Грабовой_теор-метод_засади2

261

робити висновок на основі окремих показників. Висновки можна робити на основі розрахунків середніх показників. Наприклад, у нашому випадку – середнє значення коефіцієнта сформованості експериментальних умінь і навичок учнів з хімії.

За одержаними даними нами було розраховано середнє значення коефіцієнта сформованості в учнів 8-9 класів експериментальних умінь і навичок [212, с.226] за формулою:

а – сума набраних балів усіма учнями;

n – максимально можлива сума балів, яку учні могли набрати.

Максимально можлива кількість набраних балів учнями експериментальних 8-х класів становила 6320, на початковому обстеженні –

2900, заключному обстеженні 3799. Максимально можлива кількість набраних балів учнями контрольних 8-х класів становила 6338, на початковому обстеженні – 2910, заключному обстеженні – 3035.

Максимально можлива кількість набраних балів учнями експериментальних 9-х класів становила 6448, на початковому обстеженні –

2935, заключному обстеженні – 3822.

Максимально можлива кількість набраних балів учнями контрольних 9-х

класів становила 6592, на початковому обстеженні – 2971, заключному обстеженні – 3038. Тоді:

K вміньк, п.о. 2910 : 6338 0,459 – в учнів контрольних 8-х класів (початкове обстеження);

K вміньк, з.о. 3035 : 6338 0,479 – в учнів контрольних 8-х класів (заключне

обстеження);

K евмінь, п.о. 2900 : 6320 0,459 – в учнів експериментальних 8-х класів (початкове

обстеження);

262

K евмінь, з.о. 3799 : 6320 0,601 – в учнів експериментальних 8-х класів (заключне

обстеження);

K вміньк, п.о. 2971: 6592 0,451 – в учнів контрольних 9-х класів (початкове обстеження);

K вміньк, з.о. 3038 : 6592 0,461 – в учнів контрольних 9-х класів (заключне

обстеження);

K евмінь, п.о. 2935 : 6448 0,455 – в учнів експериментальних 9-х класів початкове обстеження);

K евмінь, з.о. 3832 : 6448 0,594 – в учнів експериментальних 9-х класів (заключне

обстеження).

Для доведення ефективності впливу експериментальної методики організації та проведення навчального хімічного експерименту на формування експериментальних умінь і навичок з хімії учнів 8-9 класів обчислювали приріст відповідних умінь учнів [212, с.92].

У наших розрахунках приріст експериментальних умінь з хімії являє собою різницю між середнім значенням коефіцієнта сформованості даних умінь в учнів експериментальних та контрольних класів за даними початкового та заключного обстеження.

Таким чином, приріст (Пвмінь) сформованості в учнів 8-9 класів експериментальних умінь з хімії становить:

експериментальних класів;

263

експериментальних класів.

За визначеним приростом сформованості в учнів контрольних та експериментальних класів експериментальних умінь та навичок з хімії обчислювали порівняльну ефективність експериментального чинника:

ППвмінье Пвміньк 0,142 0,020 0,122 для учнів 8-х класів;

ППвмінье Пвміньк 0,139 0,010 0,129 для учнів 9-х класів.

Як бачимо, під впливом експериментального чинника формування експериментальних умінь і навичок більш ефективне.

Ефективність впливу експериментальної методики організації та проведення навчального хімічного експерименту на формування експериментальних умінь і навичок учнів 8-9 класів визначали за допомоги коефіцієнта невідповідності сприймання часу [213]. Цей метод дає можливість кількісно визначати зацікавлення учнів певною роботою. Відомо,

що час іде залежно від ступеня зацікавлення справою. Сприймання часу

(«біологічний годинник») виступає в цьому випадку як своєрідний індикатор ставлення учнів до роботи. Під час зацікавлення учнів роботою коефіцієнт невідповідності сприймання часу буде меншим одиниці, а якщо вони не зацікавлені справою, то коефіцієнт невідповідності сприймання часу буде більший за одиницю. Коефіцієнт невідповідності сприймання часу визначають як відношення середнього часу, зазначеного учнями, до реального часу, протягом якого діяв чинник або почав діяти [213].

Як експериментальний чинник у нашому дослідженні були демонстраційні, лабораторні досліди, досліди практичних робіт. Реальний час –

15 хвилин. Результати дослідження наведені в табл. 5.7.

264

Таблиця 5.7.

Результати визначення коефіцієнта

невідповідності сприймання часу учнями під впливом

хімічного експерименту (формувальний етап дослідження)

Примітки: чисельник – середній час, зазначений учнями; знаменник – коефіцієнт невідповідності сприймання часу. ЕК-8, КК-8, ЕК-9, КК- 9 – експериментальні та контрольні 8-і та 9-і класи.

Аналіз табл. 5.7. засвідчує, що на початковому етапі дослідження коефіцієнт невідповідності сприймання часу учнів контрольних і експериментальних класів вищий одиниці, що підтверджує їх незначну зацікавленість навчальним предметом, зокрема, хімічним експериментом.

Після введення експериментального чинника коефіцієнт невідповідності сприймання учнями часу за даними заключного обстеження в експериментальних класах значно нижчий, ніж у контрольних класах. В

експериментальних класах цей коефіцієнт варіює в межах 0,53-0,67, тоді як в контрольних класах – в межах 0,87-0,93. Це засвідчує, що учні експериментальних класів були більше зацікавлені хімічним експериментом,

ніж учні контрольних класів. Щодо видів експерименту, то під впливом

265

демонстраційних дослідів коефіцієнт невідповідності сприймання часу учнями експериментальних класів варіює в межах 0,67-0,8, а в контрольних класах він складав 0,93. Під впливом лабораторних дослідів коефіцієнт невідповідності сприймання часу учнями експериментальних класів варіює в межах 0,6-0,87, а в контрольних класах – 0,87-0,93. Під час виконання практичних робіт коефіцієнт невідповідності сприймання часу учнями експериментальних класів варіює в межах 0,53-0,67, в контрольних класах –

0,87-0,93. Отже, навчальний хімічний експеримент сприяє стимулюванню пізнавальної діяльності учнів обох класів, але більшою мірою – учнів експериментальних класів. Посилення пізнавальної діяльності учнів сприяло і поліпшенню їх навчальних досягнень, формуванню експериментальних умінь і навичок учнів з хімії (див. табл. 5.4.; 5.5.; 5.6.;

рис.5.1. та 5.2.).

Отже, проведений педагогічний експеримент підтвердив альтернативну гіпотезу (Н1) про те, що експериментальна методика організації та проведення навчального хімічного експерименту спричинить вищі результати засвоєння учнями знань та вмінь з хімії.

У результаті дослідження зазначених питань постала необхідність з’ясування впливу оновленої методики навчального хімічного експерименту у загальноосвітніх навчальних закладах на формування експериментально-

методичних компетентнцій майбутніх учителів хімії. Така необхідність зумовлена концептуальним підходом до наукового дослідження, а також труднощами учителів хімії загальноосвітніх навчальних закладів в організації та проведенні хімічного експерименту [114; 115].

Тому наступним завданням наукового пошуку стало експериментальне дослідження ефективності методики підготовки майбутніх учителів хімії до організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітніх навчальних закладах.

266

5.3. Результати дослідно-експериментальної перевірки ефективності методики підготовки майбутніх учителів хімії

до організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітніх навчальних закладах

Наступним завданням наукового пошуку стало визначення рівнів сформованості компетенцій майбутніх учителів хімії щодо організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітній школі.

На констатувальному етапі дослідження були задіяні майбутні вчителі хімії Черкаського державного педагогічного інституту. Всього на цьому етапі взяло учать майже 400 студентів. Достовірність отриманих результатів забезпечувалась використанням методів математичної статистики [192; 249], вимогою яких є те, щоб відхилення середніх результатів педагогічного дослідження від істинного значення не перебільшувало 5% на рівні значущості 0,95. Такому відхиленню за номограмами достатньо великих чисел відповідає число 384. Таким чином, майже 400 респондентів достатньо для того, щоб середнє арифметичне не відхилялось більш, ніж на

5% від істинного математичного очікування відповідного результату у 95

випадках із 100.

Крім студентів, в дослідженні взяли участь викладачі-методисти педагогічної практики, які оцінювали діяльність студентів під час проходження ними педагогічної практики та вчителі хімії.

Організовуючи педагогічний експеримент, ми виходили з того, що провідним освітнім конструктом моделі майбутнього фахівця на сучасному етапі є професійна компетентність [48; 170; 206; 232; 310; 362]. З огляду на це,

ми досліджували сформованість мотиваційного, знаннєвого та діяльнісного компонентів експериментально-методичних компетенцій майбутніх учителів щодо організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітніх навчальних закладах.

Під час проведення констатувального етапу дослідження нами були використані методи: анкетування вчителів, аналіз письмових робіт, виконаних

267

студентами; спостереження та оцінювання вчителями, викладачами-

методистами роботи студентів під час проходження ними педагогічної практики (метод експертних оцінок).

Для оцінювання діяльності студентів з організації, проведення хімічного експерименту та фіксації одержаних результатів у період проходження ними педагогічної практики нами використовувались карти спостережень за відповідною діяльністю студентів (додаток Р).

Для визначення сформованості мотиваційного компонента експериментально-методичних компетенцій використовувались карти спостережень за діяльністю студентів у період проходження ними педагогічної практики (додаток Р, карта спостережень 1). Спостереження проводили методисти та вчителі, які працювали зі студентами під час педагогічної практики й здійснювали загальне оцінювання результатів їх роботи.

Під час спостереження оцінювання здійснювали за такими показниками:

1) бажання студентів навчати учнів хімії з використанням хімічного експерименту; 2) відповідальне ставлення студента до підготовки та проведення хімічного експерименту; 3) відповідальне ставлення студента до підготовки учнів щодо сприймання хімічного експерименту; 4) відповідальне ставлення студента щодо організації роботи учнів з хімічним експериментом;

5) бажання студента зацікавити учнів та підвищити їх інтерес до предмета за допомоги хімічного експерименту; 6) відповідальне ставлення студента щодо дотримання правил техніки безпеки під час проведення хімічного експерименту.

Кожний із показників оцінювався чотирма балами: «0», «1», «2»,

«3» бали. «0» балів студент отримував, якщо прояви діяльності щодо організації та проведення хімічного експерименту за даними показниками відсутні; «1» бал – якщо в діяльності студента мали місце лише окремі із зазначених показників; «2» бали – якщо у діяльності майбутніх учителів мали місце більшість із зазначених показників; «3» бали – якщо у діяльності

268

майбутніх учителів були чітко виражені всі зазначені показники. Таким чином,

максимально можлива сума балів, яку міг набрати один студент, 18 балів

(6?3=18).

Визначення рівнів сформованості знаннєвого компонента експериментально-методичних компетенцій майбутніх учителів хімії щодо методики організації та проведення хімічного експерименту відбувалось за результатами контрольної роботи, мета якої полягала у встановленні початкового рівня знань студентів ще до вивчення курсу «Методика навчання хімії». Окрім того мета контрольної роботи полягала у визначенні кола теоретичних питань курсу «Методика навчання хімії» щодо методики і техніки шкільного хімічного експерименту. Контрольна робота була розрахована на

2 години.

Наводимо її зміст.

1. Розкрийте роль навчального хімічного експерименту як методу, засобу навчання хімії. 2. Розкрийте пізнавальне значення навчального хімічного експерименту. 3. Схарактеризуйте класифікацію навчального хімічного експерименту. 4. Розкрийте методику організації та проведення демонстраційного експерименту з хімії. 5. Розкрийте методику організації та проведення лабораторних дослідів з хімії. 6. Розкрийте методику організації та проведення практичних робіт з хімії.

Кожна відповідь оцінювалася чотирма балами. Критеріями були правильність та глибина розуміння питання організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітній школі: «0» балів – відсутність відповіді; «1»

бал – відповідь частково правильна; «2» бали – відповідь неповна правильна; «3» бали – відповідь повна правильна. Таким чином, максимальна сума балів,

яку могли набрати студенти становила 18 балів (6?3=18).

Для визначення рівнів сформованості діяльнісного компонента експериментально-методичних компетенцій у майбутніх учителів хімії щодо організації та проведення хімічного експерименту використовувалась карта спостереження за діяльністю студентів у період проходження ними

269

педагогічної практики (додаток Р, карта спостережень 2). Як і у випадку визначення рівнів сформованості мотиваційного компонента,

спостереження здійснювали методисти та вчителі, які працювали зі студентами під час педагогічної практики та здійснювали загальне оцінювання результатів їх роботи. Оцінюванню під час спостереження підлягали вміння: 1) дотримання правил безпеки у процесі проведення хімічного експерименту; 2) навички у роботі з основним лабораторним обладнанням, володіння прийомами лабораторної техніки; 3) вміння складати прилади для виконання дослідів згідно програми, перевіряти прилади на герметичність; 4) вміння планувати експеримент, проводити його та робити висновки; 5) вміння демонструвати досліди, коментувати їх;

6) вміння організовувати учнівський експеримент та його оцінювати.

Кожний із показників оцінювався чотирма балами як і у випадку оцінювання показників мотиваційного компонента: «0», «1», «2», «3» бали.

Таким чином, максимально можлива сума балів, яку міг набрати один студент, 18 балів (6?3=18).

Рівні сформованості у студентів мотиваційного компонента експериментально-методичних компетенцій визначався на основі карт спостережень. Результати обробки карт спостережень наведені в додатку С.

За одержаними результатами ми визначали межі коливань рівнів сформованості у студентів компетенцій щодо організації та проведення хімічного експерименту у загальноосвітній школі. В основу розрахунків було покладено методику А. Д. Наслєдова [247, с.32], адаптовану до нашого дослідження. Методика обчислень наведена в додатку С.

Результати розрахунків визначення сформованості у студентів мотиваційного компонента експериментально-методичних компетенцій щодо організації та проведення хімічного експерименту за даними констатувального етапу дослідження наведені в табл. 5.8. Експериментальна вибірка становила близько 400 студентів.

270

Таблиця 5.8.

Сформованість у студентів мотиваційного компонента експериментально-методичних компетенцій щодо організації та проведення хімічного експерименту

узагальноосвітніх навчальних закладах

(констатувальний етап дослідження)

Користуючись формулою (5.2.) та даними табл. 5.8, ми визначали середнє значення коефіцієнта сформованості мотиваційного компонента експериментально-методичних компетенцій щодо організації та проведення хімічного експерименту:

K мотив( конст.) 0,434.

Це значення відповідає середньому рівню сформованості у даних студентів мотиваційного компонента експериментально-методичних компетенцій щодо організації та проведення хімічного експерименту.

Рівень сформованості знаннєвого компонента експериментально-

методичних компетенцій щодо організації та проведення хімічного експерименту визначали за критерієм знання студентами методики і техніки хімічного експерименту до вивчення дисципліни «Методика викладання хімії». За цим критерієм розраховувався коефіцієнт засвоєння знань майбутніх учителів хімії.

Визначення зазначених показників відбувалося за результатами контрольної роботи, зміст якої було наведено вище. Результати контрольної роботи наведені в додатку С.