2.2. Методика исследования

Испытуемые. К процессу эмпирических исследований были привлечены педагоги, находящиеся на разных стадиях профессионального становления (всего 252 человека) в возрасте от 21 до 60 лет, специализация – учителя-предметники. Половой состав выборки однородный (женщины). У всех представителей выборочной совокупности средний уровень социального положения и оплаты труда, семейное положение – замужем. Все представители выборочной совокупности имеют высшее профессиональное педагогическое образование. Представители выборочной совокупности характеризуются сознательным выбором профессии на стадии оптации.

В эксперименте принимали участие две группы испытуемых, которые были выделены на основе анализа полученных данных по опроснику «Изучение профессиональной идентичности» и тесту двадцати утверждений самоотношения Twenty Statements Attitude Test (авторы – М. Кун, Т. Мак – Партланд). Важность исследования социальной идентичности, к которой относится и профессиональная идентичность, в настоящее время вытекает из следующих предпосылок. Во-первых, поведение человека, его действия во многом зависят от того, из какой социальной позиции он действует. Причём значимым оказывается то, как эта позиция видится самому носителю, т.е. его социальная идентичность. Во-вторых, в период крупных структурных перемен в обществе происходит смена сложившихся ранее идентичностей, формирование новых, восстановление разрушенных, исчезновение некоторых прежних идентичностей.

В связи с этими предпосылками и, исходя из цели нашего исследования, возникает проблема поиска методов для изучения профессиональной идентичности. Особенностью исследований профессиональной идентичности является то, что они посвящены феномену, который имеет глубокую личностную основу и практически не поддаётся изучению с помощью прямых вопросов. Деление выборочной совокупности на группу профессионально идентичных педагогов и группу педагогов с признаками профессионального отчуждения проводилось на основе анализа данных, полученных по предложенной нами методике «Изучение профессиональной идентичности». В группу профессионально идентичных педагогов мы включили испытуемых с выраженным профессиональным статусом «достигнутая профессиональная идентичность» и с выраженным профессиональным статусом «преждевременная идентичность». В группу педагогов с признаками профессионального отчуждения были включены испытуемые с выраженным профессиональным статусом «диффузная профессиональная идентичность и с выраженным статусом профессиональной идентичности «мораторий».

Э. Эриксон, который впервые детально представил понятие идентичности в своей известной работе «Детство и общество», в своих работах не при­бегал к эмпирическим исследованиям, ограничиваясь теоретическим анали­зом проблемы идентичности. Когда же его последователи попытались обосновать его идеи эмпирически, оказалось, что приведенные опреде­ления идентичности метафоричны и широки; это не позволяло выделить переменные эмпирического исследо­вания. Появились попытки дать бо­лее строгое и операциональное опре­деление идентичности.

В работах А. Ватермана в большей степени акцентируется ценностно-во­левой аспект развития идентичности. А. Ватерман считает, что идентич­ность связана с наличием у человека четкого самоопределения, включаю­щего выбор целей, ценностей и убеж­дений, которым человек следует в жизни. Цели, ценности и убеждения А. Ватерман называет элементами идентичности. Они формируются в ре­зультате выбора среди различных альтернативных вариантов в период кризиса идентичности и являются ос­нованием для определения жизненно­го направления, смысла жизни.

А. Ватерман рассматривает иден­тичность с процессуальной и содер­жательной сторон. Во-первых, про­цесс формирования и существования идентичности охватывает средства, с помощью которых человек иденти­фицирует, оценивает и отбирает цен­ности, цели и убеждения, которые впоследствии станут элементами его идентичности. Во-вто­рых, идентичность невозможно рас­сматривать без учета содержательной специфики целей, ценностей и убеж­дений, которые человек выбирает. Каждый элемент идентичности отно­сится к какой-либо сфере человечес­кой жизни. А. Ватерман выделяет че­тыре сферы жизни, наиболее значимые для формирования идентичнос­ти: 1) выбор профессии и профессио­нального пути; 2) принятие и пере­оценка религиозных и моральных убеждений; 3) выработка политичес­ких взглядов; 4) принятие набора со­циальных ролей, включая половые роли и ожидания в отношении супру­жества и родительства. А. Ватерман подчеркивает, что исследование иден­тичности следует вести по двум ука­занным линиям, рассматривая про­цессуальную и содержательные сто­роны в их единстве и взаимосвязи, что даст возможность не только про­следить пути формирования идентич­ности, но и понять значения для лич­ности выборов, сделанных в той или иной сфере жизни.

Наиболее же из­вестным и плодотворным оказался подход Дж. Марсиа. Его статус­ная модель идентичности широко применяется в исследованиях подрост­ков.

Дж. Марсиа определил идентич­ность как «структуру эго — внутрен­нюю самосоздающуюся, динамичес­кую организацию потребностей, спо­собностей, убеждений и индивидуаль­ной истории». Для операционализации понятия идентичности он выдви­нул предположение, что данная гипо­тетическая структура проявляется фе­номенологически через наблюдае­мые паттерны «решения проблем». Решение каждой, даже незначительной жиз­ненной проблемы вносит определен­ный вклад в достижение идентичнос­ти. По мере принятия все более разно­образных решений относительно себя и своей жизни развивается структура идентичности, повышается осознание своих сильных и слабых сторон, целе­направленности и осмысленности своей жизни. Дж. Марсиа подчерки­вает, что развитие идентичности мо­жет включать многие другие аспек­ты, но его модель базируется именно на аспекте решения проблем.

В статусной модели Дж. Марсиа выделяются четыре состояния (статуса) идентичности.

Достигнутая идентичность. Этим статусом обладает человек, прошедший период кризиса и самоисследований и сформировавший определенную совокупность личностно значимых для него целей, ценностей и убеждений. Такой человек знает, кто он чего он хочет, и соответственно структурирует свою жизнь. Таким людям свойственно чувство доверия, стабиль­ности, оптимизм в отношении будуще­го. Осознание трудностей не уменьша­ет стремления придерживаться из­бранного направления. Свои цели, ценности и убеждения такой человек переживает как личностно значимые и обеспечивающие ему чувство напра­вленности и осмысленности жизни.

Мораторий. Этот термин вслед за Э. Эриксоном Дж. Марсиа использует по отношению к человеку, находяще­муся в состоянии кризиса идентичнос­ти и активно пытающемуся разрешить его, пробуя различные варианты. Та­кой человек постоянно находится в со­стоянии поиска информации, полез­ной для разрешения кризиса (чтение литературы о различных возможнос­тях, беседы с друзьями, родителями, реальное экспериментирование со стилями жизни). На ранних стадиях такого поиска человек переживает чувства радостного ожидания, любо­пытства.

Преждевременная идентичность. Этот статус приписывается человеку, который никогда не переживал со­стояния кризиса идентичности, но тем не менее обладает определенным набором целей, ценностей и убеждений. Содержание и сила этих элементов идентичности могут быть такими же, как и у людей, достигших идентичности, различен же процесс их формирования. У людей с преждевременной идентичностью элементы формируются от­носительно рано в жизни не в резуль­тате самостоятельного поиска и вы­бора, а в основном вследствие иденти­фикации с родителями или другими значимыми людьми. Принятые таким образом цели, ценности и убеждения могут быть сходными с родительски­ми или отражать ожидания родителей.

Диффузная идентичность. Такое состояние идентичности характерно для людей, которые не имеют проч­ных целей, ценностей и убеждений и которые не пытаются активно сфор­мировать их. Они или никогда не на­ходились в состоянии кризиса иден­тичности, или оказались неспособны­ми решить возникшие проблемы. При отсутствии ясного чувства идентично­сти люди переживают ряд негатив­ных состояний, включая пессимизм, апатию, тоску, ненаправленную зло­бу, отчуждение, тревогу, чувства бес­помощности и безнадежности.

При составлении методики использовались также представления Л.Б. Шнейдер, которая понимает профидентичность через идентификацию и отчуждение. Профессиональная идентификация - это объективное и субъективное (те данное в переживании) единство с профессиональной группой, делом, которое обуславливает преемственность профессиональных характеристик (норм, ролей и статусов) личности. Профессиональное отчуждение – это обратный процесс, связанный с объективным и субъективным отвержением этого единства и обособлением профессиональных характеристик личности. Баланс данных процессов и обеспечивает устойчивую профессиональную идентичность. В качестве исходного критерия в данном случае рассматривается принятие человеком ответственности за нахождение смысла и реализацию ценностей. Также Л.Б. Шнейдер предлагается схема анализа профессионального отчуждения, опираясь на представления, что идентификация-отчуждение есть исполнительный механизм персонализации, самоопределения и самоорганизации субъекта через существующую профессиональную реальность, и они реализуются в профессиональных ситуациях (Дело), профессиональных отношениях (Профессиональная общность), а репрезентируются через образ Я.

В качестве общей структуры методики были заимствованы идеи А.А. Азбель и А.Г. Грецова

Предлагаемый вариант опросника статусов профессиональной идентичности предназначен для профессионалов, находящихся на разных стадиях профессионального становления личности: профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства, постпрофессионализма. Опросник призван помочь психологу как в индивидуальной диагностике и консультировании, так и при исследовании различных профессиональных групп по проблемам становления профессиональная идентичности как одного из смыслообразующих компонентов профессиональной направленности личности (ценностные ориентации, профессиональная позиция (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию).

Методика возникла как результат использования методики изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель и А.Г. Грецова, предназначенной для оптантов подросткового возраста.

Предлагаемая нами методика получила название «Изучение профессиональной идентичности», исходя из целей и задач исследования – определения степени выраженности статуса профессиональной идентичности.

Условия проведения.

Методика «Изучение профессиональной идентичности» состоит из 20 утверждений, по каждому из которых возможны четыре варианта ответов. Испытуемому предлагается выбрать один, который наиболее полно выражает его точку зрения. Перед началом опроса испытуемым даётся следующая инструкция:

«Опросник состоит из 20 пунктов, по каждому из которых возможны четыре варианта ответов: а, б, в, г. Внимательно прочитайте их и выберите тот, который лучше всего выражает Вашу точку зрения. Возможно, что какие-то варианты покажутся Вам равноценными, тем не менее, выберите тот, который в наибольшей степени отвечает Вашему мнению. Запишите номера вопросов и выбранный вариант ответа на каждый. Старайтесь быть максимально правдивыми. Среди ответов нет хороших и плохих, поэтому не старайтесь угадать, какой из них «правильный» или «лучший». Спасибо!»

Порядок обработки полученных данных.

Прежде, чем приступить к обработке полученных данных, необходимо убедиться, что бланк ответов заполнен целиком. Каждый вариант ответа оценивается в 1,2,3 или 4 балла по одной из шкал в соответствии с приведённым ниже «ключом». Далее суммируем баллы ответов по каждой из шкал. Интерпретация полученных данных для определения степени выраженности одного из 4 статусов профессиональной идентичности приведена в таблице «Статусы профессиональной идентичности», которая представлена ниже.

Ключ к опроснику «Изучение профессиональной идентичности».

Каждый вариант ответа оценивается в 1,2,3 или 4 балла по одной из шкал в соответствии с приведённым ниже «ключом». Интерпретация полученных данных приведена в таблице «Описание статусов профессиональной идентичности», которая представлена ниже. Чем выше сумма баллов по одной из шкал, тем в большей степени суждения о нём применимы к испытуемому.

Статусы профессиональной идентичности

№ вопроса	Профессиональная идентичность
	диффузная	преждевременная	мораторий	достигнутая
1	а-1	б-2	г-3	в-4
2	а-1	б-2	в-3	г-4
3	б-1	а-2	в-3	г-4
4	б-1	в-2	а-3	г-4
5	в-1	б-2	а-3	г-4
6	б-1	а-2	г-3	в-4
7	б-1	а-2	г-3	в-4
8	в-1	г-2	а-3	б-4
9	г-1	б-2	а-3	в-4
10	г-1	в-2	б-3	а-4
11	г-1	а-2	б-3	в-4
12	б-1	а-2	в-3	г-4
13	а-1	б-2	в-3	г-4
14	а-1	б-2	в-3	г-4
15	г-1	а-2	б-3	в-4
16	а-1	б-2	в-3	г-4
17	в-1	г-2	б-3	а-4
18	б-1	а-2	г-3	в-4
19	а-1	б-2	в-3	г-4
20	г-1	а-2	в-3	б-4
сумма

Описание статусов профессиональной идентичности.

Статусы профессиональной идентичности	Суммы баллов	Степень выраженности статуса
Диффузная или неопределённое состояние профессиональной идентичности	0-8	Статус не выражен или выражен незначительно
	9-17	Средняя степень выраженность статуса
	18-20	Статус выражен
Преждевременная или навязанная профессиональная идентичность	0-17	Статус не выражен или выражен незначительно
	18-33	Средняя степень выраженность статуса
	34-40	Статус выражен
Мораторий или кризис профессионального выбора	0-26	Статус не выражен или выражен незначительно
	27-50	Средняя степень выраженность статуса
	51-60	Статус выражен
Достигнутая или сформированная профессиональная идентичность	0-35	Статус не выражен или выражен незначительно
	36-67	Средняя степень выраженность статуса
	68-80	Статус выражен

Текст опросника «Изучение профессиональной идентичности» и интерпретация данных приводится в Приложении 3.

Выбор метода изучения того или иного психологического феномена всегда чрезвычайно сложен и ответственен. Выбор адекватных методов во многом опреде­ляет уровень и качество изучения явления, его правильное отраже­ние в психологических терминах. Наиболее важным критерием выбора опти­мального метода исследования является концептуальный подход к изучае­мому явлению. Следующим критерием выбора метода исследования являются возможности метода и его ограничения. Основываясь на этих критериях, в качестве следующего метода, который позволил бы уточнить данные полученные по методике «Изучение профессиональной идентичности» и деления выборочной совокупности на группы профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения мы выбрали метод нестандартизированного самоописания с последующим контент-анализом.

Нами был использован тест двадцати утверждений самоотношения Twenty Statements Attitude Test (авторы – М. Кун, Т. Мак – Партланд) личностный опросник, вариант нестандартизированного самоотчёта, сближающийся с проективными методиками исследования личности (Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тест основан на использовании нестандартизированного самоописания с последующим контент-анализом. Испытуемый должен в течение 12 минут дать двадцать различных ответов на вопрос, обращённый к самому себе: «Кто Я?». В инструкции указывается, что ответы следует давать в том порядке, в котором они спонтанно возникают. Считается, что порядок называния категорий соответствует выраженности и значимости соответствующих признаков, однако это не является доказанным, поскольку возможно влияние стереотипов, защитных механизмов и т.д.

Методологически важным представляется положение о том, что идентичность, представляемая респондентами в самоописаниях, самоповествованиях, графических проекциях корректируется реально существующим социальным контекстом. Таким образом, исследователь, анализируя полученный от респондентов эмпирический материал, будет иметь дело не с самой переживаемой личностью идентичностью, а с презентацией или предъявлением идентичности. Согласно исследованиям Р.Д. Фегельсона, в процессе предъявления идентичности индивид сознательно или бессознательно стремится скорректировать представление о себе в восприятии значимых других. (Р.Д. Фогельсон, 1982). Но всё же идентичность выявляется, когда человек начинает рассказывать о себе. Предъявляемую идентичность следует рассматривать не только функционально, но и процессуально Подобное процессуальное понимание идентичности в полной мере согласуется с научной позицией исследователей, представителей диалогического подхода. В своём диалогическом подходе М.М. Бахтин обосновывает коммуникативно-диалогическую природу сознания и самосознания. Таким образом, идентичность можно представить как непрерывный диалог различных внутренних позиций личности с социальным и экзистенциальным миром.

Проблема идентичности, изучавшаяся с применением разной степени формализованных методик, как правило, исследовалась с помощью стандартизированных интервью через вопросы с предлагаемыми вариантами ответов на них. Однако проводимые исследования показывают, что для всестороннего и глубокого изучения такого сложного и многомерного феномена как идентичность, недостаточно использовать только строго стандартизированные методики. Возникает необходимость привлечения других, более «мягких» методов, которые позволили бы исследователям не только оценить долю людей, которые определённым образом обозначают своё положение в обществе, но и понять, какой смысл они в это вкладывают, что для них значит быть кем-то в данном обществе.

Теоретические и методические проблемы кодирования ответов по тестам подобного типа до настоящего времени также не имеют однозначного ответа. В зарубежных исследованиях были выделены следующие категории контент-анализа: социальные группы (пол, возраст, национальность, религия, профессия), мировоззренческие позиции (философские, религиозные, политико-идеологические и моральные высказывания), интересы и увлечения, стремления и цели, самооценка. Как правило, утверждения, в которых фиксируется принадлежность испытуемого к той или иной категории людей, выносятся раньше, чем самооценочные. Среди наиболее частых категорий, выявленных на больших выборках в зарубежных исследованиях,- профессиональная идентичность, семейная роль и статус, религиозная идентичность, пол и возраст.

Данная методика принадлежит к такому типу методов как открытые опросники, предполагающие затем последующий контент-анализ, т.е. к методикам качественного анализа. К достоинствам качественных методик следует отнести более глубинную интерпретацию данных, выход на причины процессов, чёткое понимание феноменологии явления. Количественными методами мы не можем выявить скрытые основы процесса, а можем только констатировать факт его наличия либо отсутствия, а также динамику. Данные методики помогают исследователям проникнуть в трудно объективируемые, ускользающие при использовании традиционных психодиагностических методик особенности личности. Кроме того, применение качественных методов позволяет:

- выявить невербализируемые и/или неосознаваемые состояния или особенности личности;

- преодолеть возможные искажения результатов в сторону социальной желательности;

- получить значительно более индивидуализированные данные.

Существует также требование – при применении качественных методов исследования необходимо соотнесение данных, получаемых в результате применения этих методов, с результатами других исследований, а также с жизненным путём испытуемого. Мы не можем слепо следовать различным интерпретационным схемам, особенно, если они взяты безотносительно испытуемого.

Как отмечает Е.С. Шильштейн, проблема содержания глубинного переживания Я и его функциональной специфики прямо связана с проблемой языка описания Я. В одной из наиболее разработанных отечественных концепций самосознания Я выступает как система конфликтных личностных смыслов, оно появляется там, где есть проблема (Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.). В тоже время смысл образуется мотивом и неразрывно связан с деятельностью. Поэтому Я может быть рассмотрено как система характерных для человека деятельностей и мотивов. Основываясь на представлении о множественности Я, можно предположить, что Я является совокупностью относительно независимых друг от друга позиций или субличностей, каждая из которых обладает свои специфическим набором качеств, ролей деятельностей, состояний и т.д.

Муравьёва К.В., Шильштейн Е.С. отмечают, что межличностные роли являются более адекватным языком описания Я, чем личностные качества. Роли являются экстериоризацией внутренних позиций Я, или субличностей. Подводя итоги проведённому эксперименту, авторы утверждают, что наиболее адекватным для описания Я является язык символических (внутренних персонажей), в виде которых могут проявляться субличности, тогда как качества, приписываемые человеком самому себе, имеют к Я наименьшее отношение из всех контекстов. Таким образом, множественная модель более адекватна для описания Я, чем модель многомерная.

Авторами также подчёркивается, что Я лучше описывается контекстами, связанными с деятельностью (цели, ценности, роли, занятия), тогда как более статичные контексты (мои качества, проблемные конструкты, значимые другие, состояния) обладают меньшей объяснительной силой. Таким образом, глубинное переживание Я отражает не столько какой-то стабильный феномен, сколько стремление, вектор внутреннего движения. Глубинное переживание Я представляет не столько то, чем человек является, сколько то, что он стремится осуществить. Переживание Я выступает своего рода целевым состоянием.

Самоописания по методике «Кто Я?» отражают идентификацию как способ решения проблемы – Я – одно, не другое. Любое словесно обозначение предполагает существование своей альтернативы, и в этом отношении дихотомично. В самоописаниях пишутся ответы на внутренние вопросы – Я – это то-то или не то-то? (мать или нет? добрая или не очень? христианин или язычник? и т.п.). Таким образом, возможно, вербальные самоописания – это тот срез самосознания, в котором происходит решение проблемы, и отражается в нём более актуальная проблема – то, что требует решения, а не просто предпочтения и склонности.

Данный тест используется не очень часто, поэтому не было возможности сопоставить результаты нашего исследования с результатами аналогичных исследований на постсоветском пространстве.

Как мы уже отмечали, результаты теста обрабатывались при помощи контент-анализа. Были некоторые сложности при выделении категорий контент-анализа. Категории выделялись как на основе частоты высказываний, так и с учётом имеющихся теоретических представлений о структуре идентичности. Первоначальному обобщению подвергались наиболее часто встречающиеся и конкретные понятия, такие, как пол, возраст, национальность, профессиональный статус, образовательный статус, религиозная принадлежность, семейный статус, некоторые черты характера, указанные испытуемыми, неформальный статус личности. Все представленные Я- позиции можно было разделить на два класса: позиция-статус и позиция-отношение. Их можно также обозначить как форму и её проявление или, как статику и динамику. При первоначальном анализе позиция-статус и позиция-отношение анализировались отдельно, как, например, профессия и отношение к ней, а также к себе, как к работнику, семья и отношение к ней и т.д. Учитывая недостаточную выраженность системы отношений в ответах испытуемых, последние были объединены со статусами.

В основном представленные «Я-позиции» отличались однозначностью, т.е. каждый ответ отражал какой-то один аспект «Я-образа» (например: «я женщина, педагог, мать)». Но были ответы, которые охватывали несколько разнообразных сторон «Я-образа» (например, «я заботливая мать для своих детей, жена, привлекательная женщина» и т.п.). Такие ответы анализировались по нескольким категориям.

В результате нами были выделены восемь единиц контент-анализа ответов респондента, которые на наш взгляд отражают признаки восьми типов идентичности:

А – профессиональная идентичность;

Б – социально – демографическая идентичность;

В – идентичность, проявляющаяся в описаниях эмоциональных состояний индивида;

Г - семейная идентичность;

Д – идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида;

Е - идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности;

Ж - идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности;

З – идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия или «Мифическое Я».

Далее была составлена таблица индикаторов данных типов идентичности (Приложение 1).

Деление выборочной совокупности на группу профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения проводилось на основе наличия в ответе респондента понятий категории «А-профессиональная идентичность». В группу профессионально идентичных педагогов вошли испытуемые, в ответах которых встречалась данная категория. В группу педагогов с признаками профессионального отчуждения вошли педагоги, в ответах которых данная категория отсутствовала.

Таким образом, из 252 испытуемых были выделены две равные группы (по 126 человек): 1) педагоги, идентифицирующие себя с профессией; 2) педагоги с признаками профессионального отчуждения.

Далее был проведён анализ самоописаний испытуемых по всем выделенным нами единицам контент-анализа и сранительный анализ данных в группе профессионально идентичных педагогов и педагогов с признакам профессионального отчуждения.

Среди остальных семи категорий анализа наиболее часто встречающимися категориями являются: социально – демографическая идентичность, семейная идентичность, идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности.

Нами был отмечен факт, что отрицательное отношение к работе и своей профессии встречается только в самоописаниях педагогов, которые упоминают свою профессиональную идентичность («я не очень довольна своей работой», «не люблю «бумажной» работы в школе», «хочу хорошую работу» и т.д.). В самоописаниях этих же педагогов встречаются противоречивые высказывания в отношении своей работы («интересна работа, после выполнения которой видны результаты», «трудоголик, для которого работа – и радость и беда, но без неё никуда», «у меня интересная работа, но не всегда удаётся проявить творчество», «в работе я дотошная и нудная», «люблю свою работу, но есть один минус- это зарплата», «работать могу на износ, если интересно» и т.д.). Данные высказывания мы отнесли в условную категорию анализа «А1- отношение к профессиональной деятельности».

В категорию «Б – социально – демографическая идентичность» вошли высказывания, которые отражают понятия о статусе в формальной или неформальной группе (человек, индивид, подруга, сосед, партнёр, зритель, сотрудник, руководитель, житель города и т.д.), социальных ролях (налогоплательщик, абонент, пассажир), гендерной идентичности (женщина, девушка), национальной (русская, пермячка), а также биографические данные (родилась 20 ноября, живу на первом этаже) и роли, связанные с увлечениями (хозяйка кота). Это достаточно обобщённый уровень дифференциации себя. Отношение к этому статусу в ответах испытуемых проявляется только с точки зрения социальных и моральных норм (хороший, добрый, общительный, человек, который стремится к красоте во всём и т.д.). Количество философских высказываний, связанных с этими понятиями встречается лишь в единичных случаях.

В категорию «В – идентичность, проявляющаяся в описаниях эмоциональных состояний индивида» вошли высказывания испытуемых, относящиеся к обозначению доминирующего в данный период жизни эмоционального состояния (любящая, мечтающая, уставшая и т.д.) и актуальных желаний («хотелось бы зарплаты хотя бы в 2 раза больше, чем сейчас» и т.д.). Необходимо отметить, что данные самоописания встречаются крайне редко. Возможно, это связано с тем, что ситуация опроса носила опосредованный и формальный характер, что не позволило многим респондентам высказаться о своих эмоциях и состояниях.

В категорию «Г - семейная идентичность» входят понятия, номинально определяющие статус личности в семье (мать, дочь, сестра, жена и т.д.), понятия, отражающие оценку себя в данном статусе (хорошая мать, любящая мать, заботливая дочь, верная жена и т.д.), а также понятия, отражающие эмоциональные состояния, связанные с семьёй («мне нравится проявлять заботу о близких», «ценю семейное благополучие (счастье, доверие, достаток)», «очень люблю своих детей» и т.д.). Отношение к этому статусу в подавляющем большинстве случаев было позитивным. Встречались в основном такие эпитеты, как уважающая, любящая, любимая, верная и т.д. Наибольшую частоту данная категория имеет на первых трёх позициях, что свидетельствует о значимости данной категории при определении «Я-позиции». Это в определённой степени закономерно, так как выборка была полностью женская. На основе этих данных можно сказать, что стержнем Я-образа» женщины является семейный статус и семейная сфера является значимой в жизни женщины.

В категорию «Д -идентичность, проявляющаяся в увлечениях и привычках индивида» - вошли высказывания, связанные с проявлением любви к какому-то виду деятельности, поведения, занятий, увлечений, привычки (читатель, люблю смотреть телевизор, домоседка и т.д.).

В категорию «Е - идентичность, проявляющаяся в позитивных самоописаниях индивидуальности» включены в подавляющем большинстве моральные качества личности (добрая, ответственная, отзывчивый человек, справедливая и т.д.). К этой категории были отнесены и моральные принципы личности (защищаю слабых, незлословна, уважающая людей, умеющая прощать и радоваться за других и т. д.). Ответы испытуемых, относящиеся к этой категории встречаются достаточно часто. Данные результаты свидетельствуют о значимости и ценности для подавляющего большинства опрашиваемых моральных качеств, по крайней мере, они стремятся их демонстрировать.

В категорию «Ж - идентичность, проявляющаяся в отрицательных самоописаниях индивидуальности» вошли описания социально неодобряемых качеств личности (критиканка, сплетница, избалованная, эгоистка и т.д.) и критические высказывания в отношении самого себя («много говорю», «дома с мужем я часто говорю о работе и мало слушаю его», «неважная хозяйка», «очень эмоциональная, что мешает в профессиональной деятельности и в семье» и т.д.).

В категорию «З – идентичность, для раскрытия содержания которой были привлечены необычные понятия или «Мифическое Я»» включались ответы ассоциативного характера, такие как «поющая душа», «душевный доктор», «хобби», «восход солнца», «песня», «река», «лес», «часть Вселенной», «чья – то путеводная звезда», «берёзка», «колокол», «конфета», «водопад», «облака», «цветок», «весна», «птица», «книга», «дождь», «прохлада», «осень», «восходящая звезда», «деревня», «песчинка во Вселенной», «полководец"чинка во Вселеннойторый хочет, чтобы его труд не оставался бесполезным0000000000000000000000000000000000000000000000000000000» и т.д. Наибольшее количество ассоциаций приходится на последние позиции, что может быть свидетельством того, что индивидуальное личное, уступает общему. Другая же возможная причина - это то, что, начиная с обобщений, социальных ролей, испытуемые затем увлекаются самоописанием, следовательно, снижается их контроль самосознания и проявляется бессознательное содержание. Данные ассоциации включают несколько групп понятий: ассоциации связанные с животными, ассоциации связные с природой и окружающим миром и ассоциации, выражающие особенности эмоциональной сферы человека. Был отмечен интересный факт: ассоциативные высказывания встречаются только в группе профессионально идентичных педагогов, носят позитивный оттенок, и в них может проявляться самолюбование личности.

Исходя из гипотез нашего исследования, мы посчитали целесообразным рассмотреть в каждой стажевой группе профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения общее количество ответов, относящихся к определённой категории, отражающих один из семи выделенных нами типов идентичности (Приложение 2).

Кроме того, Шильштейн Е.С. утверждает, что на уровне самоощущения Я обнаруживает чёткую тенденцию к переживанию как ценности, а на уровне поведенческих установок образует отдельный фактор, связанный с актуальными задачами развития. Таким образом, изменчивое, зависимое от возраста Я, отражает актуальную задачу развития личности.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах профессионально идентичных педагогов, назвавших категорию «Б» показал следующее (Таблицы 1,2,3,4). С увеличением стажа работы, в ответах испытуемых увеличивается количество самоописаний этой категории. Таким образом, чем выше стаж работы, тем больше профессионально идентичный педагог склонен подменять свою индивидуальность обобщёнными, а значит обезличенными социальными ролями. Возможно, в данном случае проявляется тенденция подменять личностную индивидуальность совокупностью, набором социальных функций или ролей. Также это может отражать тенденцию снижения у профессионально идентичных педагогов стремления к саморефлексии.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах профессионально идентичных педагогов, назвавших категорию «В» показал следующее (Таблицы 1,2,3,4). Во всех стажевых группах профессионально идентичных педагогов эмоционально-оценочный компонент «образа Я» представлен слабо. Но, если у педагогов первых двух групп эти описания встречаются, то у педагогов двух последующих групп этой составляющей «образа Я» внимание вообще не уделяется. Конечно, эмоциональные состояния или проблемные конструкты как более статичные контексты обладают меньшей объяснительной силой сущности Я человека. Хотя в целом они характеризуют актуальное самоощущение и имеют некоторый вектор внутреннего движения. Поэтому, возможно, что у профессионально идентичных педагогов с большим стажем работы данный вектор отсутствует, либо усиливается действие психологических защит.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах профессионально идентичных педагогов, назвавших категорию «Г» показал следующее (Таблицы 1,2,3,4). Отмечается явное увеличение со стажем работы значимости для профессионально идентичных педагогов выполнения различных семейных ролей и всего, что связано с семьёй. На наш взгляд, этому есть два объяснения. Во-первых, как отмечают семейные социологи и психологи, степень удовлетворённости семейными отношениями и собой в этой роли имеет U – образную кривую: снижается при рождении детей и повышается к моменту взросления детей и уходу их из семьи. Во-вторых, возможно, увлечённость профессионально идентичного педагога своими профессиональными обязанностями, своей профессиональной ролью, а также его тотальная временная и эмоциональная поглощённость работой, в какой-то мере формируют у человека ощущение вины перед семьёй. Поэтому высокая степень самопрезентации в семейных ролях – это как бы стремление преодолеть данный ролевой конфликт. Эти объяснения также подтверждаются высказываниями испытуемых, представленных в индикаторной таблице, которые свидетельствуют о наличие у педагогов чувства тревоги и вины перед своими близкими.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах профессионально идентичных педагогов, назвавших категорию «Д» показал следующее (Таблицы 1,2,3,4). Во всех стажевых группах профессионально идентичных педагогов предпочитаемые виды активности примерно для 1/ 4 испытуемых являются способами самопрезентации. Данная категория также как и категория большой объяснительной силой глубинной сущности Я, поскольку содержит вектор движения, стремления. Отмечается также такой факт, что в группе профессионально идентичных педагогов со стажем работы более 20 лет почти для 1\ 2 испытуемых это одна из сильно представленных категорий. Возможно, это связано с тем, что в возрасте 40-45 лет для человека с особой актуальностью встает проблема кризиса личностной идентичности. И один из способов преодолеть этот кризис – заполнение пустоты жизни разнообразными видами активности.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах профессионально идентичных педагогов, назвавших категории «Е» и «Ж» показал следующее (Таблицы 1,2,3,4). Мы объединили при анализе эти категории, поскольку они отражают качества, приписываемые личностью себе с той или иной валентностью. С одной стороны они отражают стремление личности к саморефлексии и самопознанию, но, с другой стороны, они обладают меньшей объяснительной силой глубинного Я. Они достаточно стабильны и статичны. Качества, приписываемые человеком самому себе, являются наименее релевантным контекстом для описания глубинного самоощущения. Но это не означает, что характеристики, которые человек даёт самому себе, вообще ничему не соответствуют. То, что человек говорит о самом себе, представляет не глубинное, постоянное, позитивное самоощущение, а более поверхностные, вербализированные уровни презентации Я, т.е. то, как человек отличает себя от окружающего мира. Как правило, люди часто говорят о себе и о других именно в терминах личностных качеств. Это, скорее всего, обозначает, что человек стремится быть собой не в смысле «что-то делать», реализовывать себя, а в смысле быть таким-то, соответствовать какому-то образу. В данном случае чаще всего проявляются интроектированные требования родителей и других первичных объектов личности.

Когда человек пытается описать своё Я с помощью качеств, он сразу превращает Я из субъекта в объект рассмотрения. Такое рассогласование в представлении Я на разных уровнях субъективного опыта может породить невроз, ощущение собственной ущербности или переживание неспособности действовать. Можно отметить, что во всех четырёх группах профессионально идентичных педагогов самоописания категории «Е» примерно одинаково и достаточно часто встречаются в ответах испытуемых (50-60%). Ответы категории «Ж» в ответах испытуемых представлены слабо (15- 19%). В каой-то мере данные факты закономерны. Поскольку общий смысл Я, создаваемый позитивным самоощущением, на самом деле является проекцией Я в будущее, и создаёт прочную базу для компенсации реального Я, которое проявляется в поведении и часто не соответствует идеальному самоощущению. Именно позитивное глубинное Я делает возможным одновременно сохранение чувства идентичности и изменение Я в соответствии с актуальными задачами развития.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах профессионально идентичных педагогов, назвавших категорию «З» показал следующее (Таблицы 1,2,3,4). Как уже упоминалось, данный тип идентичности встречается в самоописаниях только профессионально идентичных педагогов, ни в одной из групп «отчуждённых» педагогов данный тип идентичности в ответах испытуемых не встречается. Возможно, это связано либо с высоким уровнем развития образного мышления профессионально идентичных педагогов, либо со стремление к самолюбованию и демонстративности.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах педагогов с признаками профессионального отчуждения, назвавших категорию «Б» показал следующее (Таблицы 7, 8, 9, 10). В целом для всех четырёх групп данный тип идентичности обладает высокой значимостью. Данный факт, в какой – то мере, подчёркивает замещение «отчуждёнными» педагогами целей и ценностей профессиональной среды на цели внепрофессиональных сфер жизнедеятельности. Особенно это характерно для «отчуждённых» педагогов со стажем работы менее 3 лет (66,7 % ответов испытуемых) и для педагогов со стажем от 10 до 20 лет (63%). Причины таких результатов в первой стажевой группе могут быть также объяснены следующим. Как отмечает Н.В. Антонова, для таких педагогов характерна откры­тая нестабильная идентичность. Они еще не вполне самоопредели­лись в профессиональном плане, не вполне ощущают целостность своей личности, возможно, они находятся в состоянии поиска, формирования но­вых единиц идентичности, связанных с новым статусом. Проблемы, связан­ные с работой, еще не занимают цент­рального места. Таким образом, представленность в ответах этих «отчуждённых» педагогов большого набора социальных ролей – это отражение их экспериментирования и поиска своей идентичности. Для педагогов со стажем работы от 10 до 20 лет, по мнению этого же автора, свойственна за­крытая стабильная идентичность, в структуре которой доминирует соци­альный аспект. Они склонны к защите существующего Я, не стремятся к самоизме­нениям. Для них характерны невысокий уровень внутренней конфликтности и ощущение направленности жизни. Эти педагоги не склонны к са­моисследованию. Возможно, для этих «отчуждённых» педагогов данные перечисляемые признаки социально – демографической идентичности – это возможность уйти от необходимости что-то в своей жизни менять. Социальные роли - это ярлыки, которые уберегают Я от потрясений.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах педагогов с признаками профессионального отчуждения, назвавших категорию «В» показал следующее (Таблицы 7, 8, 9, 10 ).

Как и для профессионально идентичных педагогов для «отчуждённых» педагогов данный тип идентичности не имеет большой значимости, хотя в целом представлен в их самоописаниях чаще. Но в отличие от профессионально идентичных педагогов со стажем более 20 лет, у «отчуждённых» педагогов такой же стажевой группы вектор внутреннего движения более выражен либо они более аутентичны к своим эмоциональным состояниям.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах педагогов с признаками профессионального отчуждения, назвавших категорию «Г» показал следующее (Таблицы 7, 8, 9, 10 ). Следует отметить, что по сравнению с профессионально идентичными педагогами, у «отчуждённых» педагогов этот понятия данного тип идентичности реже встречается в их самоописаниях. Также наблюдается с увеличением со стажем работы значимости этого типа идентичности, как и для профессионально идентичных педагогов.

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах педагогов с признаками профессионального отчуждения, назвавших категорию «Д» показал следующее (Таблицы 7, 8, 9, 10 ). Для всех первых двух стажевых групп «отчуждённых» педагогов данный тип идентичности представлен незначительно, особенно для педагогов со стажем менее 3 лет (4% ответов испытуемых). Возможно, это связано с тем, что для них более актуальными является социльно-психологическая адаптация к профессиональной деятельности. Но с увеличением стажа работы значимость данного типа идентичности для «отчуждённых» педагогов также увеличивается (65% ответов испытуемых в группе педагогов со стажем более 20 лет).

Сравнительный анализ количества испытуемых в четырёх стажевых группах «отчуждённых»педагогов, назвавших категории «Е» и «Ж» показал следующее (Таблицы 7, 8, 9, 10). В целом, наблюдается увеличение количества позитивных самоописаниий в ответах испытуемых с увеличением стажа работы. В группе со стажем более 20 лет их количество составило 91% ответов респондентов. Сравнение результатов в группах профессионально идентичных педагогов и «отчуждённых» педагогов показало преобладание самоописаний данного типа идентичности у «отчуждённых». Это же самое можно сказать и про отрицательные самоописания. Таким образом, «отчуждённые» педагоги в ответах проявили большую самокритичность и искренность. Но, возможно, это отражение их более низкой самооценки по сравнению с профессионально идентичными педагогами. Кроме того, требует внимания факт, что в группе «отчуждённых» педагогов со стажем от 10 до 20 лет количество отрицательных самоописаний намного больше, чем в других стажевых группах «отчуждённых» педагогов (47% ответов испытуемых). Возможно, основная причина таких самоописаний – это отражение личностных кризисов, которые как раз приходятся на этот период. Отрезок жизни от 29 до 32 лет Р. Гаулд и Д. Левинсон называют переходным. В течение этого времени возникают новые внутренние противоречия: первые жизненные успехи и ожидания уже позади, труд и быт становятся будничными и в результате происходит снижение чувства осмысленности и полноты бытия. отражение кризиса середины жизни человека. Р. Гаулд и Д. Левинсон характеризуют следующий кризис 42-45 лет как взрыв, когда возникает ощущение, что жизнь проходит зря, появляются признаки утраты молодости и ухудшения здоровья. Подобные противоречия осознаются человеком как расхождение, угнетающее несоответствие между Я – реальным и Я – идеальным, между областью имеющегося и желаемого. Таким, образом, что одна из причин «отчуждения» таких педагогов от профессиональной деятельности – это отражение переломного этапа в их судьбе.

Также был проанализирован уровень самопрезентации в группе профессионально идентичных педагогов и «отчуждённых» педагогов(Таблицы 5,11). Наличие низкого уровня обозначает неумение и нежелание личности проявлять себя. Это связано либо с ощущением низкой самоценности, либо с определённой самодостаточностью и нежеланием доказывать свою ценность другим. Высокий уровень самопрезентации может обозначать как понимание своей ценности и самопринятие, либо определённое самолюбование и желание получить похвалу. Сравнение общего количество самоописаний в группе профессионально идентичных педагогов и «отчуждённых» педагогов в зависимости от стажа работы показал следующее. В группе профессионально идентичных педагогов наблюдается преобладание высокого и выше среднего уровней самопрезентации (65%; 43% - у «отчуждённых»), в отличие от группы «отчуждённых» педагогов, где отмечается преобладание и даже увеличение в зависимости от стажа работы низкого уровня самопрезентации (40%; 13% - у «идентичных»). Кроме того, в группе профессионально идентичных педагогов со стажем менее 3 лет достаточно высокий уровень самопрезентации отмечается у 80% испытуемых. В группе «отчуждённых» педагогов со стажем более 20 лет низкий уровень самопрезентации наблюдается у 44 % респондентов.

Кроме того, было замечено, что в самоописаниях группы отчуждённых педагогов достаточно часто встречается такая характеристика как «целеустремлённость». В группе отчуждённых педагогов, стаж которых менее 3 лет – в 10 (47,6 %) самоописаниях от общего числа испытуемых этой группы), в группе педагогов со стажем от 3 до 10 лет – 5 (13,1%) самоописаний, в группе педагогов со стажем от 10 до 20 лет – в 14 (32,5%) самоописаниях. В группе педагогов со стажем работы более 20 лет данная характеристика отсутствует. Таким образом, в общей группе отчуждённых педагогов данная характеристика встречается в 29 (23,9 %) самоописаниях. Также обращает внимание тот факт, что в группе отчуждённых педагогов со стажем от 10 до 20 лет в 18 (41,8%) в самоописаниях встречаются характеристики, свидетельствующие о высоком уровне самопринятия, позитивном самоотношении, ощущении самодостаточности, уверенности в себе. Например, для этой группы испытуемых характерны такие самоописания: «Любящая себя и окружающих, думающая о завтрашнем дне», «Хозяйка своей судьбы», «Саморазвивающаяся личность», «Я человек чёткой жизненной позиции», «Я люблю и я любима, это так замечательно!», «Я принимаю себя такой, какая я есть, и стараюсь не обращать внимание на мнение других, если это мнения негативны по отношению ко мне», «Я – человек!», «Я свободная», «Я -человек, которого ещё поискать», «В трудных ситуациях я могу быть сильной и свернуть горы».

Используемые методики и математические методы обработки данных.

Для выявления различий между группами идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения по определённым признакам использовались следующие методики: методика диагностики направленности В. Басса, методика диагностики типа поведенческой активности В.И.Вассермана и Н.В.Гуменюка, САМОАЛ (автор А.В.Лазукин в адаптации Н.Ф.Калина), тест смысложизненных ориентаций (автор Д.А. Леонтьев), морфологический тест жизненных ценностей (авторы В.Ф. Сопов Л.В. Карпушина), методика на определение социально – психологической адаптации учителя средней школы (автор Г.С.Никифоров), опросник уровня субъективного контроля (авторы Бажин Е. Ф. Голынкина Е. А., Эткинд А. М.).

Основанием для выбора методик послужило утверждение Л.Б. Шнейдер о том, что присвоение структуры профессиональной идентичности осуществляется в динамическом аспекте через идентификацию-отчуждение, обеспечивающих профессиональную социализацию и соответствующих развитию экзистенциально-смысловой и операционально-технической сферы личности, решается через профессиональное (личностное, парадигмальное, ситуативное и инструментальное) самоопределение и самоорганизацию (соотношение детерминизма и неопределенности). В связи с этим нами была использована методика диагностики типа поведенческой активности В.И.Вассермана и Н.В.Гуменюка.

Структуру профидентичности составляют смыслы и хронотопы (основа самоопределения и самоорганизации,), прототипы (основа персонализации), ценности (основа образа Я). Содержательный аспект структуры профидентичности выражается в тождественности, определенности и целостности личности, реализуется в профессиональных ситуациях, отношениях и образе Я.

Л.Б.Шнейдер отмечает, что профессиональное отчуждение - обратный процесс профессиональной идентификации, связанный с отвержением объективного и субъективного единства с профессиональной группой, делом и обособлением профессиональных характеристик личности, при этом в качестве исходного критерия выделяется принятие педагогом ответственности за нахождение смысла профессиональной деятельности. Соответственно нами были использованы тест СЖО (автор Д.А.Леонтьев), морфологический тест жизненных ценностей (авторы В.Ф. Сопов Л.В. Карпушина) () и опросник уровня субъективного контроля (авторы Бажин Е. Ф. Голынкина Е. А., Эткинд А. М.) .

Автор, проводя реконструкцию профессионального отчуждения в категориях своего исследования выделяется два типа реальности опыт и общение, что реализуется в профессиональных ситуациях (Дело) и профессиональных отношениях (Профессиональная общность), а репрезентируется через образ Я. В связи с этим в нашем исследовании мы использовали методику диагностики направленности В. Басса (ориентационная анкета), в которой выделяются три типа направленности: на себя, на общение, на дело.

Выбор для нашего исследования методики САМОАЛ (автор А.В.Лазукин в адаптации Н.Ф.Калина) обусловлен определённым соотношением понятий «самоактуализация», «идентификация», «отчуждение». Так А. Маслоу предлагает полное описание сущности понятия самоактуализация через характеристики самоактуализированных людей, в числе которых встречаются следующие: комфортные взаимоотношения с реальностью, принятие (себя, других, природы), осознанная реализация жизненной миссии, идентификация себя с человечеством.

И.Д. Егорычева, рассматривая самореализацию как деятельность в контексте возрастных возможностей, о выстраивает её уровневую структуру, которая выглядит следующим образом: самоидентификация – саморазвитие – самоактуализация – самореализация.

И.Д. Егорычева под самоидентификацией понимает специально организованную субъектом деятельность, целью которой является отождествление личности с самой собой на основании самосознания, самопринятия, установившейся эмоциональной связи с самой собой, «обнаружение» себя в широкой действительности и на соответствующем уровне формирование отношения к ней.

Методика на определение социально – психологической адаптации учителя средней школы (автор Г.С.Никифоров) ()была использована с учётом точки зрения Е.П.Ермолаевой, которая, рассматривая основную стабилизирующую функцию профессиональной идентичности – обеспечение необходимой степени профессионального центризма и устойчивой профессионально – ментальной позиции, указывает её параметры, к которым, в частности относится адаптивность – способность к разрушению неадекватных профессиональных стереотипов. Профессиональный маргинализм – это следствие дезадаптации профессионала в изменяющейся социальной среде и результат неразрешенного кризиса профессиональной идентичности.

Все полученные данные были обработаны с использованием пакета программ SPSS for Windows Release 10.0.05; Statistica 6.0 (StatSoft; KyPlot ver/2.00; MS Exel XP 2000). С помощью корреляционного анализа (Спирмена) и t-критерия Стьюдента выявлялось наличие статистически значимых корреляций (на уровне значимости р ≤ 0,01, р ≤ 0,001) между всеми измеренными показателями в группе профессионально идентичных и в группе педагогов с признаками профессионального отчуждения, а также устанавливалась достоверность различий в обеих группах. Параметрический критерий t - Стьюдента был использован для сравнения средних значений показателей в каждой из четырёх групп педагогов с признаками профессионального отчуждения, для которых характерны изменения, происходящие на определённой стадии профессионального становления.

Процедура проведения эксперимента. Исследование осуществлялось в период с 2002 по 2006 год в образовательных учреждениях гг. Соликамск, Березники, Красновишерск, Кизел, Губаха Пермского края и включало несколько этапов.

На первом этапе выявлялись различия между группами профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения; на втором этапе определялись психологические особенности профессионального отчуждения педагогов на основе психодиагностического обследования данных групп и использования статистических методов.

На третьем этапе изучалась выраженность психологических особенностей профессионального отчуждения педагогов в зависимости от стадии профессионального становления. В этих целях группа педагогов с признаками профессионального отчуждёния была дифференцирована по критерию продолжительности трудовой деятельности. Основанием демаркации групп испытуемых в зависимости от стажа было принято положение о стадиях процесса профессионального становления, периодизация которого основана на отношении личности к профессии (Э.Ф. Зеер). Квалификационные характеристики представителей изучаемой выборки на разных стадиях профессионального становления в основном соотносится со стажем работы. Таким образом, каждая из четырёх групп представляла часть совокупности педагогов с признаками профессионального отчуждения, для которой характерны изменения, происходящие на определённой стадии профессионального становления.

По критерию продолжительности педагогической деятельности (стажу) испытуемые были распределены следующим образом: I подгруппа - педагоги, стаж работы которых менее 3 лет (стадия профессиональной адаптации); II подгруппа - педагоги, стаж работы которых от 3 до 10 лет (стадия первичной профессионализации); III подгруппа - педагоги, стаж работы которых от 10 до 20 лет(стадия вторичной профессионализации); IV подгруппа - педагоги, стаж работы которых более 20 лет (стадия профессионального мастерства).