Лекция по методике № 1

17

Учебный предмет: «Школьный курс литературы и методика его преподавания»

7 семестр

Модуль № 1

Тема № 1

Лекция на тему: «Методика преподавания литературы как наука»

П л а н:

1. Своеобразие методики литературы как науки.

2. Объект изучения, задачи и содержание в методике литературы

3. Психологическое обоснование методики литературы.

4. Приемы изучения в методике

5. Методика литературы и смежные с ней науки.

6. Литература в школе как учебный предмет.

1

Одной из главных задач любой науки является выяснение закономерностей, помогающих позначать действительность в воздействовать на нее. Но каждая из наук решает эти задачи по-своему в зависимости от материала, целей и методов исследования.

Своеобразие педагогических дисциплин и среди них методики преподавания литературы состоит в том, что наша наука имеет дело с очень сложным «материалом» – с человеком в процессе его обучения и воспитания – и изучает вопросы формирования всесторонне развитой человеческой личности.

В работе учителя с учениками и в ее результатах, в эффективности преподавания далеко не все поддается научному наблюдению и точному учету: всегда остается что-то, объясняемое особенности личности учителя. Недаром говорят о прирожденном педагогическом таланте, об учителях-художниках и т.п.

Однако этого своеобразия методики как науки не следует преувеличивать. Качество преподавания в основном зависит от того, насколько учитель овладел научно обоснованными приемами работы и умеет применять их в каждом конкретном случае, насколько подготовлен к своей профессии. А такую подготовку может дать ему только методическая теория и основанная на ней педагогическая учебная практика.

Методика преподавания литературы как наука существует более двух веков, однако и в наше время дискутируется вопрос о ее содержании и задачах.

Некоторые педагоги высказывают мнение, что методика преподавания того или иного предмета, а литературы в особенности, не столько наука, сколько искусство. Успех преподавания, говорят они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета, любовь к нему, а педагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания.

С этим нельзя согласиться. Ни одна массовая профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. А.С.Макаренко писал об этом: «…разве мы можем положиться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, который попал неталантливому педагогу? ... Нет. Нужно говорить только о мастерстве, основанном на умении, на квалификации».

Поэтому в процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и ученикам, увлеченность профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.

2

Методика литературы, подобно другим наукам, должна была прежде всего определить объект изучения, точно ограничив круг явлений, подлежащих ее ведению. На первый взгляд могло показаться, что методика литературы очень близка к литературной науке, к ее истории и теории ввиду того, что в школе, так же как и в науке, изучается один и тот же материал: художественная литература.

Были педагоги, видевшие в преподавании литературы особый раздел литературной науки наряду с другими разделами, такими как история литературы, теория литературы, литературная критика, и допускавшие термин: школьное литературоведение.

Практика подтвердила ошибочность такого подхода. Ведь по объекту изучения между литературной наукой и методикой преподавания литературы существует коренное различие. Объектом изучения в литературоведении является действительно литература и все те закономерности, которые касаются ее специфики, происхождения, развития и общественного значения.

Объект изучения в методике – не литература, а учитель и ученик, их взаимоотношения в школьных занятиях по литературе, педагогический процесс и те закономерности, которые можно установить в образовательной и воспитательной деятельности учителя-словесника на литературном материале.

С другой стороны, были сторонники отождествления методики литературы с теорией педагогики. Они аргументировали свою точку зрения тем, что методика литературы также изучает педагогический процесс. Но такое отождествление методики с педагогикой тоже неправомерно. Методика, несомненно, принадлежит к числу педагогических дисциплин и опирается на ряд положений педагогической науки, но все же и по задачам, и по объекту изучения она – дисциплина самостоятельная.

Педагогика охватывает широкий круг общих вопросов воспитания учащихся и стремится вскрыть основные принципы и методы, свойственные не отдельным дисциплинам, а всей школе, всему учебно-воспитательному процессу в целом.

Методика литературы отбирает более узкий круг вопросов, непосредственно связанных с преподаванием литературы, и на своем участке рассматривает детально все стороны учебно-воспитательной деятельности учителя-словесника в ходе преподавания школьного курса литературы. Например, в курсе педагогики говорится об уроке, как основной форме школьных занятий. Методика литературы должна выяснить, как варьируются уроки в процесс работы над литературным материалом, какие возможны типы уроков и т.д. Или педагогическая наука в разделе об эстетическом воспитании излагает общие положения о том, какое значение для школьников может иметь понимание изобразительных и выразительных средств любого искусства, будь то литература, живопись или музыка. Методика литературы подробно выясняет, в чем и как проявляется эстетическое воздействие литературных произведений на учащихся того или иного возраста.

Словом, методика, подобно педагогике, рассматривает педагогический процесс, взаимоотношение учителя и ученика, но объектом ее изучения являются только те стороны школьных занятий, которые специфичны для литературы как учебного предмета.

Каковы же задачи и содержание методики литературы?

Все методики, какой бы учебной дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как?

Зачем, для чого я, учитель литературы, пришел в школу. Отвечая на этот общий вопрос, методика останавливается на ряде частных вопросов.

Каковы основне задачи литературного образования школьников на современном этапе и каное место принадлежит литературе как особому школьному предмету? Казково место уроков литературы в формировании мировоззрения учащихся, их морально-эстетическом росте, в развитии мышления и речи? Таков приблизительно первый ряд вопросов, над которыми должен задуматься учитель-словесник, если он хочет осмысленно относиться к своей работе.

На помощь приходит методика. Она определяет принципы и задачи преподавания литературы, опираясь на современные требования к литературному образованию школьников, на специфику художественной литературы.

Но вот преплодаватель приступает к заняттям. В его руках программа по литературе, и от вопроса зачем? Он переходит к вопросу что?

Что? – это также очень важный, решающий вопрос в работе учителя: хотя программа и определяет содержание его занятий, но ее надо осмислить, чтобы наиболее целесообразно применить. Чем объясняется выбор для данного класса тех., а не иных призведений? Какими целями руководствовались при этом состави тели программы? По силам ли весь этот материал учащимся данного возраста, хвати тли у них времени, чтобы изучить его одинаково подробно и обстоятельно? В каком порядке, какую систему знаний о литературе программа предлагает учащимся? Как программа решает вопрос о развитии устной и письменной речи в святи с изучением литературы? Такова вторая группа вопросов, которая неизбежно встает перед учителем в самос начале школьных занятий.

И на эти вопросы методика должна дать словеснику принципиально обоснованный ответ. При этом она считает необходимым рас ширить исторический и теоретический кругозор учителя, показав ему другие принципы отбора и расположения программнгого материала, имевшие место в практике педагогов прошлого. Если учитель уяснит, какими педагогическими задачами были вызваны к жизни прежние программы, на какие литературоведческие принципы они опирались, то путем такого сопоставления ему легче будет прийти к пониманию и тгого программного материала, который является предметом изучения в современной школе.

Осмысливая учебную программу, учитель-словесник одновременно ставит перед собой третью группу вопросов, касающихся методов и приемов работы. То есть наряду с что? Он ставит вопрос как?

Начинающий преподаватель, присматриваясь к работе других, более опытных коллег, может найти у них прекрасные образцы уроков и внеклассных мероприятий и вместе с тем немало серьезных ошибок, идущих по преимуществу в двух направлениях.

Есть учителя, находящиеся во власти шаблона, страдающие бедностью методической мысли. Эти шаблоны не дают им возможности раскрыть перед учащимися познавательную, эстетическую и воспитательную сущность литературного произведения во всей его конкретности и особенностях. Уроки таких словесников обычно вносят в жизнь класса утомительное однообразие, чем сильно снижают интенсивность учебных занятий.

Есть другие учителя, очень живые и энергичные, которые все внимание направляют на то, чтобы сделать уроки более оригинальными и занимательными. Это стремление, по существу прогрессивное, при недостатке педагогического опыта, такта и научной подготовки таит в себе серьезную опасность: погоня за оригинальностью и занимательностью, за внешними эффектами может толкнуть учителя на придумывание искусственных приемов, идущих вразрез с образовательными и воспитательными задачами школы и с научным пониманием литературы как искусства слова.

Методика и в этих вопросах должна дать преподавателю правильные указания. Именно в этом и состоит ее основная задача: принципиальное обоснование методов и приемов работы учителя составляет главное содержание методики.

Каждый урок учителя – очень сложное явление, которое может быть правильно понято лишь как звено в цепи других явлений, в тесной связи с ними.

Индивидуализируя уроки, выясняя приемы, наиболее захватывающие учеников, побуждающие их к активному, творческому освоению учебного материала, стимулирующие как воссоздающее, так и творческое воображение школьников, одним словом, наиболее эффективные в данном конкретном случае, учитель должен оценить каждый прием, какую бы на первый взгляд незначительную роль ни играл он в процессе его занятий со стороны соответствия его общим возрастным интересам и развитию учащихся.

3

О какой бы стороне преподавания литературы ни говорила методика: о задачах, содержании или приемах, она никогда не должнат забывать об ученике. Теория, как известно, проверяется практикой. Все теоретические соображения о том, чему нужно учить, как и с какой целью это делать, имеют ценность лиш при том условии, если учащиеся проявляют интерес к заняттям, если преподносимые им знания доступны, понятны им, способствуют их развитию. Методика должна опираться не только на задачи воспитания и обучения, но и на психологию школьника.

Один из недостатков преподавания состоит в том, что учитель следит за педагогическим процессом, забывая о детях, стремится к выполнению намеченного плана, совершенно недостаточно присматриваясь к тому, как реагируют учащиеся на его преподавания. Неудачи урока такой учитель зачастую объясняет исключительно плохим поведеним учеников: их невниманием, Леною и т.п. Если бы учитель попытался посмотреть на урок глазами учеников, он мог бы прийти к выводу, что причины неудачи нерідко лежат, хотя бы частично, и в нем самом: в неправильном отборе материала или в неудачных приемах, используемых в преподавании.

Постоянное внимание к мученику, к его интересам, к его эстетическим вкусам, читательскому восприятию обязательно для каждого учителя-словесника. Это один из главных путей успеха в учебно-воспитательной деятельности.

Внимание к возрастной психологи отнюдь не означает, что учитель должен считаться только с интересами учеников, подчиняться им, идти у них на поводу: учитель последовательно и энергично делает то, что считает своїм педагогическим долгом, но именно для выполнения этого долга ему не обходимо самое внимательное, вдумчивое отношение к школьникам, неустанное их изучение.

Такое изучение чрезвычайно содействует научной обоснованности методики, установлению в ней закономерностей между отдельныцми сторонами занятий по литературе, например, связей между теми или иными приемами активного чтения учащихся и понгиманием произведения, между анализом художественных средств писателя и усвоением особенностей его идейной направленности, творческого метода и т.п.

Психологизация методики литературы – настоятельное требование, обеспечивающее ее дальнейшее развитие.

4

Определив задачи и материал методики как научной дисциплины, не обходимо перейти к вопросу о приемах изученимя методических проблем.

Преподаватель литературы, обратившийся к методике за указаними о направлении и характере своей работе, вправе спросить, нас колько обоснованны все эти указания и какими научными приемами изучения должна пользоваться сама методика.

Первый прием исследования в методике наиболее простой и доступный каждому учителю, – правильно организованное наблюдение над собственной педагогичнеской практикой.

У методики, изучающей учебный процесс, есть одно большое преимущество сравнительно с такими гуманитарными дисциплинами, как история или литературоведение. Педагог-методист в том случае, если он сам дает урок или присутствует на уроке, проводимо по его плану, может направлять учебный процесс в желательную для него сторону, ставить уроки в определенные условия для того, чтобы проверить правильность своих предположений.

В этом смысле каждый урок учителя, каждое его занятие с учащимися является свого рода «опытом», так как учитель всегда ставит какую-то проблему, намечает рабочую гипотезу и в результате ее проверки делает в той или иной степени правильные выводы.

Но обычные уроки учителя еще очень далеки от того, чтобы на них строить научно обоснованную методику.

В большей степени отвечает этому требованию второй прием исследования – эксперимент, экспериментальные уроки.

Требования к таким экспериментальным урокам сводятся к следующему:

1. Для проведения урока берутся два параллельных класса с возможно более сходным составом учащихся и, по возможности, одинаковым уровнем подготовки: один класс избирается для проведения опыта и называется экспериментальным, другой является контрольным.

2. Для урока в экспериментальном классе выдвигается одна, точно определенная проблема и намечается ее решение; во всем другом содержание урока (тема, план и т.п.) должно быть одинаковым и в экспериментальном, и в контрольном классе.

3. Урок должен быть «естественным экспериментом», то есть проходить в обычной обстановке школьных занятий.

4. Он должен быть высококачественным и максимально полезным для учащихся.

5. Уроки как в экспериментальном, так и в контрольном классе стенографируются или подробно описываются и подвергаются коллективному обсуждению. При сопоставлении результатов учитывается различие классов (по составу, успеваемости и т.п.), и в общие выводы вносятся соответствующие коррективы.

6. Формы учета должны быть максимально объективными и точными. Помимо отзывов присутствовавших на уроках, это может быть изучение ответов учеников, их письменных работ и т.п.

7. Желательно, чтобы уроки были повторены в других параллельных классах и в других школах. Чем больше таких повторений, тем обоснованнее становятся выводы.

Третий прием методики как науки кроме наблюдения над своей личной педагогической практикой и экспериментальных уроков – изучение массового опыта современной школы. Это изучение проводится различными способами: присутствием на «открытых» и на обычных уроках преподавателей, участием в методических конференциях, ознакомлением с современной методической литературой и т.п. И здесь для правильной организации наблюдения необходима ясная постановка проблем и приемов изучения: надо всегда точно определить, что именно предполагается наблюдать и изучать и какими приемами можно гарантировать относительную точность выводов.

Четвертый прием, имеющий исключительно большое значение в условиях современной школы, – систематическое изучение учащихся: их читательских интересов, языкового развития, исторических и литературных знаний, навыков стиля и орфографии, восприятия и понимания преподносимого им учебного материала.

Пятый прием исследования в методике – критическое изучение опыта русской и мировой литературы в школе с ХІХ века и до настоящего времени.

Опыт этот имеет для нас большое значение, посклольку он открывает перед нами такие стороны и приемы учебно-воспитательной работе, которые в практике современного учителя находились в тени.

Готовить учителя – это значит помочь ему овладеть методическим опытом прошлого и настоящего. Тем не менее, в наше время методика должна не только знать прошлое и видеть настоящее, но и намечать перспективы будущего. Это обязывает в подготовке учителя не ограничиваться усвоением колективного педагогичнеского опыта. Необходимо пробуждать уже в процессе подготовки стремление к самостоятельным исканиям и творческую инициативу.

5

Научность методики литературы зависит не только от выяснения специфичных для нее закономерностей, но также и от научной обоснованности тех полонений и выводов, какими пользуется методика из других дисциплин.

Большая роль принадлежит здесь философии. Определяя значение литературы как ученого предмета, учитель-словесник ставит вопрос о том, можно ли рассматривать художественную литературу как отражение и познание объективной действительности, в какой степени и при каких условиях она выполняет эту задачу.

Ответ на поставленный вопрос преподаватель литературы найдет в теории познания, которая исходит из того, что мир и его закономерности познаваемы, что наши знания о законах природы, проверенные опытом, практикой, являються достоверными, что нет в мире непознаваемых вещей, а есть только вещи, еще не познанные, которые будут раскрыты и познаны силами науки и практики.

Это положение диалектики целиком относится к художественной литературе.

Первое положение, кардинальное для методики литературы, – это признание литературы могучим орудием познания действительности.

Художественная литература дает учащемуся подлинное познание мира в той области, которую не затрагивают такие науки, как физика, химия, математика, история, психология.

Литература дает систематическое, целостное понимание человека и человеческого общества во всем разнообразии его жизни в прошлом и настоящем и рисует перспективы его развития в будущем.

Однако преподаватель должен уберечь учащихся от наивного реализма при восприятии художественных произведений.

Для этого он должен иметь в виду второе положение, существенное для преподавания литературы, – активность нашего познания. Отражение может быть верной приблизительно копией отражаемого, но о тождестве тут говорить нелепо.

Писатель обобщает свой жизненный опыт, дает конденсированное изображение действительности, выражая в созданных им образах свое понимание сущности происходящих в жизни социальных процессов.

Методика связана также с эстетикой. Ведь специфика словесно-образного мышления писателя состоит в том, что это мышление всегда эмоционально, что оно действует не только на воображение и интнллект читателя, но и на его моральные и эстетические чувства. Говоря о литературе как средстве общественного воздействия, не обходимо ясно себе прекдставлять, какие моральные понятия и качества следует выработать у учащихся и какую роль при этом должны играть эстетические восприятия. Важно в процессе преподавания литературы сформировать у учащихся способность к правильной эстетической оценке произведения, пониманию его художественных качеств, то есть того соответствия формы содержанию, которое необходимо для постижения истинной красоты и совершенства литературы.

Методика литературы теснейшим образом связана с литературоведением – методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается прежде всего в определении цели, содержания и структуры школьного курса литературы. Методология литературоведения оказывает влияние и на методы обучения.

Наряду с литературной наукой, большое значение для методики литературы имеет также языкознание. Это вытекает из специфики литературы как искусства. Художественная литература тем и отличается от живописи, музыки и других искусств, что она является искусством слова.

Язык – живая ткань художественного произведения, основное средство писателя, которым он пользуется для раскрытия своих идей и образов. Говоря о языке художественной литературы, следует различать язык автора и язык его персонажей как два средства раскрытия идейного содержания произведения.

«Я пригласил вас, господа, с тем, чтобы сообщить вам пренеприятное известие: к нам едет ревизор». Уже с первой фразы своей бессмертной комедии Гоголь отбирает слова, чтобы создать образ городничего. Городничий говорит так, а не иначе. Точнее, Гоголь наделяет его теми, а не другими словами для того, чтобы показать, что перед городничим находятся свои люди.

Каждое слово этой речи имеет художественную направленность, ставит целью обрисовку человеческого характера и человеческих отношений.

«Я пригласил вас, господа…»

«Пригласил», а не «позвал» или не «велел прийти», как сказал бы городничий, если бы перед ним были не чиновники, его сослуживцы, а, например, купцы. «Господа» … а не «братцы», как сказал бы городничий, если бы разговаривал со Свистуновым и Держимордой.

«Сообщить», а не «рассказать» или «передать», так как городничий выступает в данном случае перед чиновниками как должностное начальствующее лицо. Перед ним находятся свои люди. Этоего служебный мир, где он только первый среди равных. Это близкая ему компания воров, взяточников, которая теперь, в минуту приближающейся опасности, особенно тесно связана круговой порукой.

Таким образом, самый выбор слов сразу определяет лицо городничего, его отношение к окружающим.

А синтаксис?

«Я пригласил вас, господа, с тем, чтобы сообщить вам пренеприятное известие: к нам едет ревизор».

Вначале мы видим сложноподчиненное предложение, обнаруживающее относительное умение городничего говорить правильным литературным языком. И после этого сложного предложения, подготавливающего слушателей к «пренеприятному известию», следует короткая, отрывистая фраза, как обух по голове:

«К нам едет ревизор».

Таким образом, не только лексика, но и синтаксис Гоголя имеют художественную направленность: они свидетельствуют о том, что автор небезразлично относится к выбору слов, так как цель его – создать художественный образ.

Этот пример показывает, что писатель может достичь художественного эффекта и без эпитетов и метафор, одним только искусным подбором самых простых, обычных слов, если они правильно, точно (и тем самым выразительно) характеризуют человека, предмет или явление.

Одной из существенных сторон стиля является индивидуализация языка героев произведения. Этот язык также выполняет художественные функции, писатель пользуется им также для раскрытия идейно-образного содержания произведения, но применяет при этом особые приемы. Пользуясь общенародным языком, писатель отбирает слова и обороты речи, характерные для той или иной социальной группы, для ее жаргона или диалекта, и этими характерными словами окрашивает речь своего героя. Если писатель не злоупотребляет такого рода приемами, если он соблюдает при этом необходимую художественную меру, такой прием становится одним из полноценных средств художественного изображения.

Историческая наука наряду с литературоведением и языкознанием имеет ближайшее отношение к преподаванию литературы в школе. Учитель литературы должен изучить историю, особенно историю своего народа, так как она лежит в основе литературы.

Что можно понять в литературе 18 века, если не знать общественного и политического строя этой эпохи, расстановки и борьбы классовых сил в эпоху Петра 1, Елизаветы, Екатерины 2, Павла 1.

Словом, в любом разделе литературы словесник должен быть историком. Это необходимое условие успешности его преподавания.

Для того, чтобы проводить плодотворно ежедневное, систематическое наблюдение над учащимися, их читательскими интересами, особенностями мышления, пониманием произведения, нужно знать, что и как наблюдать.

В этом на помощь словеснику приходит психология.

Можно указать ряд частных, ног существенных для преподавания литературы проблем, над которыми работает психологическая наука.

Э т о:

1. Подготовленность учащихся к восприятию и пониманию произведений. Для выяснения этой подготовленности изучается:

а) начитанность школьников, их интерес к тем или иным книгам и литературным героям;

б) наличие исторических и бытовых представлений, необходимых для понимания литературного текста;

в) степень понимания художественных средств писателя (метафоры, аллегория, гиперболы и т.п.);

2. Особенности восприятия и степень понимания прочитанного произведения:

а) восприятие и понимание сложности и, может быть, противоречивости характеров героев;

б) понимание композиционной связи характеров, роли портрета, пейзажа и т.п.