Смирнов, Южанинова ч1

Философия образования В. Гумбольдта направлена на углубленное понимание внутренней сущности человека, осознание уникального и особенного через раскрытие заложенных в человеке сил. Центр его размышлений – человек как индивидуум. В работе «Идеи к опыту, определяющему границы деятельности государства» (1792) философ сформулировал цель воспитания каждого человека, которая заключается в «высшем и наиболее пропорциональном формировании его способностей в единое целое».

Утверждая основные понятия образовательной парадигмы классической идеалистической эпохи, ученый поддерживал господствующую в то время идею «общечеловеческого и всесторонне гармоничного образования», особо отмечая при этом, что речь должна идти о развитии всех сил человека, а не только сил его разума. Он должен прийти к гармоничному внутреннему образу, т. е. образовать себя и стать человеком. Разрабатывая эту мысль вслед за И. Г. Песталоцци, В. Гумбольдт считал, таким образом, самой непосредственной обязанностью человека формирование собственного гармоничного и нравственного существа.

Для достижения этой цели первым и неотъемлемым условием, по мысли В. Гумбольдта, является свобода. В частности, ученый писал, что «среди свободных людей все ремесла развиваются быстрее; искусства процветают; науки расширяют свою проблематику. В обществе свободных людей и семейные узы теснее; родители с большим рвением заботятся о детях и благодаря большему благосостоянию скорее могут осуществить свои желания. В среде свободных людей возникает соревнование, и лучшие воспитатели появляются там, где их судьба зависит от успеха их деятельности, а не от содействия государства». Стремление к свободе иллюстрирует либеральные взгляды молодого В. Гумбольдта.

В основе идеологии образования В. Гумбольдта лежит принцип самообразования. В 1791 г. он подчеркивал: «Главными максимами считаю следующие:ничтотакневажноназемле,каквысшаясилаисамоемногостороннее образование индивидов. Отсюда первый закон истинной морали – образуй себя сам. И только второй закон – действуй на других только тем, что ты есть». При всей активной деятельности человека точка зрения собственного образования должна быть, по мнению В. Гумбольдта, приоритетной. Все дела, творения и достижения оценивались ученым как «средства своего самоформирования». Самообразование означало для ученого развитие индивидуальности: принцип индивидуальности наряду

спринципом свободы особо выделялся В. Гумбольдтом.

Кразвитойиндивидуальностиотносиласьтакназываемая«широта», т. е. стремление каждого человека воплотить в себе все совершенство «человечества». Таким образом, ученый признавал диалектическую взаимосвязь индивидуальности и человечества. Данные принципы, по-

241

ощряющие воспитание человека как целостного существа, открытые в античности греками, благодаря В. Гумбольдту легли в основу образования в неогуманистической гимназии и сохраняют свою актуальность в настоящее время.

Вместе с тем, признавая важность устройства индивидуальной жизни и «развития богатства индивидуальных форм», философ утверждал, что индивид не только вправе, но и обязан сыграть активную роль в формировании окружающего мира. Отмечая, что отдельный человек существует в исторической жизненной взаимосвязи, ученый был уверен, что и культура и общество лучше развиваются, если индивидуум активно работает над собой.

Содержание образования Гумбольдт отразил в Кенигсбергском и Литовском учебных планах. Вслед за И. Г. Песталоцци ученый считал, что основой содержания обучения в народной школе должна стать работа над формой, числом и родным языком, что составляет фундамент всего обучения.

В гимназическом образовании он различал специальные области: лингвистическую область – родной и иностранные языки; историческую область – история, география, естествознание; математическую область – математика, физика.

Недопустим был отказ от любой из этих областей. Приоритетное значение В. Гумбольдт придавал древнегреческому языку, включив его в равном с латынью объеме в новый учебный план гимназии.

Помимо древних и родного языков в него вошли математика, естествознание, география, пение, история, преподавание которой было расширено за счет изучения античности. Из учебного плана гимназии был исключен закон Божий. Главное, чему должны научиться ученики гимназии, считал В. Гумбольдт, – это умение учиться, тренировать свои силы.

Размышляя о роли и образе учителя, философ высказывал мнение, что наставнику ни к чему быть «превосходным ученым», но он обязан «досконально знать все, чему учит, и настаивать на том, чтобы та же доскональность была и у его учеников». В связи с этим ученый критиковал метод образования филантропической школы: «Без этого желания иметь доскональность все так и остается игрой, и из этого ничего путного ни в теории, ни в практической жизни выйти не может».

В этой цитате заключено убеждение Гумбольдта в необходимости глубоких знаний по различным предметам, составляющим общее образование.

Игра как метод преподавания, не нашла поддержки ученого. Творчеству Гумбольдта вплоть до XX в. не уделялось должно-

го внимания в теории педагогики. Первым, кто признал ценный вклад Вильгельма фон Гумбольдта в развитие образования, был известный немецкий педагог Э. Шпрангер (1882–1963). Однако многие идеи Гумбольдта пережили свое время и соответствуют современной концеп-

242

ции личностно-ориентированной педагогики, главным принципом которой является гуманистическая направленность, что означает реальное признание ценности, неповторимости, целостности личности человека, его права на свободное развитие и проявление своих способностей77.

§ 6. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ Ж.-Ж. РУССО

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ.

ПОД РЕД. А. И. ПИСКУНОВА

Жан-Жак Руссо (1712–1778) родился в Женеве в семье часовщика. Переменил многопрофессий:былученикомнотариуса, гравера, служил лакеем и секретарем, домашним воспитателем и учителем музыки. Систематического школьного образования Ж.-Ж. Руссо не получил, но много занимался самообразованием. В 1741 г. он поселился в Париже, где познакомился со многими выдающимися людьми того времени. Мировоззрение его отличалось глубокими противоречиями. Развитие наук и искусства, полагал он, не способствует улучшению нравов людей, а ухудшает их. К этому тези-

Жан-Жак Руссо су он обращался во многих произведениях («О причине неравенства между людьми», «Общественный договор», «Способствовало ли возрождение наук и ис-

кусства очищению нравов», «Эмиль, или О воспитании» и др.). Наступило время, утверждал Ж.-Ж. Руссо, когда знание, в котором

искалспасениячеловек,сталообманом:наукирождаютсяизпотребности защититься, искусства – из честолюбивого желания выделиться, философия – из стремления господствовать. В отличие от других просветителей, Ж.-Ж. Руссо не ставил развитие гражданственности и нравственности в зависимость от прогресса наук и искусства, центром его внимания стал естественный, природный человек, который родится совершенным, но которого уродуют общественные условия. Однако при этом Руссо не отрицал и не приуменьшал роли воспитания.

Свою концепцию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о человеке: это – «Эмиль, или О воспитании» (1762) – трактат, который он считал лучшим,

77 Южанинова Е. В. Влияние педагогической мысли Германии… С. 75–78.

243

наиболее важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В предисловии к «Эмилю» Ж.-Ж. Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признатель-

ность людей, так как человечествоможетбытьспасенотолькопосредством воспитания.

Руссо отвергал современную ему образовательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть отвержена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных природой. Воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и станет побуждать его к самостоятельному приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.

Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами:

–воспитание, получаемое от природы, – это внутреннее развитие

способностей и органов человека;

–воспитание, получаемое от людей, – это обучение тому, как поль-

зоваться этим развитием;

–воспитание со стороны вещей – это приобретение человеком собс-

твенного опыта относительно предметов, которые его окружают.

Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно.

О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуждал следующим образом: ребенок рождается чувственно восприимчивым и получает впечатления от окружающих его предметов через органы чувств. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, углубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой подход к воспитанию был для того времени принципиально новым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка.

Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания – создать человека. Этим новое воспитание, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должно отличаться от старого, которое ставило целью подготовку из ребенка доброго христианина и добропорядочного гражданина. Для Руссо воспитание было искусством развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы общественного воспитания, так как, по его мнению, нет отечества и нет граждан, а есть лишь угнетенные

иугнетатели.

244

Но и природа означала для Руссо не первобытное существование человека, а его свободу и непосредственное развитие врожденных способностей и влечений. Стремление к природе у Ж.-Ж. Руссо проявлялось

внеприятии искусственности и в притягательности ко всему естественному, простому.

Обращаясь к родителям и воспитателям, он призывал их развивать

вребенке естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нем личность человека и все полезные и разумные ее склонности.

Ребенка Руссо ставил в центр воспитательного процесса, но, в то же время, он выступал против чрезмерного потакания детям, уступок их требованиям, капризам. Отвергая любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребенка воле воспитателя, он в то же время утверждал, что ребенок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие.

Воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях, направлять его формирование, способствовать его естественному росту, создавать условия для его развития, но никогда не навязывать ему своей воли. Ребенку необходима определенная среда, в которой он сможет обрести самостоятельность и свободу, реализовать заложенные в нем от природы добрые начатки.

Вобучении важно, полагал Ж.-Ж. Руссо, не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Важно организовать передачу знания так, чтобы ребенок сам брал на себя эту задачу. Для этого нужен педагогический подход, который основывается на значении передаваемого знания с учетом интересов каждого воспитанника.

Ж.-Ж. Руссо постоянно акцентировал внимание на значении труда

ввоспитании и умственном развитии. Труд внушает ребенку чувство долга, ответственность за то, что он делает. Кроме того, будучи членом общества, человек обязан своим трудом компенсировать затраты на свое содержание.

Труд – неизбежная обязанность человека. Трудовое воспитание у Ж.-Ж. Руссо связано с нравственным, умственным и физическим совершенствованием. Однако при этом он был противником узкоремесленного обучения. Ребенок должен научиться пользоваться всеми наиболее необходимыми в быту инструментами, должен быть знаком с основами различных ремесел. Это, полагал Руссо, поможет ему вести впоследствии честный и независимый образ жизни.

Впроцессе трудового обучения, по мысли Ж.-Ж. Руссо, ребенок должен посещать различные мастерские, наблюдать за работой ремесленников и выполнять, по мере возможности, поручаемую ему работу.

245

Участие ребенка в трудовой деятельности взрослых не только дает ему возможность овладевать трудовыми навыками, но и позволяет лучше разобраться в отношениях между людьми. Трудовую деятельность необходимо сочетать с умственными упражнениями так, чтобы одно было отдыхом от другого. Именно их сочетание способствует как физическому, так и умственному развитию ребенка.

Задача нравственного воспитания, по мнению Руссо, состоит в том, чтобы предохранить ребенка от влияния испорченного общества, искусственной культуры и следить за развитием его собственных потребностей и интересов.

Нравственное воспитание должно осуществляться после умственного, поэтому основная предпосылка нравственного воспитания – развитиеразума.И лишь толькопотом–выработкаморальныхкачеств,форми- рование понятий об общественных отношениях.

Ж.-Ж. Руссо считал современное ему общество аморальным. Причину этого он усматривал в противоречиях между способностями и желаниями людей, в стремлении построить свое благополучие за счет другого, в отсутствии равновесия между силами и волей. Он полагал, что в таком обществе сохранить в простоте и невинности молодого человека очень сложно, так же как сложно уберечь его от испорченности, бесчеловечности и жестокости. В мир нравственных отношений юношу следует вводить очень осторожно, шаг за шагом, поскольку у кого нет никаких нравственных норм, он и в жизнь входит с одной врожденной страстью – любовью к самому себе.

Ж.-Ж. Руссо ставил перед нравственным воспитанием три главные задачи: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Прежде всего, у ребенка и юноши необходимо развивать положительные эмоции, направленные на гуманное отношение к людям, доброту, сострадание. Все это достигается не нравоучениями, а непосредственным общением с хорошими людьми и хорошими примерами. Руссо советовал удалять юношу от больших городов, где нравственность людей далека от идеала.

Особое внимание в нравственном воспитании Руссо отводил изучению истории, которая позволяет видеть сцену человеческой жизни, не участвуя в ней. История дает возможность отобрать для воспитания наиболееважныйматериал,касающийсявзаимоотношенийлюдей,который готовит воспитанника к борьбе с трудностями в самостоятельной жизни.

С религией Ж.-Ж. Руссо предлагал знакомить молодых людей в возрасте не моложе 18 лет, так как, по его мнению, по-настоящему до понимания Бога человек доходит лишь в зрелые годы, когда уже в состоянии понять, что именно он ищет в религии, и сам может выбрать себе ту религию, к которой влечет его разум. Ребенок в принципе не может иметь

246

представления о Боге, он лишь повторяет то, что внушают ему взрослые. Руссо признавал Бога, который дал людям сознание блага и понимание того, что счастье в справедливости, Бога без мистики и подавления воли человека. К такой религии и такому пониманию неперсонифицированного Бога должен прийти человек.

Рассматривая развитие человека и особенности его воспитания на каждом этапе, Руссо жизнь ребенка делил на четыре периода.

В первый период – от рождения ребенка до 2 лет – он считал необходимым главное внимание уделять физическому воспитанию;

во второй – от 2 до 12 лет – воспитанию чувств;

втретий – от 12 до 15 лет – умственному воспитанию;

вчетвертый – от 15 до 18 лет – нравственному воспитанию. Первоначальное воспитание должно быть, по мнению Руссо, ис-

ключающим влияние на природу ребенка искусственной культуры. Этот период самый ответственный, так как, хотя ребенок и чувствует свои естественные потребности, но выразить он их не в состоянии. Поэтому именно мать особенно ответственна за этот период жизни своего ребенка, хотя и отец, которого никакие внешние обстоятельства не избавляют от необходимости воспитывать своих детей, должен строго выполнять обязанности, возложенные на него природой.

Главные педагогические средства в этот период – терпение и настойчивость, с которыми необходимо изучать причины отклонения в детском поведении.. Родители должны быть неизменно требовательными и не спешить удовлетворять все детские просьбы.

Жизнь ребенка с 2 до 12 лет должна быть периодом воспитания чувств, поскольку деятельность ума без опоры на чувственный опыт лишена всякого смысла. Ж.-Ж Руссо был противником использования книг в этот период развития ребенка. Ребенок должен изучать мир сам, при помощи органов чувств, в противном случае ему придется многое принимать на веру, т. е. пользоваться умом других.

Идею самостоятельного получения знаний ребенком Руссо считал ведущей и на этапе умственного воспитания, которое, по его мнению, должно осуществляться без программ, расписаний и учебников. Ребенка следует ставить в такие условия, когда он будет постоянно вынужден задавать вопросы, а воспитатель отвечать на них. К полезным наукам, с которыми должензнакомитьсяребенок,Ж.-Ж.Руссоотносилгеографию,химию,фи- зику, биологию, развивающие у ребенка интерес и любовь к природе.

Гуманитарные предметы Руссо считал ложными науками и предлагал изучать древних философов и писателей. Из современных книг он рекомендовал лишь роман Д. Дефо «Робинзон Крузо», который, по его мнению, демонстрирует, как общение с природой и труд совершенствуют человека нравственно.

247

Руссо полагал, что ребенка нужно учить жить по-человечески, и делать это следует тогда, когда подросток вступает в пору возмужалости,

с15 лет. Этот период Руссо называл периодом «бурь и страстей», когда происходят вспышки эмоций и душевное возбуждение. Именно в это время необходимо заботиться о воспитании уже не ребенка, а юноши.

Подобно тому, что есть возраст, наиболее благоприятный для обучения, есть возраст, наиболее благоприятный для выполнения общественных обязанностей, – это возраст после 20 лет. Гражданские обязанности Ж.-Ж. Руссо возлагал только на мужчину. Жизненное назначение женщины он ограничивал ролью жены и матери. Женщина должна уметь шить, вязать, готовить, петь и танцевать. Ум ее должен развиваться не в чтении, а в общении с родителями, в процессе наблюдения за теми людьми,

скоторыми она общается. В девушке следует воспитывать покорность и повиновение мужу, развивать ее физические возможности, чтобы она могла рожать здоровых детей. В отличие от юноши девушку следует обучать религии с детских лет, так как девочкой, считал Ж.-Ж. Руссо, она должна исповедовать религию матери, выйдя замуж – религию мужа. Ограничивая женщину в участии в общественной жизни, он при этом считал необходимым воспитывать уважение к ней со стороны мужа и общества.

Такое отношение Ж.-Ж. Руссо к воспитанию женщины, во-первых, отражало традиции того времени и, во-вторых, соответствовало его мысли о том, что участие женщины в общественной жизни противоречит ее естественному назначению – быть женой и матерью.

Свой идеал свободной и цельной личности Ж.-Ж. Руссо противопоставил рассудочной культуре современного ему XVIII столетия. Реализацию этого идеала он и видел в естественном воспитании. Эта его концепция была подлинным переворотом в педагогических воззрениях того времени, не оставив в стороне и социально-политические вопросы, за что его трактат «Эмиль, или О воспитании» был признан вредным для общества. Книга напугала реакционно настроенных деятелей Европы, и сразу после ее выхода в свет французское правительство издало указ об аресте Ж.-Ж. Руссо, что вынудило его бежать в Швейцарию. Но и в Женеве вышел декрет об аресте автора «Эмиля», а саму книгу сожгли.

Ни одно другое произведение, посвященное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля», не оказало столь сильного влияния на развитие педагогической мысли. Последователей Ж.-Ж. Руссо привлекала его вера в могущество детской природы, следование воспитания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы.

Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода – одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, ини-

248

циативы ребенка, в косвенном и тактичном руководстве без принуждения, – взяли за основу представители концепции свободного воспитания, получившей широкое распространение в конце XIX – начале XX в.

Сторонники этого направления ставили в центр образовательного процесса ребенка его интересы, способности, возможности, стремление к творчеству, а главную задачу педагога видели в помощи естественному развитию ребенка. Их деятельность была направлена против муштры и угнетениядетей,противформализмаизубрежкивобучении.Многиеидеи свободного воспитания явственно проявились в теоретических воззрениях и практической деятельности ряда педагогов уже на рубеже XVIII и XIX вв. Так, И. Г. Песталоцци (1746–1827) считал необходимым строить отношения между воспитателем и ребенком на гуманной основе и требовал уважения к свободе и независимости личности ребенка; Ф. Фребель (1782–1852) считал целью воспитания развитие природных особенностей ребенка, его самораскрытие; Э. Кей (1849–1926) ратовала за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуума. Эти и другие прогрессивные педагоги XIX – начала XX в. в значительной степени опирались на идеи Ж.-Ж. Руссо78.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО МАТЕРИАЛУ ГЛАВЫ 7

1. Охарактеризуйте основные дидактические принципы

Я. А. Коменского. Какое отражение они находят в теории и практике современной школы?

2.Сравните теории Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо с педагогической сис-

темой Я. А. Коменского с точки зрения трактовок цели воспитания. Что, на Ваш взгляд, утрачено и что приобретено?

3.Какова мера актуальности педагогических систем Коменского,

Локка, Руссо для современной педагогической теории и образовательной практики?

4.Какие практические рекомендации по организации воспитания и обучения детей сегодня можно предложить на основании педагогических воззрений В. Гумбольдта

5.Каково современное значение педагогических взглядов француз-

ских энциклопедистов К. А. Гельвеция и Д. Дидро?

6.Составьте таблицу, которая позволила бы осуществить сравни-

тельный анализ идеала человека, смысла его жизни, целей воспитания, доминирующих способов педагогического воздействия и стиля педагогического взаимодействия педагога и воспитанника.

78 История педагогики и образования… Под ред. А. И. Пискунова. 2005. С. 214–220.

249

Обидеале человека

Осмысле егожизни

Оцели

воспитания

Одоминирующих способах педагогического воздействия

Остилепедагогического взаимодействия79

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли : Учебник / А. Н. Джуринский. – М. : ВЛАДОС-пресс, 2003. – 400 с.

Джуринский, А. Н. Дидро Дени. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1 / А. Н. Джуринский, С. А. Фрумов; Гл. ред. В. В. Давыдов. – М. : Большая советская энциклопедия, 1993. – С. 271–272.

История педагогики и образования. от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. : Учеб. пособие / Под ред. А. И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : ТЦ Сфера, 2005. – 512 с.

Южанинова, Е. В. Влияние педагогической мысли Германии конца XVIII – начала XIX века на становление педагогики и образования : монография / Е. В. Южанинова. – Нижний Тагил : НТГСПА, 2007. – 152 с.

Гельвеций, К. А. Лучшие педагоги России. История педагогики. Плеяда великих педагогов [Электронный ресурс] / К. А. Гельвеций. –

Режим доступа: http://www.best-pedagog. ru – Дата обращения: 22.11.2011.

Локк, Дж. Лучшие педагоги России. История педагогики. Плеяда великих педагогов [Электронный ресурс] | Дж. Локк. – Режим доступа: http://www.best-pedagog. ru – Дата обращения: 22.11.2011.

Лучшие педагоги России/ История педагогики. Образование и педагогика в эпоху Просвещения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.best-pedagog. ru – Дата обращения: 22.11.2011.

79 Целесообразно давать следующие определения: авторитарный, либеральнопопустительский, манипу-лятивный, демократический стили.

250