Смирнов, Южанинова ч1

Д. Дидро хотел, чтобы вся система образования давала широкие, разносторонние теоретические знания. Он предложил учредить три типа учебных заведений: начальные школы, где обучали бы счету, письму и чтению; 6-8-летние средние школы; университеты.

Ценя основательность знаний, Д. Дидро утверждал: «Лучше знать немногое, но хорошо, и даже вовсе не знать чего-либо, чем знать плохо». Придавая большое значение хорошим учебникам, предлагал привлекать

ких составлению крупных ученых.

Вцелях повышения уровня знаний он рекомендовал четыре раза в год проводить в средней школе публичные экзамены, учебные успехи молодежи поощрять; лучших выпускников назначать на государственные должности. Для более тщательного подбора учителей Д. Дидро советовал объявлять конкурсы; требовал хорошего материального обеспечения учительства. Необходимыми качествами учителя, по его мнению, должны быть глубокое знание предмета, «честная и чувствительная душа». Задача учителя – сделать из каждого своего воспитанника честного человека, внушить ему такие качества души, как твердость и справедливость, развивать в нем «здравый, просвещенный и обширный» ум, широту кругозора, прививать вкус ко всему «истинному, прекрасному»72.

§ 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ АНГЛИЙСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ: ЭМПИРИКО-СЕНСУАЛИСТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

ДЖОНА ЛОККА

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

В Англии педагогические идеи Просвещения были развиты целой плеядой мыслителей. Некоторые из них настаивали на организации всеобщего начального обучения на родном языке (Томас Пейн), предлагали создать ремесленные школы для обучения детей всех возрастов (Уильям Петти), требовали ликвидации сословной школы и создания демократической системы образования (Джон Беллерс).

Значительный след в развитии идей воспитания и обучения подрастающего поколения составило творчество английского просветителя Джона Локка (1632–1704). В его трактатах «Мысли о воспитании» и «Об управлении разумом» были ярко выражены передовые педагогические устремления. В трудах Дж. Локка были представлены идеи светского,

72 См.: Джуринский А. Н., Фрумов С. А. Дидро Денни. Российская педагогическая энцик-

лопедия… С. 271–272.

231

обращенного к жизни образования. Считая целью воспитания – формирование качеств образцовых граждан, Локк полагал, что для ее достижения необходимо преодолевать невежество и суеверия, широко распространенные среди населения Англии.

Выходец из семьи адвоката, студент и преподаватель Оксфорда, Дж. Локк отлично знал работы выдающихся философов и естествоиспытателей своего времени. С особым интересом он изучал взгляды Ф. Бэкона и Р. Декарта. Представления Дж. Локка о воспитании складывались в контексте его общефилософских воззрений, на основе собственных наблюдений как наставника детей в дворянских семьях.

Дж. Локк придавал воспитанию огромное значение: «Из всех людей, скоторымимывстречаемся,девятьдесятыхстановятсятем,чтоониесть– добрыми или злыми, полезными или нет – благодаря воспитанию. Оно-то и создает огромную разницу между людьми».

Дж. Локк выдвинул и обосновал оригинальные суждения о факторах развития личности, о роли, цели и задачах воспитания, содержании образования, методах обучения. Им разработаны приемы и способы развития мышления человека.

В отличие от картезианства, отправная формула которого «Мыслю – следовательно, существую» означала критику чувственного опыта как критерия познания, Джон Локк утверждал, что человеческое знание является следствием внешнего чувственного опыта. По Локку, у человека нет врожденных представлений и идей. Локк, так же, как и Декарт, убежден, что появившийся на свет ребенок подобен чистой доске (tabula rasa), на которой воспитатель может начертать любой текст.

Естественный человек готов и должен воспринимать окружающий мир посредством своих чувств, через внутренний опыт – рефлексию.

Цель воспитания Локк видел в обеспечении здорового духа в здоровом теле. Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны. Так, умственное развитие должно подчиняться формированию характера. Нравственность человека Локк ставил в зависимость от воли и умения сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка постоянно закаливать, физически упражнять, приучать стойко переносить трудности, поощрять его свободное, естественное развитие, принципиально отрицая унизительные физические наказания (исключение могло составлять дерзкое и систематическое неповиновение).

Дж. Локк был убежден в целесообразности социальной (сословной) детерминацииобразования.Вотпочемуоноправдываетипредлагаетразные типы обучения: полноценное воспитание джентльменов, т. е. выходцев из верхов, и ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности воспитание неимущих.

В набор дисциплин и занятий полноценного обучения Дж. Локк включал латинский и французский языки, арифметику, геометрию, гео-

232

графию, историю, танцы, фехтование. Получавшему такую подготовку юному джентльмену необходимо было преподать также навыки социального поведения – хорошие манеры и знание света. При рассмотрении организации и методов обучения элиты Локк ратовал за строго контролируемое частное образование. Это значило, что в раннем детстве о мальчиках надлежало заботиться родителям и гувернерам. Затем гувернеров должны заменять тщательно отобранные частные наставники, которые обучают, воспитывают своих подопечных, опекают их при обучении в небольших частных школах и университетах. Заключительная стадия образования джентльмена – длительное путешествие в континентальную Европу в сопровождении и под надзором наставника.

Сохранив верность элитарному сословному воспитанию, Дж. Локк вместе с тем размышлял и о практической направленности обучения – для деловых занятий в реальном мире. Для этого предлагалось упростить школьную программу, ввести в нее новые предметы. Но он далек от утилитарного понимания полезности обучения. Обучение, по Локку, – это процесс формирования общественных и нравственных устоев личности73.

ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС: ЛУЧШИЕ ПЕДАГОГИ РОССИИ ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПЛЕЯДА ВЕЛИКИХ ПЕДАГОГОВ ЛОКК ДЖОН

73 См.: Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли… 2004. С. 167–169.

233

Критика теории врожденных идей Р. Декарта, Г. В. Лейбница привела Локка к созданию теории «чистой доски», которая отражена в сочинении «Опыт о человеческом разуме» (1690): душа ребенка от рождения подобна чистой доске и формируется под влиянием внешних факторов: воспитания и окружающей среды. Дети от рождения равны. От воспитания и обстоятельств жизни зависит все развитие человека. Разница в результатах воспитания обусловлена неравенством индивидуальных способностей, разной степенью прилежания. Это неравенство приводит к естественному имущественному и социальному неравенству.

Главные средства и способы воспитания: пример, среда, окружение ребенка, выработка привычек. Основа познания – чувственное восприятие (сенсуалистский взгляд). Кроме внешнего опыта существует и внутренний (рефлексия), обретаемый в акте мышления. Джон Локк не отрицал естественных склонностей и индивидуальных особенностей детей, но считал, что девять десятых всех людей таковы, каковы они есть, только благодаря воспитанию.

Цель воспитания: становление гражданина, формирование нравственного характера. Необходима не только подготовка к успешному ведению дел, но и обеспечение осознания воспитанником своей гражданской ответственности, возможности приносить пользу стране, вести добродетельную жизнь.

С актуальной для того времени идеей правового государства связана цель нравственного воспитания. Мораль выводится Локком из принципа пользы и интересов личности. Поведение человека должно быть разумным (регулятором поведения выступает здравый смысл), подчинено общественным интересам, однако во взаимодействии личности и общества приоритетное значение отдается индивидуальному началу. Моральные нормы должны быть не внешними регулятивами, а внутренними качествами личности.

Содержание образования более широкое, чем было до того принято, направлено на то, чтобы готовить к жизни, приносить воспитаннику практическую пользу (утилитаризм).

Роль воспитателя огромна, его задача – правильно регулировать каналы чувственного восприятия и формировать нужные знания, волевые устремленияимотивационныепобуждения,развиватьлюбознательность. Искусство воспитания заключается в создании ситуаций, закрепляющих полезные привычки, в наблюдении за ребенком и подборе соответствующих его «страстям и господствующим наклонностям» методов.

Семья – среда, в которой воспитывается ребенок, ограждающая его от дурных внешних влияний. Воспитание дома осуществляется под руководством специально подобранного воспитателя (гувернера), являющегося наставником, способным служить ребенку примером.

234

Труд на свежем воздухе, занятия ремеслом полезны для здоровья, отвлекают от вредной праздности, дают закалку. Самостоятельное чтение совершенствует разум. Локк в сочинении «Мысли о том, что читать и изучать джентльмену» определяет круг самостоятельно изучаемой литературы.

Отстаивая идею элитарного сословного воспитания, Дж. Локк предложил создавать обязательные для детей бедных (3–14 лет) рабочие школы, где дети бы обучались грамоте и основам ремесла, окупая издержки на свое образование («Рабочие школы»)74.

§5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ НЕМЕЦКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ: ФИЛАНТРОПИЗМ И ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ НЕОГУМАНИЗМ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

В конце XVIII столетия в Германии начался расцвет педагогической мысли. Облик немецкого Просвещения складывался из двух идейных потоков. Духовным отцом одного из них К. Ф. Николаи (1733–1811) была выдвинута умеренная программа морального самоусовершенствования, проповеди трудолюбия, семейных добродетелей.

Более радикальным оказалось направление, основатель которого Г. Э. Лессинг (1729–1781) писал в своем труде «Воспитание человеческого рода» (1780): «Неужели человечеству никогда не достичь высшей ступени просвещения и чистоты? Боже милосердный, избавь меня от такого богохульства».

В рамках второго направления в конце XVIII – начале XIX вв. развились наиболее мощные ветви немецкого Просвещения: педагогические идеи классической философии, а также собственно педагогические течения: филантропизм, неогуманизм.

Педагогическое движение филантропизма

Педагогическое движение филантропизма (от греч. рhileo – люблю, anthropos – человек) имело целью теоретическое обоснование и воплощение на практике в новых образовательных учреждениях «филантропинах» (отсюда еще одно название движения – филантропинизм) идеи обучения граждан, которые могли бы способствовать общественному прогрессу. Основными заслугами филантропизма в сфере педагогики и просвещения явились пропаганда идей светского гражданского воспитания, продвижение к построению педагогики на научной основе, формулировка идей наглядного обучения, современного образования, физического воспитания, искоренения жестоких наказаний.

74 См.: Локк Дж. Лучшие педагоги России... http://www.best-pedagog.ru

235

В обучении особое внимание уделялось точным наукам, природоведению, физической подготовке. Педагоги стремились предельно расширить опыт детей, сделать привлекательным умственный и физический труд, связать школу с природой и с жизнью общества, сделать обучение радостным. Воспитание они рассматривали как средство подготовки подрастающего поколения к жизни в обществе, а влияние общества считали важным фактором воспитания. Они призывали к воспитанию, соответствующему развитию ребенка и учитывающему его самодеятельность.

Педагогическийидеалфилантропистовхарактеризуетжеланиеготовить из детей полезных и высоконравственных граждан, подготовленных к практической деятельности в различных сферах жизни, обладающих необходимыми для этого научными знаниями и умениями, деятельных и любящих жизнь людей, умеющих при служении обществу достигать в то же время и личного счастья. Подобный идеал воспитания тесно связан с идеей гармоничного развития личности, единства умственного образования, физического и нравственного воспитания. Главным при этом являлось, по мысли филантропистов, нравственное становление личности, воспитание послушания, трудолюбия, человеколюбия, патриотизма.

Выдвигая требование сближения содержания образования с потребностями жизни, немецкие педагоги-филантрописты пытались изменить методы обучения в школе: бессмысленной и удручающей зубрежке старой школы они противопоставили активную и сознательную работу. Они выступали за улучшение материального оборудования школ, оснащенность учебниками, доступных для понимания детей. В основе процесса обучения, считали филантрописты, должен лежать принцип наглядности.

Филантрописты высоко оценивали значение игры в жизни ребенка. Игра должна облегчать ребенку усвоение системы знаний, делая само обучение привлекательным. В «филантропинах» игра широко применялась. Изменение отношения к детским играм способствовало развитию дошкольной педагогики в Германии, основы которой также во многом были заложены филантропистами75.

Главные представители педагогического движения филантропизма: И. Б. Базедов, Х. Г. Зальцман, И. Г. Кампе и др.

Лидер филантропизма Иоганн Бернгард Базедов (1724–1790) исходил из того, что общественные изменения тесно связаны с переменами в школьном деле. Главный порок традиционного образования он видел в недоступности детскому сознанию значительной части учебного материала, в авторитарно-жестоком отношении к детям. Его совершенно не устраивал отрыв школы от потребностей жизни: «Природа! Школа! Жизнь! Если между ними тремя царят дружба и согласие, то человек становится

75 Южанинова Е. В. Влияние педагогической мысли Германии... С. 21–23.

236

тем, чем он должен быть... Однако если природу изгоняют из школы, а в жизни насмехаются над школой, то человек вырастает тройным уродом: три головы, шесть рук, и все они в беспрерывной ссоре».

Выдвигая на первый план задачу устанавливать органическую связь воспитания и обучения с жизнью, И. Б. Базедов следующим образом формулирует основную педагогическую цель: «...Подготовить детей к общеполезной, патриотической и счастливой жизни... Важное звание, богатый доход, ученость, ловкость движений и приятные манеры – все это такие преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при том условии, если не будет нанесен вред главной цели».

И. Б. Базедов полагал, что идеал воспитания полезного и счастливого человека – одно целое. Подобный идеал тесно увязан с идеей гармонии умственного образования, физического и нравственного воспитания. При этом на главное место выдвигалось нравственное становление личности. И. Б. Базедов писал в «Книге методов», что прекрасно образованный человек, не будучи воспитанным, рискует совершать аморальные поступки. В процессе нравственного воспитания особая роль отдавалась труду, работе, под которыми понимались любые занятия, которые предписаны ребенку.

Излагая в трактате «Методическое руководство для отцов и матерей семейств и народов» свои педагогические взгляды, И. Б. Базедов предлагал физически воспитывать и закаливать ребенка с первых дней жизни, основывать нравственное воспитание (особенно в детстве) на послушании, обучение начинать с чувственных восприятий. Свои идеи Базедов успешно осуществил в филантропине – учрежденном им учебно-воспи- тательном интернате в Дессау.

Другой идеолог филантропизма,

Иоахим Генрих Кампе (1746–1818), от-

четливо провозглашал идеи независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями. Исходя из убеждения в том, что общество должно уважать каждого человека и давать ему возможность свободного развития, Кампе указывал на правомерность свободы совести в школе, в частности непозволительность обязательного религиозного обучения, а также необходимость распространения любых наук и искусств, которые

не наносят вреда обществу.

Иоахим Генрих Кампе

237

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ЮЖАНИНОВА Е.В.

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ГЕРМАНИИ КОНЦА XVIII – НАЧАЛА XIX ВЕКА НА СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Неогуманистическое движение в образовании

Неогуманизм – педагогическое течение, зародившееся в Германии в середине ХVIII в. и выдвинувшее в качестве воспитательного идеала античный образ совершенного человека.

Термин «неогуманизм» был введен немецким историком педагогики Ф. Паульсеном в 80-х гг. XIX в. Первые представители этого течения –

И. М. Геснер (1691–1761), И. А. Эрнести (1707–1781), К. Г. Хейне (1729– 1812) и др. Колыбелью этого неогуманистического педагогического движения был университет в Геттингене, где работал И. М. Геснер. Он критиковал формализм в изучении древних языков, при котором штудировались главным образом грамматика и риторика, содержание же оставалось почти несущественным. Между тем, именно в содержании И. М. Геснер видел основное значение занятий древними языками: молодежь должна была, в первую очередь, изучать силу суждения.

Х. Г. Хейне, последователь И. М. Геснера в Геттингене, углубил эту новую концепцию изучения древности и значительно расширил науку об античности. Он создал целую систему наук для более глубокого понимания античной культуры (не только ее языка, но и ее искусства, мифов и пр.) и распространил это восхищение античной культурой через круг своих учеников, среди которых были Вильгельм фон Гумбольдт, И. Г. Фосс, Ф. и А. Шлегели.

Неогуманизм достиг вершины в деятельности Ф. А. Вольфа и В. Гумбольдта, которые выступали с критикой сословного воспитания и образования, за обновление существующей школьной системы и создание единой светской школы. Отзываясь на потребности времени, неогуманисты требовали включения в учебный план гимназий предметов реального цикла. Под влиянием воззрений неогуманистов произошли существенные изменения в трактовке роли классических языков в образовании. Большее значение придавалось изучению древнегреческого языка, литературы и философии, так как именно в античности неогуманисты искали образец буржуазного национального «государства разума», а в идеале гуманности древних греков видели воспитательный идеал. Так, Ф. А. Вольф, усматривая в духе античности противоположность по отношению к односторонней культуре разума, ожидал от «погружения души в мир древности возвышения всех сил духа к прекрасной гармонии внешнего и внутреннего в человеке».

238

С этой идеей гармоничного раскрытия всех сил человека неогуманизм вливался в большое классически-идеалистическое движение эпохи.

Особое внимание неогуманисты уделяли реорганизации средних учебных заведений. По их суждению, гимназия должна одновременно давать практически полезные и необходимые знания, т. е. «современное» образование, и знание древних языков и литературы – «классическое» образование. В педагогической теории во главу угла ставилось понятие гуманности, важнейшим средством воспитания которой считалась античная культура.

Неогуманисты расширяли содержание традиционного среднего образования. В учебные планы неогуманистических гимназий включалась (наряду с древними языками) математика; значительное место уделялось родному языку. Изменились цели изучения древних языков: основное внимание отводилось чтению текстов античных авторов, грамматика стала рассматриваться как средство, способствующее лучшему пониманию текстов.

Овладение культурным наследием Древней Греции и Древнего Рима должно было, по мнению неогуманистов, способствовать развитию у гимназистов самостоятельного мышления, формированию их мировоззрения и эстетических вкусов.

Основную задачу гимназии неогуманисты видели в подготовке учащихся к продолжению образования в университетах. Под влиянием неогуманистов классическое образование стало основным видом среднего образования.

Представители позднего этапа неогуманизма – В. Гумбольдт, Ф. А. Вольф – сосредоточили внимание на проблеме раскрытия способностей человека, предприняв попытку возрождения идеи всестороннего развития личности. Они выступили за реформу учебных планов гимназий за счет расширения курсов истории и естествознания, чем способствовали перестройке содержания образования в средних школах на основе современных научных данных.

Неогуманисты поставили проблему преемственности среднего и высшего образования. Гумбольдт был инициатором реформы Берлинского университета, который стал образцом высшего учебного заведения, осуществившего единство преподавательской и научно-исследовательской работы.

Благодаря неогуманистической реформе в Пруссии в народных школах закрепилась система обучения И. Г. Песталоцци. Это способствовало повышению качества обучения в начальной школе.

Неогуманисты были сторонниками фундаментальной (университетской)подготовкиучителейсреднейшколыглавнымобразомзасчетрасширения общекультурных курсов. С конца 80-х гг. некоторые идеи неогуманизма спонтанно возрождаются в концепциях гуманитаризации образования.

В известном смысле неогуманизм оказался наследником гуманистическихидейВозрождения.Ноегопредставителипошлидальшевразработке

239

идеивоспитаниягармоничногочеловека,осознав,чтообществутребуются индивиды универсального типа в одной сфере социальной деятельности, т. е. люди с высоким уровнем развития отдельных качеств76.

Педагогические воззрения Вильгельма фон Гумбольдта

Вильгельм фон Гумбольдт возглавлял народное образование в Пруссии, был инициатором открытия Берлинского университета (1809), выступал за создание единой системы образования, состоящей из элементарной школы, гимназии и университета. В. Гумбольдтом был составлен учебный план гимназии, который включал древние и немецкий языки, математику, естествознание, историю, географию, пение и исключал изучение религии. Он отвергал какую-либо дифференциацию среднего образования: она мало или односторонне способствует развитию учащихся. По утверждению В. Гумбольдта, идея дифференциации противоречит предназначению общего образования, которое может успешно развиваться лишь благодаря общей взаимосвязи нашего «Я» с окружающим миром.

В. Гумбольдт полагал, что задачу развития свободного и самостоятельного человека можно осуществить вне государственных учебных заведений: «Если воспитание должно развить человека вообще – независимо от определенных, окружающих его гражданских форм, то в таком случае оно не нуждается в помощи государства».

По мнению Вильгельма, фон Гумбольдта, роль государства заключается в том, чтобы контролировать соблюдение законности в сфере образования.

76 Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли… 2004. С. 169–171.

240