Смирнов, Южанинова ч1

и мелких городов. Значительное число школ для народа прекратило свое существование из-за отсутствия мало-мальски грамотных людей, которые могли бы быть учителями.

Однако именно в тяжелейшие годы накануне и во время войны в немецких протестантских княжествах зародились многие плодотворные идеи, касавшиеся всех сторон деятельности народных школ. В ряду этих идей наиболее популярны были: всеобщность обучения, обучение на родном языке, сохранение в школах религиозного духа наряду с актуализацией изучения реальных знаний, упорядочение самого учебного процесса, создание дидактических пособий для учителей и учебников для учащихся и др.57

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

В XVII–XVIII вв. педагогика и школа в Западной Европе и Северной Америке развивались в экономических и общественных условиях, переломных для человечества. Социальные институты, идеология феодализма превратились в тормоз для воспитания и образования. В противоречие со временем вступала традиция, когда жизненный успех обеспечивали не деловые качества и образованность, а игра обстоятельств и принадлежность к привилегированным сословиям. В результате на вершину власти поднимались люди если не невежественные, то, во всяком случае, не получившие достаточного воспитания и образования.

Появляется небывалое число трактатов, в которых выражено стремление сделать личность свободной, обновить посредством воспитания и образования духовную природу человека. Педагогическая проблематика становится одним из приоритетов научных исследований. Общественная мысль стремилась превратить педагогику в самостоятельную область исследований, отыскать законы педагогического процесса.

Наиболее заметная роль в критике сословной школы, разработке новых педагогических идей принадлежала представителям позднего Возрождения и Просвещения. Эти идеи носят гораздо более рациональный, светский смысл. Провозглашается свобода совести и право на религиозное образование согласно своей конфессии. Усиливаются стремления обеспечить национальное воспитание. Ускоряется формирование иных общественных и духовных ценностей, пересматривается концепция человека и мира. Меняются трактовки воспитания идеальной личности. Если в XVII веке речь шла, прежде всего, о воспитании «благородного человека», то в следующем столетии – «просвещенного гражданина».

57 См.: История педагогики и образования… Под ред. А. И. Пискунова. С. 177–179.

181

Новый педагогический идеал был ориентирован на развитие человека, постигающего окружающую действительность как целостный мир

иодновременно часть множества иных миров. Для воспитания такого человека необходимы были практические (реальные) знания, полезные для занятий коммерцией, путешествий и т. д. Такие знания могли даваться лишь на родном языке. Следовало интегрировать с этими новыми знаниями средневековую «школьную премудрость» на латинском языке.

Педагогика позднего Возрождения и Просвещения должна была приспособитьполноценноеобразованиекобслуживаниюинойклиентуры:промышленников, ремесленников, торговцев. Была выдвинута новая программа воспитания и обучения. Пересматривались цели, направленность воспитания, провозглашались активное, мотивированное обучение, включение в программу образования родного языка, расширение преподавания точных

иестественных наук, отказ от исключительно вербального преподавания, поощрение преподавания национальной истории и пр. Актуализировались проблемы всеобщности начального обучения, изменения роли древних и современных языков и литературы. Подчеркивались потребности обновления воспитания детей, образования взрослых, формирования гражданина.

Витоге общественной мыслью Запада к концу XVIII века была намечена новая парадигма целей, содержания воспитания и образования, изучения ребенка и взрослого, и, наконец, предмета педагогической науки. Но это был скорее эскиз, нежели развернутые теории. Завершить оформление новой педагогики было предназначено мыслителям XIX столетия.

Нидерландская революция (1566–1609), Английская революция (1640–1660), война за независимость США (1777–1783), Французская революция (1789–1794) – таковы исторические точки отсчета возникновения новых педагогики и школы. Западная педагогическая мысль в указанные исторические сроки прошла два этапа развития: начало Нового времени (три первых четверти XVII века) и эпоху Просвещения (конец

XVII–XVIII вв.)58.

§ 2. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ.

ПОД РЕД. А. И. ПИСКУНОВА

Развитие школьной практики в Западной Европе в XVII–XVIII веках

В период позднего Возрождения и в эпоху Просвещения в западноевропейских странах шел процесс становления национальных государств, утверждались рыночные отношения и новые способы ведения хозяйства. Получаемое людьми образование должно было обеспечить овладение

58 Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли... С. 156–157.

182

необходимыми для практической жизни реальными знаниями. В этих условиях вопросы образования стали занимать заметное место в жизни общества и государства.

Характерным для западноевропейских стран в XVII–XVIII вв. было то, что инициатива открытия школ постепенно переходит от церкви к государству, которое использует церковь как исполнителя своих планов (в первую очередь это относилось к начальной школе).

Вразличных странах Западной Европы государственное законодательствооначальномобучениибыловведеновразноевремя.Так,внемецкихгосударствахуказыишкольныеуставыоначальномобучениидетей6– 12 лет принимались на протяжении XVII–XVIII вв.

ВАнглии и Италии соответствующие законодательные акты появились лишь в XIX веке, во Франции законы о начальном обучении издавались ранее, а правительственными эдиктами 1698 и 1724 гг. в стране было положено начало централизации школьного дела.

Так или иначе, в разных западноевропейских странах на протяжении

XVIII века посещение начальной школы постепенно становилось граждан-

ской обязанностью. Причем начальные школы создавались не только для мальчиков, но и для девочек. Отмечая эти новые тенденции в области начального образования, следует, однако, иметь в виду чрезвычайно низкий образовательный уровень, нищету и неустроенность школ, особенно сельских.

Попечительство о школах в немецких княжествах, например, было отдано в руки местного дворянства и протестантского духовенства. В Англии, Франции, Италии и ряде других стран устройством образовательных учреждений ведали церковные организации: в Англии – англиканская церковь; в Италии и Франции – католическая, поскольку сила католической традиции в этих государствах оставалась преобладающей, и католическойцеркви даже в ходе Реформации удалось сохранить свое доминирующее влияние во всех областях социальной и культурной жизни.

Начальные школы влачили жалкое существование, рост их числа шел очень медленно. Большей частью они устраивались в частных домах, часто в жалких лачугах, ученики ютились в тесноте. Народная школа скупо поддерживалась как властями, так и церковью. Содержание занятий ограничивалось по-прежнему заучиванием азбуки, чтением по слогам, зазубриванием молитв и церковным пением. Учебными книгами служили катехизис, Псалтырь и сборники церковных песнопений.

Народная школа по традиции должна была, прежде всего, заботиться о религиозном воспитании. Лишь в некоторых городских школах обучали также началам счета и сообщали фрагментарные сведения из церковной и отечественной истории.

Школы страдали от переполненности учащимися и неподготовленности учительского персонала. В сельской школе учительская должность подчас занималась отставными солдатами и нередко ремесленниками –

183

сапожниками или портными, которым обучение детей давало дополнительный приработок. Такие учителя сами могли лишь читать и писать, в лучшем случае – считать. Поэтому далеко не все учащиеся одолевали даже азбуку, склады и чтение слов.

В школах царили муштра и физические наказания… Весьма консервативный характер носили средние учебные заведе-

ния. В немецких государствах средние школы-гимназии предназначались для представителей зажиточных сословий, преимущественно для детей дворянства.

Содержаниеобразованиявнихограничивалось,какправило,теологиейилатынью,греческийязыксчиталсявторостепеннымпредметом.Родной язык, арифметика, геометрия, естественные науки не включались в содержание образования. Попытки отдельных городских гимназий включить в содержание преподавания родной язык, новые языки и математику не могли изменить общей картины в целом. И хотя с середины XVII века в немецких гимназиях стали использоваться учебные книги Я. А. Коменского, они служили, зачастую, в качестве пособий при изучении латинского языка.

Господство классицизма обусловило и схоластический характер гимназического обучения. Тот же дух формализма царил и в университетах, ориентированных на подготовку будущих священнослужителей, юристов и врачей.

Грамматические школы в Англии, дававшие повышенное образование,быличастнымиучреждениямиинтернатноготипасвысокойплатойза обучение и содержание учащихся, что определяло их аристократический состав. В этих закрытых учебных заведениях также безраздельно господствовал классицизм: латинская и греческая грамматика, чтение и переводы античных авторов, причем содержанию античного наследия внимания не уделялось, поскольку произведения античной литературы изучались исключительно с точки зрения грамматики.

В XVI–XVIII вв. большинство французских средних учебных заве-

дений находилось в руках иезуитов, вплоть до их изгнания из Франции в 1762г.ОснованныйкакорудиеКонтр-реформации(1534),ордениезуитов имел своей основной задачей ограничение влияния протестантизма и сохранение господства католической церкви в странах Западной Европы.

Стремясь воспитать преданных последователей католической церкви, иезуиты для своих учебных заведений разработали четкие правила образовательно-воспитательной деятельности, изложенные в детально разработанном «Школьном уставе» – «Ratio studiorum». Этот документ, принятый в 1599 г., сохранял свою силу вплоть до 1832 г.

Основнымучебнымпредметомвиезуитскихколлегияхбылалатынь– язык католической церкви. Родной язык не только отсутствовал в учебном плане, но даже пользоваться им учащимся не разрешалось. В центре обучения находилась латинская риторика.

184

Однако в отличие от многих средних учебных заведений того времени «грамматико-риторический» классицизм иезуитских коллегий отличался тем, что включал некоторые элементы знаний по истории, географии, естествознанию и математике, которые под общим названием «эрудиции» (учености») осваивались при чтении латинских текстов. Обучение латинской риторике сопровождалось религиозными наставлениями. Общая направленность преподавания имела целью подготовку учащихся к занятиям богословием.

Для достижения цели в иезуитских коллегиях использовались некоторые достижения педагогики эпохи Возрождения: рациональный режим и соблюдение санитарно-гигиенических требований в школе; забота о телесном развитии с помощью физических упражнений; классно-урочная система и наглядность обучения; стимулирование интереса к занятиям; использование различных учебных упражнений; постепенный переход от простого к сложному и т. д. Однако все подчинялось одной цели – воспитанию фанатической преданности католической церкви и соблюдению ее иерархии.

Учение, игры и досуг воспитанников иезуитских коллегий жестко регламентировались и проходили при неусыпном надзоре, в который вовлекались и сами воспитанники, – каждый должен был доносить старшим обо всем дурном, что усматривал в своих соучениках. Специально разработанная система наказаний и поощрений была основана на воспитании «страхом бесчестия», а также на противопоставлении учеников друг другу, когда успех и честолюбие воспитанников в индивидуальной или групповой состязательной деятельности поощрялись за счет унижения товарищей и т.п. Все воспитание в иезуитских коллегиях было направлено на то, чтобы вытравить самосознание личности, превратить ее в послушное орудие церковной организации.

Прогрессивные деятели французской культуры XVII–XVIII вв.

Р. Декарт, Б. Паскаль, Ф. Фенелон, Ф. Вольтер и др. подвергали резкой критике царившую в иезуитских коллегиях жесткую регламентацию жизни воспитанников, изгнание античной культуры из содержания образования,утверждениерелигиозноговоспитанияинасаждениеспецифических этических норм, основанных на принципе «цель оправдывает средство».

Движение за обновление школьного образования и методов обуче ния

Преобладание схоластического консерватизма и формализма в содержании школьного образования и методах и методах обучения стало превращаться к началу XVII века в тормоз, который мешал развитию

естественнонаучных знаний, а также национальных языков и литератур. Именно поэтому в Германии, Франции, Англии и других странах Западной Европы нарастала оппозиция схоластике в образовании, которая все настойчивее проявлялась в движении за переустройство школ.

185

При всем разнообразии оттенков этого движения в разных странах в целом его объединял поворот к обучению на родном языке, к реально-прак- тической программе образования, к решительному обновлению методов преподавания.

Важную роль в этом процессе сыграло возникновение в рамках господствовавших в Западной Европе религий своего рода диссидентских течений: в католицизме – янсенизм, в протестантизме лютеранского тол-

ка – пиетизм.

Во Франции и Нидерландах, где особенно сильным был католицизм, движение за устройство по-новому организованных школ наиболее ярко проявилось в движении янсенизма. Толчком к его возникновению послужилиопубликованныев1640г.сочиненияголландскоготеологаКорнелия Янсения (1585–1638) «Исповедь», «О граде Божием» и др.

Корнелий Янсений искал религиозное обоснование прав индивида и человеческого достоинства, проявляющихся в актах мышления. Этот подход, направленный против бытовавшей школьной практики и этических принципов иезуитов, в значительной степени приближался к концепции философского рационализма Рене Декарта, провозгласившего верховенство разума над авторитетом.

Репрессии против янсенистов, стойко противостоящих деспотизму правительства Людовика XIV и иезуитской церковной политике, сделали янсенизм привлекательным в кругах среднего сословия и некоторой час-

ти французской аристократии. Оплотом янсенизма во Франции стал расположенный близ Парижа монастырь Пор-Рояль. Среди сторонников общины Пор-Рояля были такие известные ученые и представители общественной мысли Франции, как Р. Декарт, Б. Паскаль, Ф. Вольтер, П. Николь, К. Лансело, Ж. Расин и др.

Деятели Пор-Рояля организовали ряд интернатных учебно-воспита- тельных учреждений, предназначенных для мальчиков и девочек – так называемых «маленьких школ», каждая из которых была рассчитана на 20–25 учеников, распределявшихся между 4–5 учителями и воспитателями. Школы размещали в стороне от городской суеты, ближе к природе.

Классы в учебных заведениях Пор-Рояля были небольшими – 5– 6 учеников на одного-двух учителей. Педагоги отрицательно относились к оценкам, полагая, что они побуждают школяров к нездоровому соперничеству. Особое внимание уделялось религиозному воспитанию: «Мало говорить, много терпеть, еще больше молиться».

186

Педагоги Пор-Рояля ставили цель формирования прежде всего рассудочного мышления. Считалось необходимым большую часть занятий направлять на развитие способности к суждениям. Это не значило, что учителя пренебрегали упражнениями памяти. Школяры заучивали значительный объем учебного материала, но нагрузки были посильными, т. е. соответствовали умственным возможностям каждого.

Школы давали элементарное, общее и частично высшее образование. В курс входили французский язык, древние и новые языки, история, география, математика, риторика, философия. Программа была значительным шагом в модернизации образования. Родной язык оценивался как первооснова обучения, что выглядело новшеством на фоне тогдашней практики образования. Учащиеся писали сочинения и письма на французском языке, используя собственный житейский опыт. Античных классиков часто изучали во французском переводе. Ученики делали самостоятельные переводы, заботясь о передаче смысла, а не формы.

До 12-летнего возраста школьники приобретали элементарное образование: овладевали письмом, счетом, изучали географию, получали начальные знания по богословию. Затемосваивалидальнейшую программу. Занятия языками были упрощены. Например, преподавали родной язык фонетическим способом, что при архаичности французского письма оказалось более эффективным. По-новому обучали латыни. Сначала упражнялись в переводах с латинского на французский, затем делали переводы французских текстов на латинский язык. На занятиях по истории, географии, математике давались знания об окружающем мире. Использовались географические карты, изображения орудий труда, предметов быта и пр. Помимо арифметики в программу входили элементы алгебры и геометрии. Полная программа предназначалась мальчикам и юношам. Девочек обучали катехизису, чтению, письму. В женских школах Пор-Рояля царил аскетический режим.

Первые такие школы были открыты в Пор-Рояле в 1643 г. По мере роста популярности подобные школы открылись в Париже и его окрестностях. Однако уже в 1661 г. в результате противодействия иезуитов эти школы были закрыты по приказу Людовика XIV. За неполные 20 лет существования школ Пор-Рояля обучение в них прошли около тысячи воспитанников.

Несколько позже педагогические идеи деятелей Пор-Рояля были обобщены приверженцами и последователями янсенизма – Франсуа Фенелоном в его сочинении «О воспитании девиц» (1681) и Шарлем Ролленом в его «Трактате об образовании» (1726–1731).

Деятельность педагогов Пор-Рояля, как и деятельность их современника Я. А. Коменского, испытывала значительное влияние различных философских учений. При этом основные начала философии Ф. Бэкона, на которые опирался Я. А. Коменский, и философии Рене Декарта, став-

187

шие для янсенистов основой решения ими педагогических проблем, были близки друг другу: центр тяжести обучения смещался с объема запоминаемых знаний к рациональному методу их усвоения, развивающему способность наблюдать и самостоятельно мыслить. Вследствие этого новый подход янсенистов к задачам школы обнаруживает немалое сходство с общепедагогическими и дидактическими идеями Я. А. Коменского. Педагоги Пор-Рояля были во Франции первыми, начинавшими обучение детей не с латинского, а с родного языка, что согласовывалось с идеей «школы родного языка» Я. А. Коменского…

В руководимых янсенистами школах детей 6–12 лет учили читать и писатьнародномязыке,считатьиизмерять,атакжесообщалиимэлементарные географические и естественнонаучные знания. На последующих ступенях обучения круг реальных и гуманитарных знаний расширялся: вводилось преподавание элементов естествознания, математики, физики, всеобщей истории, риторики, логики и т. д. Изучение латинского и греческого языков служило средством ознакомления с наследием античной культуры. Преподавались и новые языки, преимущественно итальянский и испанский – языки соседних с Францией стран.

Опору на присущие детям любознательность и потребность в познании окружающего их мира янсенисты рассматривали в качестве «естественного побудительного средства», позволяющего успешно воспитывать и обучать без насилия и принуждения. В своих учебных книгах и руководствах педагоги Пор-Рояля связывали формирование рациональных представлений с сенсорным восприятием. Они рекомендовали, подобно Я. А. Коменскому, при обучении активизировать чувства ребенка, преподавать наглядно. В янсенистских школах широко использовались карты, картины и портреты знаменитых людей, изображения машин и оружия и т. п., а там, где это было возможно, – примеры из самой жизни.

В странах Западной Европы, где в результате Реформации утвердился протестантизм (прежде всего в Германии), движение за обновление школы возглавили пиетисты. Возникнув в Германии во второй половине

XVII в. как реакция на консерватизм лютеранского богословия, пиетизм

(от лат. pietas – благочестие) стремился к пробуждению и обновлению

религиозного чувства, достижению цели развития личности с учетом ее индивидуальности…

Наибольшую известность приобрели школы пиетистов, группировавшихся вокруг Августа Германа Франке (1663–1727). Они вошли в число первых школ, деятельность которых была связана с усилением практической направленности школьного образования и наглядности обучения в духе идей Я.А. Коменского.

В педагогической деятельности А. Г. Франке и его последователей проявилась демократическая сторона пиетизма. А. Г. Франке совмещал должность университетского профессора восточных языков в г.

188

Галле с обязанностями пастора церкви одного из беднейших районов пригорода. В 1695 г. при этой церкви им была открыта школа для детей неимущих родителей. Благодаря его умелому и энергичному руководству эта школа стала образцом для других открытых им в г. Галле воспитательнообразовательных учреждений, получивших наименование «учреждений Франке». Они содержались за счет пожертвований состоятельных граждан, сочувствовавших идеям А. Г. Франке. Популярность «учреждений Франке» была настолько велика, что в 1708 г.

их посетил король Пруссии Вильгельм I. В 1727 г. (в год смерти А. Г. Франке) в основанных им школьных учреждениях насчитывалось более двух тысяч учащихся. Из них более половины приходилось на начальные школы; 400 – на средние школы, в их числе воспитательное учреждение для девочек; 134 – на детский сиротский приют и т. д.

Педагогические воззрения А. Г. Франке изложены в его сочинении «Краткое элементарное руководство как воспитывать детей к истинному благочестию и христианской мудрости», в котором популяризировались многие идеи Я. А. Коменского, в частности требование ясности и наглядности в обучении, его связи с практической жизнью; закрепления усвоенногоповторениемиупражнениемит.д.А.Г.Франкеобращал внимание на значение в воспитательно-образовательной деятельности личного примера учителя, взрослых членов семьи и вообще всех тех, с кем дети входят в общение. В соответствии с этими требованиями воспитатели «учреждений Франке» должны были подчиняться тому же режиму, что и дети.

Устранялось также все, что могло пробудить в детях честолюбие, в том числе похвалы, награды, отличия за успехи в учении и т. д. Сам А. Г. Франке совершенно в духе Я. А. Коменского рекомендовал воспитателям мягкое, отеческое отношение к детям. Но на практике дисциплина в его учреждениях была достаточно строгой и не исключалось даже применение телесных наказаний. Необходимыми средствами воспитания любви к ближнему, а также условиями предупреждения отклонения ребенка от норм христианской морали А. Г. Франке считал краткое и доступное детям изложение основ христианского учения, соединенное с религиозно-нравственными беседами, наставлениями, и приучение ребенка к искренней молитве.

В «учреждениях Франке» превалировали родной язык, сообщение реальных знаний, изучение детьми живой природы с целью подготовки воспитанниковкпрактическойжизни.Необычнымидлятоговремениявлялисьсистематическиеэкскурсииучащихся:элементыприродоведенияимироведения

189

сообщались детям вне классно-урочных занятий – на прогулках, при осмотре музеев, а также мастерских с целью ознакомления с ремеслами и различными видами трудовой деятельности, о чем говорил еще Я. А. Коменский.

Учащиеся средних школ изучали родной и латинский языки, историю, географию, математику, физику, естествознание и ряд других общеобразовательных предметов. В свободное время воспитанники помимо физического труда в саду и во дворе занимались различными видами ремесленного труда.

С деятельностью «учреждений Франке» связано возникновение в Германии первых реальных школ. У А. Г. Франке возник план организации особого училища для подготовки к практическим профессиям. Хотя этот план и не был осуществлен, его частично реализовал Кристоф Землер (1669–1740), живший также в Галле и занимавший место пастора в той же церкви, что и А. Г. Франке, и должность доцента в том же университете, где А. Г. Франке был профессором. В 1708 г. К. Землер учредил училище, названное им «Математической реальной школой». О латыни здесь уже не было и речи. Учебный план включал лишь предметы, изучение которых могло служить учащимся для лучшей подготовки к практической деятельности: математику, физику, астрономию, рисование, черчение, географию, правоведение, агрономию, отечественную историю, родиноведение, экономику и т. д.

В 1747 г. Иоганн Геккер, ученик А. Г. Франке, бывший учителем одной из его средних школ, основал в Берлине Экономически-математическую реальную школу, которая вскоре приобрела широкую известность. Она состояла из народной школы, игравшей роль подготовительного отделения, собственнореальнойшколы,дававшейповышенноеобразованиеспрофессиональным уклоном, а также средней школы – педагогиума, готовившей к поступлению в университет. По образцу школ И. Геккера и К. Землера в ряде немецких городов были также открыты реальные школы.

Педагогические идеи пиетизма находили сторонников среди различных течений протестантизма во многих странах, однако уже во второй половине XVIII в. пиетизм утратил свое первоначальное влияние в значительной степени под влиянием идей новых педагогических течений – филантропизма и неогуманизма59.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

Развитие элементарных школ

Развитие учреждений начального обучения в Западной Европе и Северной Америке представляло сложную картину борьбы нового со старым. В целом начальная школа не справлялась со своими задачами.

59 См.: История педагогики и образования… Под ред. А. И. Пискунова. С. 194–202.

190