Смирнов, Южанинова ч1

В IV в. появляются риторические школы или (школы ораторов), где юноши из знатных семей обучались риторике, философии, правоведению, греческой и латинской литературе, математике, музыке, астрономии. В процессе обучения активно использовался метод диспутов. Риторические школы выполняли строгий социальный заказ – готовили чиновников для разраставшейся бюрократической государственной машины Римской империи.

Военную подготовку в течение 3–4 лет юноши проходили в воинских формированиях – легионах. Учителя назначались от имени императора, контроль над деятельностью этих школ осуществляло государство. Обучение носило религиозный характер.

Таким образом, система воспитания и образования в Римской империи обеспечивала воспроизводство определенного типа личности, способствовала распространению начальной грамотности среди широких масс и овладению фундаментальной подготовкой средних и высших слоев римского общества, обеспечивая нужды государственного управления и развития средиземноморской культуры.

Но в отличие от греческой системы образования римская мало уделяла внимания физической культуре и музыкальному воспитанию, отличаясь большим прагматизмом, хотя и ее основная цель состояла в том, чтобы молодежь овладела гуманитарными дисциплинами.

После завоевания Греции (II в. до н. э.) в Риме распространяется греческая культура и греческий язык становится языком знати.

В 395 году Римская империя распалась на Западную и Восточную (Византийскую). Западная часть Римской империи не сохранила своего единства. На ее месте позже возникнут новые государства – Италия, Франция, Германия и Испания15.

.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО МАТЕРИАЛУ ГЛАВЫ 2

1. Какие практические рекомендации по организации воспитания

и обучения детей сегодня можно дать на основе педагогического опыта, накопленного в первобытных общинах охотников и собирателей?

2.Какие противоречия образования, возникшие на этапе разложе-

ния первобытнообщинного строя присущи современной педагогической практике? Могут ли они быть преодолены? Если да, то как?

3.Что дает знание южноазиатской и дальневосточной педагогичес-

ких традиций для более глубокого понимания современных проблем образования и поиска путей их решения?

4.Чтобылообщегоиособенноговтрактовкеиндуизмомиконфуци-

анствомприродычеловека?Какимобразомэтитрактовкиповлиялинасо-

15 Лучшие педагоги России: История педагогики … http://www.best-pedagog.ru/istoriya

61

держание педагогических традиций Южноазиатской и Дальневосточной цивилизаций?

5.Какое значение имеет педагогический опыт Южноазиатской и

Дальневосточной цивилизаций для осмысления проблем современного образования, для поиска более эффективных путей воспитания и обучения подрастающих поколений?

6.Чем педагогическая традиция зарождавшейся Западной цивили-

зации уже в античную эпоху принципиально отличалась от педагогических традиций цивилизаций Востока?

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Джуринский, А. Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие для вузов / А. Н. Джуринский. – М. : ФОРУМ-ИНФРА-М, 1998. – 272 с.

Корнетов, Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли» : Учебное пособие / Г. Б. Корнетов. –

М. : Изд-во УРАО, 2003. – 296 с.

Лучшие педагоги России: История педагогики [Электронный ре-

сурс]. – Режим доступа: http://www.best-pedagog.ru/ istoriya/ru – Дата обращения: 15.10.2011.

Рогозянский, А. У истоков педагогики христианства [Электронный ресурс] / А. Рогозянский. – Режим доступа: http://www /synergia.itn.ru –

Дата обращения: 22.11.2011

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Учебники и учебные пособия

Бим-Бад, Б. М. Очерки по истории и теории педагогики / Б. М. Бим-

Бад. – М. : УРАО, 2003. – 272 с.

Джуринский,А.Н.Историязарубежнойпедагогики:Учеб.пособие/ А. Н. Джуринский. – М. : ФОРУМ-ИНФРА-М, 1998. – 272 с.

Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли / А. Н. Джуринский. – М. : Владос-пресс, 2003. – 400 с.

Джуринский,А.Н.Историяпедагогикидревнегоисредневековогомира : учеб. пособие / А. Н. Джуринский. – М. : Совершенство, 1999. – 224 с.

Истории педагогики и образования: Учеб. пособие для студ. вузов / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, З. И. Васильева и др.; Под редакцией З. И. Васильевой. – 3-е изд. – М. : Академия, 2006. – 432 с.

История педагогики : учебник для аспирантов и соискателей ученой степеникандидатанаук/Подред.академикаРАОН.Д.Никандрова.–М.:

Гардарики, 2007. – 413 с.

62

Корнетов, Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли» : Учебное пособие / Г. Б. Корнетов. – М. : УРАО, 2003. – 296 с.

Корнетов, Г. Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала ХIX столетия / Г. Б. Корнетов, Э. Д. Днепров, О. Е. Кошелева. – М. : АСОУ ; Золотая буква, 2006. – 246 с.

Серийные издания и хрестоматии

Хрестоматия по истории Древнего Востока. В 2-х ч. Ч. 1 / Под ред. М. А. Коростовцева. – М. :Высш. школа, 1980. – 328 с.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. – М. :Просвещение, 1981. – 528 с.

Труды выдающихся педагогов и мыслителей

Энгельс, Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства/Ф.Энгельс//МарксК.,ЭнгельсФ.Овоспитаниииобразовании. В 2-х тт. Т. 2. – М. : Педагогика, 1978.– 488 с.

Учебная, научная и справочная литература

Бим-Бад, Б. М. Очерки по истории и теории педагогики / Б. М. БимБад. – М. : УРАО, 2003. – 272 с.

Европейская педагогика от античности до нового времени : исследования и материалы. Ч. 1–2 / Под ред. Б. Г. Безрогова. – М. : ИТПИМИО,1993. – 224 с.

Корнетов, Г. Б. Воспитание в первобытном обществе : Учеб. пособие / Г. Б. Корнетов. – М. : УРАО, 1993.

Корнетов, Г. Б. Школа, воспитание и педагогика цивилизаций Ближнего Востока (древность и средние века) / Г. Б. Корнетов, Л. С. Бликштейн. – М. : УРАО, 1993. – 65 с.

Марруа, А. И. История воспитания в античности / А. И. Марруа. – М., 1998.

Мукаева, О. Д. Буддийское воспитание в контексте современности / О. Д. Мукаева // Педагогика. – 2002. – № 2. – С. 38–44.

Тайлор, Э. Б. Первобытная культура / Э. Б. Тайлор ; пер. с англ. – М. : Политиздат, 1989. – 572 с.

Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии: Древний мир – эпоха Просвещения : сб. ст. / Сост. П. С. Гуревич. – М. : Политиздат, 1991. – 461 с.

Интернет-ресурсы

Фундаментальная библиотека РГПУ им. А.И. Герцена – http://lib. herzen.spb.ru

Каталог образовательных Интернет-ресурсов – http://www.edu.ru/ index.php

Библиотека портала – http://www.edu.ru/index.php

63

Научная электронная библиотека elibrary.ru – http://elibrary.ru/ defaultx. asp

Гуманитарная электронная библиотека – http://www.lib.ua-ru.net/ katalog

Научная онлайн-библиотека Порталус – http://www.portalus.ru Электронная библиотека учебников по педагогике – http://studentam.

net/content

Интернет библиотека электронных книг Elibrus – http://elibrus. 1gb.ru/psi.

История педагогики. Визуальный словарь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ped. vslovar – Дата обращения: 15.10.2011.

64

ГЛАВА 3.

МЫСЛИТЕЛИ ДРЕВНОСТИ О ВОСПИТАНИИ

§1. Взаимообусловленность развития философской культуры и становления образования в древнем мире.

§2. Мыслители Древнего Востока о воспитании.

§3. Мыслители Древней Греции о воспитании.

§4. Педагогические идеи мыслителей Древнего Рима.

§ 1. ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТЬ РАЗВИТИЯ ФИЛОСОФСКОЙ КУЛЬТУРЫ

ИСТАНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ВДРЕВНЕМ МИРЕ

Для того чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать социальный опыт все новым и новым поколениям. Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.

Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание – не самые лучшие способы передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии воспитуемого в этом процессе, при включении его в творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности. Необходимость передачи социального опыта подрастающим поколениям возникла одновременно с появлением общества и будет существовать на всех этапах его развития. Родители передают свой опыт детям, старшие – младшим, более опытные – менее опытным и т. д.

Многие века процесс передачи социального опыта протекал как естественный для человеческого существования и не являлся предметом специального изучения. На определенном этапе развития человечества был накоплен такой объем опыта, который невозможно было освоить в ходе естественного существования. Взрослые стали специально обучать младших отдельным элементам своего опыта. С этого момента процесс передачи социального опыта выделился и стал целенаправленным. Осуществлялся он в ходе специально организованного взаимодействия, целью которого является передача старшими и освоение младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Передача социального опыта, выделившись в отдельный вид взаимодействия людей, стала занимать, прежде всего, умы философов, что

65

нашло отражение в трудах известных мыслителей Востока и Античного мира. Уже в наиболее развитых государствах древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции – были предприняты попытки философского осмысления опыта воспитания: поскольку все знания о природе, человеке, обществеаккумулировалисьтогдавфилософии;внейжебылисделаныи первые педагогические обобщения. Цивилизации Древнего Востока дали человечеству бесценное наследие, без которого трудно представить дальнейшие витки мировой истории педагогики: были предприняты первые попытки осмыслить сущность воспитания и образования. Философско- педаго-гическая мысль Древнего Востока повлияла на генезис воспитания и обучения в более поздние времена.

§ 2. МЫСЛИТЕЛИ ДРЕВНЕГО ВОСТОКА О ВОСПИТАНИИ

Индуистская традиция воспитания

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КОРНЕТОВ Г. Б.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

«Становление Южноазиатской цивилизации, центром которой была Древняя Индия, началось во второй половине II тыс. до н. э. и особенно интенсивно проходило на протяжении I тыс. до н. э. Ее идеологическим выражением стал обновленный индуизм. Индуизм как мировоззрение и образ жизни, система социальных ценностей и этических норм, общественных институтов и обрядов отражал кастовый строй и общинный уклад Южноазиатской цивилизации.

Человек в индуистской традиции уподоблялся колеснице. Разум провозглашался тем колесничим, который при помощи поводьев (ума) правит конями (чувствами). Однако разум не должен абсолютно верховенствовать; цель образования – помочь человеку встать на «высший путь», научить его нивелировать диктат чувств, успокаивать разум. Возникновение в ребенке человеческих качеств трактовалось как переход в него души из другого, умершего тела, образ жизни которого (заслуги или проступки) накладывал печать на само восприятие мира и на место в нем, предписывал карму – определенный жизненный путь.

Индуистская педагогика опиралась на представление, согласно которому ребенок не ведает священного закона и обязанности, справедливости и истинности – дхармы; он постигает ее в процессе обучения. Будущие качества человека зависят от соотношения в нем мировых элементов (гун), как бы осуществляющих его связь с мирозданием, и несут в себе три начала – светлое, активное и темное.

66

Смысл жизни человека, согласно индуистским представлениям, заключался в необходимости исполнить предназначенную карму, т. е. вести образ жизни, предписанный той касте (варне), к которой он принадлежал по рождению. Принадлежность к касте брахманов (жрецов), кшатриев (правителей, воинов), вайшьев (земледельцев, ремесленников, торговцев) и шудр (слуг) определялась соотношением гун в каждом человеке при рождении, как итог прожитых его душой предшествующих жизней. Однако,овладеваясовершеннымзнаниемпосредствомсуровоговоспитания и самовоспитания, человек может преодолеть собственную природу, побороть влияние низших гун, освободиться от пут социальных связей и стать равным миру мудрецом-аскетом.

Для понимания сущности педагогической традиции индуизма принципиальное значение имеет трактовка таких понятий, как видья и винайя.

Видья – это знание и наука, обучение и образование, средство, позволяющее человеку стать образованным и обученным, преодолеть непорядок. Знание, прежде всего сакральное, священное, высшее (паравидья), считалось неотъемлемой частью Вселенной, обучение ему – неотъемлемой частью жизни в ней. Это знание и составляло содержание Веды; к его изучению допускались представители каст брахманов, кшатриев и вайшьев. По индуистским представлениям, успешность обучения, направленного как на познание высшего, так и любого другого знания, определялась в конечном счете образом жизни человека.

Педагогика Южноазиатской цивилизации базировалась на тесной связи понятий видья и винайя.

Винайя – воспитание, руководство по овладению наукой; наукой не обучали, ею воспитывали – «воспитание наукой», «воспитание знанием». Индуистская традиция утверждала, что плодами, которые дает знание, можнопользоватьсятолькопридолжномвоспитаниинаукой.Воспитание представало и как условие, и как результат усвоения знания, что свидетельствует о стремлении южноазиатской педагогики рассматривать воспитание и обучение в неразрывном единстве как неотъемлемые стороны единого процесса.

Согласно индуистской традиции, человек в своем жизненном цикле проходит четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Для вайшьев и шудр обязательными считались два первых этапа, причем ученичество допускалось в родных семьях. Посвящение в ученики (обряд упанаямы) считалось обязательным условием в кругу членов каст брахманов, кшатриев и вайшьев, которых называли дважды рожденными. «Второе рождение» человека обеспечивал учитель-наставник, считавшийся его духовным отцом. Из «двух отцов», дающих физическое и духовное рождение, второй почитался выше.

67

Наряду с индуизмом, занимавшим господствующее положение в культуре Южной Азии, народы этого региона в древности с V в. до н. э. испытали на себе влияние буддизма. Буддизм, сохраняя за кастами лишь значение социально-профессиональных групп, выдвинул тезис о принципиальном равенстве людей, о возможности каждого человека достигать вершин в духовном совершенствовании и о предоставлении всем людям равных возможностей в получении образования независимо от их кастовой принадлежности, социального и имущественного положения, а также вероисповедания. Центральным пунктом буддийской педагогической традиции было нравственное воспитание. Важнейшей задачей нравственного воспитания считалось освобождение души от страстей. Достижение этого связывалось с осознанием своей сущности и своего места в мире, что предполагало развитие и использование интеллектуальных способностей человека. В I тыс. н.э. буддизм был вытеснен из Южной Азии обновленным индуизмом, вобравшим в себя многие важные идеи буддизма»16.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ ПОД РЕД. З. И. ВАСИЛЬЕВОЙ

Педагогические традиции буддизма

Буддизм возник в середине I тысячелетии до н. э. Это религиознофилософское учение способствовало распространению образования в Древней Индии.

Будда–буквально«Пробужденный»или«ДостигшийПросветления»

–обозначениетого,ктообрелспасениеи«переправилсянадругойберег». Буддисты верят в то, что было множество Будд и Бодхисаттв («существ, обладающих Просветлением»). И так как мир постоянно переходит из одного космического цикла в другой, то и Будды являлись в различные эры. Буддийские монахи заучивали и периодически повторяли слова Учителя

–его изречения, составившие сборник «Дхаммапада». Они передавали из поколения в поколение легенды о жизни Просветленного. Значительная часть преданий восходила к сюжетам, не имевшим прямого отношения к буддизму. Народные сказки, старинные афоризмы или новеллы искусственно связывались с именем Будды. Герой, воплощающий высокую мораль, представлял собою не что иное, как Бодхисаттву – Будду в одном из прежних рождений. Эти рассказы о перерождениях носят название «Джатаки». В монастырях рождалась и глубокая философия, и вдохновенная поэзия «Сутта-нипаты». Своеобразный стиль буддийских пропо-

16 Корнетов Г. Б. История педагогики… 2003. С. 26–28.

68

веднических текстов с обилием монотонных повторов и вариаций одной и той же темы способствовал их запоминанию и особому воздействию на психику.

Вбуддизме сложилось и своеобразное представление о содержании образования.Просветленныйдолженизучитьвосемнадцатьобластейзнаний, которые включают: четыре Веды; шесть Веданг; четыре Упаведы, а еще медицину, военное искусство, музыку, архитектуру или науку о ремесле (науки, считавшиеся дополнениями к Ведам); пураны – эпические поэмы мифологического, космогонического и легендарного содержания; итихасу – предания; ньяя – науку о правильном рассуждении, логику; мимансу – философскую систему, занимающуюся интерпретацией ведического ритуала и текста.

Буддийская мораль требовала от верующих отказа от насилия, воровства или мошенничества, разврата, лжи и пьянства. Благодаря соблюдению этих заповедей, чистоте помыслов, слов и поступков человек мог достичь того особого настроя души, который обеспечивал спасение. Идеалом считался полный отказ от себялюбия, самоотверженность, щедрость, воистину не знающая пределов.

Вбуддийскихмонастырях,располагавшихсянатерриторииДревней Индии, открывались школы, в которых могли обучаться все, независимо от своей религиозной принадлежности (буддизм в Индии сосуществовал

синдуизмом).

Огромное внимание уделялось нравственному воспитанию. Важнейшим принципом нравственного воспитания считалось «избавление души от страстей». Достичь этого можно благодаря правильному пониманию своей сущности и своего места в мире, что невозможно без развития интеллектуальных способностей. В этом процессе самосовершенствования и самопознания выделяли три основных стадии: стадия предварительная, стадия сосредоточенности, стадия окончательного усвоения.

Буддисты имели в своем арсенале многообразные средства и приемы, позволявшие им изучать воспитанников: на основании наблюдений они составляли программу индивидуального воспитания, программу развития и совершенствования каждого. Воспитание и обучение носило рекомендательный характер.

Учитель, согласно буддийской традиции, должен был постоянно наблюдать за учеником, учить его, к чему следует стремиться, а чего следует избегать, но выбор пути всегда оставался за учеником. Наставник знакомил ученика с принципами сохранения здоровья и личной гигиены, помогал следовать им независимо от обстоятельств. Учитель постоянно поддерживал в ученике энергию и желание учиться. Он обучал его всему, что знал сам, и относился к нему, как к собственному сыну, говоря себе: «Я родил его в учении».

69

Центром буддийского образования стали монастыри в Таксиле (северная Индия) и в Наланде (северо-восточная Индия). Это были подлинные университеты древности. Прибывших сюда для завершения своего образованияподвергалисуровымэкзаменам,которыевыдерживалилишь два-три человека из десяти. Поступившие изучали буддийский канон, философию, языки, грамматику, логику, литературу, медицину.

Успех буддийских школ объяснялся и отсутствием кастовой дискриминации, терпимостью к иноверцам, сочетанием духовного образования со светским.

Буддизм широко распространился в Азии, оказав влияние на воспитание во многих странах востока, в том числе и в Китае17.

Педагогические идеи Конфуция

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КОРНЕТОВ Г. Б.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

«В I тыс. до н. э. шло формирование Дальневосточной цивилизации, зародившейся на территории Древнего Китая. В отличие от интровертной Южноазиатской цивилизации Дальневосточная цивилизация была экстравертна. Она фокусировалась на человеке, взятом в системе его внешних социальных связей. Ее идеологическим выражением ста-

ло конфуцианство, созданное Конфуцием

(Кун-цзы – Учитель Кун, 551–479 гг. Конфуций до н. э.) и взаимодействующее с даосизмом, а также пришедшим с юго-запада буддизмом.

Педагогика Дальневосточной цивилизации, базирующаяся на конфуцианской традиции, охватывала все стороны жизнедеятельности людей, представляла собой комплекс идей и практических приемов.

Учение в конфуцианской культуре представало единственным способом утверждения человеческого в человеке и в этом смысле было прообразом самой жизни. Понимаемое как самоценное, самодостаточное начало человеческой жизни, учение представало выражением величия человека, неисчерпаемости его творчества. Именно в учении утверждался процесс бесконечного совершенствования человека, его освобождения от пристрастий.

17 См.: История образования и педагогической мысли за рубежом и в России…2006. – С.29-31

70