	12,5
4	Г	семейная идентичность	27	67,5
5	Д	идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида	11	27,5
6	Е	идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности	25	62,5
7	Ж	идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности	6	15
8	З	идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия	9	22,5

Таблица 3

Количество испытуемых в группе «идентичных» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы от 10 лет до 20 лет).

№ п / п	Ранг	Название типа идентичности	Количество испытуемых	Количество испытуемых (%)
1	А	профессиональная идентичность	41	100
2	Б	социально – демографическая идентичность	32	78
3	В	идентичность, проявляющаяся в описаниях эмоциональных состояний индивида	-	-
4	Г	семейная идентичность	33	80
5	Д	идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида	9	21,9
6	Е	идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности	21	51,2
7	Ж	идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности	8	19,5
8	З	идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия	1	2,4

Таблица 4

Количество испытуемых в группе «идентичных» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы более 20 лет).

№ п / п	Ранг	Название типа идентичности	Количество испытуемых	Количество испытуемых (%)
1	А	профессиональная идентичность	24	100
2	Б	социально – демографическая идентичность	21	87,5
3	В	идентичность, проявляющаяся в описаниях эмоциональных состояний индивида	1	4,1
4	Г	семейная идентичность	23	95,8
5	Д	идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида	11	45,8
6	Е	идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности	15	62,5
7	Ж	идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности	4	16,6
8	З	идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия	2	8,3

Таблица 5

Общее количество самоописаний в группе «идентичных» педагогов в зависимости от стажа работы

Уровень самопрезентации	менее 3 лет	%	от 3 до 10 лет		от 10 до 20 лет		более 20 лет
низкий уровень от 1 до 10	1	5%	4	10%	9	21,9%	3	12,5%
средний уровень от 11 до 16	3	15%	3	7,5%	18	43,9%	3	12,5%
выше среднего от 17 до 20	16	80%	27	67,5%	11	26,9%	16	66,7%
высокий уровень больше 20	-	-	6	15%	3	7,3%	2	8,3%

Таблица 6

Ранговое место контент – единицы ранга А в самоописаниях

«идентичных» педагогов в зависимости от стажа работы

Ранг	менее 3 лет	%	от 3 до 10 лет		от 10 до 20 лет		более 20 лет
высокий от 1 до 5	15	75%	25	62,5%	28	68,3%	18	75%
средний уровень от 6 до 10	4	20%	12	30 %	8	19,5%	6	25%
ниже среднего от 11до 15	-	-	3	7,5%	4	9,8%	-	-
низкий от 15 до 20	1	5%	-	-	-	-	-	-

Таблица 7

Количество испытуемых в группе «отчуждённых» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы менее 3 лет).

№ п / п	Ранг	Название типа идентичности	Количество испытуемых	Количество испытуемых (%)
1	А	профессиональная идентичность	-	-
2	Б	социально – демографическая идентичность	14	66,7
3	В	идентичность, проявляющаяся в описаниях эмоциональных состояний индивида	1	4,8
4	Г	семейная идентичность	10	47,6
5	Д	идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида	1	4,8
6	Е	идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности	18	85,7
7	Ж	идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности	-	-
8	З	идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия	-	-

Таблица 8

Количество испытуемых в группе «отчуждённых» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы от 3 до 10 лет).

№ п / п	Ранг	Название типа идентичности	Количество испытуемых	Количество испытуемых (%)
1	А	профессиональная идентичность	-	-
2	Б	социально – демографическая идентичность	15	39,4
3	В	идентичность, проявляющаяся в описаниях эмоциональных состояний индивида	1	2,6
4	Г	семейная идентичность	16	42,1
5	Д	идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида	8	21
6	Е	идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности	29	76,3
7	Ж	идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности	9	23,6
8	З	идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия	-	-

Таблица 9

Количество испытуемых в группе «отчуждённых» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы от 10 лет до 20 лет).

№ п / п	Ранг	Название типа идентичности	Количество испытуемых	Количество испытуемых (%)
1	А	профессиональная идентичность	-	-
2	Б	социально – демографическая идентичность	27	63
3	В	идентичность, проявляющаяся в описаниях эмоциональных состояний индивида	4	9,1
4	Г	семейная идентичность	26	60,4
5	Д	идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида	21	49,3
6	Е	идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности	36	84, 7
7	Ж	идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности	20	47,5
8	З	идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия	-	-

Таблица 10

Количество испытуемых в группе «отчуждённых» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (стаж работы более 20 лет).

№ п / п	Ранг	Название типа идентичности	Количество испытуемых	Количество испытуемых (%)
1	А	профессиональная идентичность	-	-
2	Б	социально – демографическая идентичность	12	52,1
3	В	идентичность, проявляющаяся в описаниях эмоциональных состояний индивида	4	17,6
4	Г	семейная идентичность	14	61,8
5	Д	идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида	15	65,2
6	Е	идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности	21	91,3
7	Ж	идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности	6	26,4
8	З	идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия	-	-

Таблица 11

Общее количество самоописаний в группе «отчуждённых» педагогов в зависимости от стажа работы

Уровень самопрезентации	менее 3 лет	%	от 3 до 10 лет		от 10 до 20 лет		более 20 лет
низкий уровень от 1 до 10	9	43%	21	55,2%	10	23,4%	10	43,5%
средний уровень от 11 до 16	8	38%	5	13,2%	3	6,9%	6	26,1%
выше среднего от 17 до 20	4	19%	12	31,6%	28	65,1%	7	30,4%
высокий уровень больше 20	-	-	-	-	2	4,6%	-	-

Таблица 12

Сводная таблица общего количества испытуемых на разных этапах профессионального становления в группах профессионально идентичных и «отчуждённых» педагогов, назвавших контент – аналитическую категорию, характеризующую определённый тип идентичности (%)

№ п / п	Ранг	Название типа идентичности	Стаж менее 3 лет	Стаж менее 3 лет	Стаж от 3 до 10 лет	Стаж от 3 до 10 лет	Стаж от 10 до 20 лет	Стаж от 10 до 20 лет	Стаж более 20 лет	Стаж более 20 лет
2	Б	социально – демографическая идентичность	60	66	72	39	78	63	87	52
3	В	идентичность, проявляющаяся в описаниях эмоциональных состояний индивида	5	4	12	2	-	9	4	17
4	Г	семейная идентичность	65	47	67	42	80	60	95	61
5	Д	идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида	25	4	27	21	21	49	45	65
6	Е	идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности	45	85	62	76	51	84	62	91
7	Ж	идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности	15	-	15	23	19	47	16	26
8	З	идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия	10	-	22	-	2	-	8	-
			Идентичные педагоги	Отчуждённые педагоги	Идентичные педагоги	Отчуждённые педагоги	Идентичные педагоги	Отчуждённые педагоги	Идентичные педагоги	Отчуждённые педагоги

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 «Методика изучения профессиональной идентичности».

Текст опросника