Смирнов, Южанинова ч1
.pdfДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА Учебники и учебные пособия
Джуринский, А. Н. Педагогика: история педагогических идей / А. Н. Джуринский. – М. : Педобщество России, 2000. – 352 с.
Корнетов, Г. Б. Западная педагогика XVII–XVIII вв. : Учеб. пособие /
Г.Б.Корнетов.–М.: УРАО,2002.–108_с.
Корнетов, Г. Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия / Г. Б. Корнетов, Э. Д. Днепров, О. Е. Кошелева. – М. : АСОУ, Золотая бук-
ва, 2006. – 246 с.
История педагогики : Учебник для аспирантов и соискателей уч. степени кандидата наук / Под ред. Н. Д. Никандрова. – М. : Гардарики, 2007. – 413 с.
Истории педагогики и образования : Учеб. пособие / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, З. И. Васильева и др.; под редакцией З. И. Васильевой. – 3-е изд. – М. : Академия, 2006. – 432 с.
Серийные и хрестоматийные издания
Величие здравого смысла: Человек эпохи Просвещения : Кн. для учителей / Сост. С. Я. Карп. – М. : Просвещение, 1992. – 287 с.
Европейская педагогика от античности до нового времени : исследования и материалы. Ч. 1–2 / Под ред. Б. Г. Безрогова. – М. : ИТПИМИО, 1993. – 244 с.
Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии : Древний мир – эпоха Просвещения : сб. ст. / Сост П. С. Гуревич. – М. : Потилиздат, 1991. – 461 с.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. – М. : Просвещение, 1981. –528 с.
Труды выдающихся педагогов и мыслителей
Гельвеций, К. А. Сочинения: В 2-х тт. / К. А. Гельвеций. – М. :
Мысль, 1974.
Декарт, Р. Сочинения в 2 тт. Т. I / Р. Декарт; Сост., ред., вступ. ст. В. В. Соколова. – М. : Мысль, 1989. – 654 с.
Дидро, Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» / Д. Дидро // Сочинения: В 2-х тт. Т. 2. – М. : Мысль, 1975.
Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Избр. пед.
соч.: В 2-х тт. Т. 1. – М. : Педагогика, 1982. – 656 с.
Коменский,Я.А.Всеобщийсоветобисправленииделчеловеческих/ Я. А. Коменский // Избр. пед. соч.: В 2-х тт. Т. 2. – М. : Педагогика, 1982. – 576 с.
Коменский, Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г.: Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – М. : Педагогика, 1987. – 416 с.
Локк, Дж. Сочинения: В 3-х тт. – М. : Наука, 1985–1988.
251
Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 тт. / Ж.-Ж. Руссо. – М. : Педагогика, 1981; Т. 1 – 656 с.; Т. 2 – 336 с.
Учебная, научная и справочная литература
Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. БимБад. – М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.: ил.
Российская педагогическая энциклопедия в 2 тт. Т. 1 / Гл. ред. В. В. Давыдов. – М. : Большая советская энциклопедия, 1993. – 608 с.
Корнетов, Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли» : Учебное пособие / Г. Б. Корнетов. – М. : УРАО, 2003. – 296 с.
Корнетов, Г. Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия / Г. Б. Корнетов, Э. Д. Днепров, О. Е. Кошелева. – М. : АСОУ, Золотая буква, 2006. – 246 с.
Сетар, М. Жан-Жак Руссо / М. Сетар // Мыслители образования. Т. 4. – М. : Прогресс, 1996. – 392 с.
Периодика
Степашко, Л. А. Человек в концепции Я. А. Коменского / Л. А. Степашко // Педагогика. – 1992. – № 5–6.
Рыбин, В. А. Религиозная идея в педагогике Нового времени / В. А. Рыбин // Педагогика. – 2007. – № 4 . – 85–94.
Интернет-ресурсы
Фундаментальная библиотека РГПУ им. А.И. Герцена – http://lib. herzen.spb.ru
Федеральный портал Российское образование – http://www.edu.ru/ index.php
Каталог образовательных Интернет-ресурсов – http://www.edu.ru/ index.php
Библиотека портала – http://www.edu.ru/index.php
Научная электронная библиотека elibrary.ru – http://elibrary.ru/ defaultx. asp
Гуманитарная электронная библиотека – http://www.lib.ua-ru.net/ katalog
Научная онлайн-библиотека Порталус – http://www.portalus. ru Служба Twirps.com – http://www.twirpx.com/about
Электронная библиотека учебников по педагогике – http://studentam. net/content
Интернет библиотека электронных книг Elibrus – http://elibrus. 1gb.ru/psi.
252
ГЛАВА 8. ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ В XIX ВЕКЕ
§1. Социально-исторические условия и главные направления развития образования за рубежом в XIX веке.
§2. Полемика о перспективах развития школьного образования в XIX веке.
§3. Реформы в области образования.
§4. Становление национальных систем образования: своеобразие и общие тенденции. Дуалистический характер национальных систем образования.
§1. СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ИГЛАВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ В XIX ВЕКЕ
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
В XIX веке завершается формирование классической педагогики Нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике происходило приращениезнаний,заимствованныхизфилософииииныхнаук о человеке и его воспитании. Пристально изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию образовательного процесса, зарождались современные теории социального воспитания.
Педагогика и школа Запада развивались в ситуациях социальных потрясений (европейские революции и войны, гражданская война в США), на их эволюцию повлияли события мирового и европейского масштаба, а также социально-политические процессы в каждой стране. Педагогическая мысль и образовательная практика эволюционировали в условиях поступательного движения экономики, интенсивного индустриального роста, когда создание иной системы образования стало исторически неизбежным. В этом был особенно заинтересован класс промышленной буржуазии, занявший со второй половины века ключевые политические позиции. К концу столетия в ведущих странах Запада были заложены основы новой школы.
Характер и масштабы идейно-педагогического движения и становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались сословные традиции,
253
то педагогика и школа США прошли иной путь, не испытав груза этих традиций. В Германии обращение к школьно-педагогической проблематике стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии политическая власть оставалась в руках аристократии, так что изменения в школьной политике происходили медленно и постепенно. Во Франции ввиду высокой социально-политической активности народа школьный вопрос оказался одной из «горячих точек» государственной политики. В США немаловажным фактором появления демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.
В XIX столетии как никогда остро проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования.Соднойстороны,былиосуществленыкрупныереформы,приведшие к созданию общенациональных систем образования, ослаблению влияния на школу церкви, определенному повышению качества обучения. С другой стороны, значительная часть населения Запада оставалась без какого-либо образования, по-прежнему пользовалась заметным влиянием клерикальная педагогика.
На протяжении первой половины XIX в. на европейскую педагогическую мысль заметно влияла философия Просвещения. Вследствие этого заметно переменилось отношение к образованию низов общества. Многие педагоги и политики осознали, что все люди, независимо от социального и имущественного положения, вправе приобретать образование. Заложенная усилиями деятелей Просвещения программа демократизации воспитания и образования к концу XIX в. обрела конкретные очертания и была оформлена законодательно. Однако демократизацию воспитания и обучения еще предстояло осуществить80.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КОРНЕТОВ Г. Б.
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ, 2003
Кконцу XIX века на Западе утвердилось индустриальноеобщество,
всоставе населения стали преобладать жители городов, а в экономике – промышленное производство. Процессы создания государственных систем образования, перехода к всеобщему начальному образованию, развития средней и высшей школы совпали с процессами интенсивного разрушения патриархально-крестьянского уклада (доминирование которого типично для обществ аграрно-традиционного типа), а также заметного снижения роли семьи в воспитании детей и упадка института ученичества как формы подготовки кадров.
80 Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли… С. 186–194.
254
Индустриальное общество, открывая новые материальные перспективы для развития человека и общества, для прогресса науки и техники, для решения педагогических проблем, для подъема образования и культурного уровня населения, несло в себе опасность еще более резкого, чем ранее, отчуждения личности. Небывалые по своим масштабам социальные антагонизмы порождали резкое обострение классовой борьбы, бур- жуазно-демократические и пролетарские революции. Завершение территориального раздела мира, образование колониальных империй привело к подъему национально-освободительных движений, породило борьбу за передел мира и привело к невиданной по своим масштабам и разрушениям Первой мировой войне 1914–1918 гг.
На рубеже XIX–ХХ вв., когда стало бурно развиваться человекознание, теоретики «школы учебы» попытались в полной мере учесть возможности повышения эффективности педагогического процесса, ориентируясь на усиление его дифференциации и индивидуализации. Они стремились придать образованию личностно значимый характер, стимулировать познавательную активность и самостоятельность учащихся. Усиление недовольства «школой учебы», продолжавшей безраздельно господствовать в массовом образовании, попытки пересмотреть традиционные педагогические подходы, характеризуемые отрывом от личности ребенка, чрезмерными интеллектуализмом и регламентацией учебновоспитательного процесса, привели к возникновению так называемой
реформаторской педагогики 81.
§2. ПОЛЕМИКА О ПЕРСПЕКТИВАХ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В XIX ВЕКЕ
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
Вопрос о праве на образование
На Западе в XIX веке была подхвачена рожденная эпохой
Просвещения и Французской революцией идея о праве на образование всех общественных классов. Убежденный сторонник этой идеи Адольф Дистервег, выступая в Гамбургском парламенте, провозгласил равенство детей от рождения и необходимость следовать природе в их образовании,
соединив юношество всех сословий в одних учебных заведениях.
Поддержанная многими крупными педагогами идея права на образование, однако, натолкнулась на серьезное сопротивление властей
8й Корнетов Г. Б. История педагогики… 2003. С. 168–169.
255
предержащих. Так, участники комиссии по образованию английского парламента (1807) заявляли, что дать образование рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности, ибо они будут презирать свой образ жизни и перестанут быть добрыми слугами
иработниками. Противники расширения образованности среди населения стремились устранить из нормативных государственных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование. В английской Палате общин дважды (1807, 1820) были провалены проекты повсеместного создания начальных школ. Аналогично поступали и консерваторы во Франции, отвергая план организации начальных учебных заведений во всех коммунах(1800 г.); исключая из текста конституции пункт о праве на образование (1848 г.).
При создании национальных школьных систем юридически все общественные классы должны были приобрести право на образование. Однако принципы равного доступа к всеобщему образованию оставались лишь декларацией. В действительности использование права на образование было затруднено для малоимущих слоев общества, представители которых в обучении ограничивались рамками начальной школы. Средняя школа рассматривалась в правящих кругах как учреждение, доступ в которое обеспечен лишь детям имущих классов и небольшому числу способных выходцев из низов. Поступление в среднюю школу затрудняли высокая плата за обучение, несогласованность программ начальной и средней школы.
Витоге национальные системы образования на Западе складывались без взаимосвязи между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. Это порождало противоречие, которое проявлялось в формальном равенстве прав на образование
ифактической дискриминацией учащихся начальных школ – выходцев из низов.
Проблема права на образование была неразрывно связана с обязательностью образования. Требование обязательного образования подде-
рживали в либеральных общественных и педагогических кругах. В пользу этого требования приводились аргументы экономического порядка: утверждалось, что обязательное образование – условие индустриального прогресса и успехов в торговле, поскольку обеспечит промышленность и коммерцию необходимыми кадрами. Предлагалось учитывать и то, что реформа позволит эффективнее готовить будущих солдат, т. е. станет важным гарантом национальной безопасности.
Общим во взглядах сторонников обязательного образования являлось требование ограничить обязательность начальной школой. Идея обязательного обучения вплоть до конца XIX в. не пользовалась поддержкой общественных сил, от которых зависело ее воплощение.
256
Роль государства в развитии школьной системы
ВXIX в. повсеместно усиливалась роль государства в управлении и развитии школьной системы. Создавалась разветвленная сеть инспекций
инадзора. Эти функции взяли на себя в Пруссии и во Франции министерства образования, в Англии и США – департаменты по образованию. Контроль приобретал все более надзорно-репрессивные формы. Так, во Франции указом 1835 г., в каждом департаменте страны была создана система школьной инспекции. Руководители инспекций назначались непосредственно министром образования (с 1854 г. инспекторы подчинялись главному инспектору местной академии).
Важным инструментом государственного контроля явились субсидии школам. Государственное субсидирование строго регламентировалось. В Англии в 1839 г. для распределения школьных субсидий был создан особый комитет. С1846 г. субсидии стали выделяться не только на строительство и оборудование учебных заведений, но и на пособия для учащихся(последняястатьярасходовв1853г.составила,например,треть общей суммы). С 1862 г. пособия распределяли по результатам экзаменов среди тех учащихся, которые претендовали на них. Субсидии нуждающимся учащимся распределял Департамент образования, а утверждал парламент. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно.Предпочтениеотдавалосьтемучебнымзаведениям,гдеплата за обучение была сравнительно низкой и где были выше успеваемость и уровень посещаемости учащимися занятий.
На народное образование правительство выделяло скудные средства. Каплей в море выглядели государственные кредиты на образование в Англии: ежегодные расходы на школу в 1833–1846 гг. не превышали 0,97 % государственного бюджета, в 1839 г. – лишь 1,5 % сумм, минимально необходимых для учебных заведений. В Пруссии до середины
XIX в. основные расходы по финансированию массовой школы лежали на коммунальных общинах (доля государственных субсидий составляла менее 4 %). Лишь в конце века государственное финансирование возросло до 30 %. Во Франции государственным бюджетом 1864 г. на народное образование было выделено 6,8 млн. франков, что было в 53 раза (!) меньше, чем получило военное ведомство. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской.
Как ни малы были средства, отпускаемые на школу, они заметно повысились по сравнению с предшествующим временем, когда правительства фактически отстранялись от материального обеспечения образования.
Социальное предназначение и дуализм общего образования
Входе развития общего образования определялись подходы к про-
блеме социальных функций образования: каким должен быть человек,
257
подготовленный школой. Были восприняты и по-новому осмыслены тезисы Просвещения о социально полезной личности.
Предлагались два главных типа воспитанной личности. Практический тип должна была воспитывать массовая школа: ей вменялась в обязанности утилитарная подготовка политически лояльной молодежи. Один из английских предпринимателей того времени вполне открыто объяснял эту задачу: «Мне не нужны умники, мне нужны люди, знающие свое дело, которые не отказываются от своей кружки пива; думать за них я буду сам».
Иной тип – тип личности лидера – должна была готовить школа полноценного образования. Будущие управленцы нуждались не только в классическом гуманитарном образовании, но и в знании естественных, физико-математических, социально-политических наук.
Подобный дуализм общего образования, по мнению немецкого педагога Отто Вильмана (1839–1920), вытекал из взаимосвязей школы с социально неоднородным обществом. В рамках такого дуализма обосновывалась целесообразность сосуществования мало связанных между собой двух ступеней общеобразовательной школы – начальной и средней.
Для преодоления тупиковости начального образования были предприняты некоторые шаги. Возник новый тип учебного заведения – высшая начальная школа. Ее появление было ответом на потребность общества в повышении уровня массового образования и одновременно в преодолении замкнутости начального образования.
В Германии высшие начальные школы – расширенный вариант пятиклассной народной школы – стали создаваться в 70-х гг. XIX в. наряду с одно-, двух- и трехгодичными народными школами. В этих учебных заведениях кроме общеобразовательной программы преподавали право, делопроизводство, бухгалтерию и пр.
Согласно рекомендациям комиссии по образованию в Англии к созданию высших начальных школ приступили также в 70-х гг. XIX в. В программу этих школ кроме предметов элементарного обучения входили математика, физика, история, латынь, французский язык. С 1891 г. обучение в учебных заведениях этого типа стало бесплатным.
Во Франции в соответствии с законом 1833 г. учреждаются несколько высших начальных школ (школа в Орлеане, парижские коллеж Шаптеля, школа Тюрго) – промежуточных учебных заведений, предназначенныхдляоблегченияпереходаизначальнойвсреднююшколу. К концу XIX в. общественные высшие начальные школы появились в городах с населением не менее 5 тыс. жителей.
ВСША первая высшая начальная школа была учреждена в 1821 г.
вБостоне. Срок обучения в ней составлял 3–4 года. Вначале программа предусматривалауглубленноеэлементарноеобучение,затемее дополнили предметами(древниеи новыеязыкии литератураи др.),которыевходили
258
вкурс академий – учебных заведений среднего образования со сроком обучения от 3 до 5 лет.
Если в странах Западной Европы попытки ликвидации тупиковости массового начального образования не приносили ощутимого эффекта, то
вСША «размывание» дуализма общего образования происходило более успешно. С середины XIX в. хай скул (начальные высшие школы),
которые взяли на себя функции средней школы и предназначались для широкого круга населения, стали вытеснять сохранявшие элитарный характер академии.
Школа, церковь и религия
По-новому трактовались участие церкви, место религии в школьном деле. С одной стороны, обосновывалось право светского государства на контроль образования, но с другой – западное общество в значительном большинстве было проникнуто религиозным сознанием. Поэтому правящие круги, добиваясь создания светских общественных учебных заведений, одновременно допускали фактическую монополию церкви в частном образовании, признавали как данность религиозное обучение и воспитание. Церковь, религия рассматривались как необходимые средства социальной политики.
Власти оставляли клерикалам свободу действий из убеждения, что религиозная идеология незаменима при нравственном воспитании и формировании социальной лояльности. Идею сотрудничества с церковью разделяла основная часть педагогов и деятелей образования. Так, англиканские священники и педагоги Джозеф Ланкастер (1778–1838) и Эндрю Белл (1753–1832) утверждали, что поскольку англичане являются нацией верующих, они обязаны в школе познакомиться с Библией. Союз школы и церкви считали необходимым обе ведущие политические партии Великобритании – тори и виги. При обсуждении в Англии в 1833 г. школьных законопроектов ни противники, ни сторонники этих документов не подвергали сомнению патронат школы со стороны церковных конгрегаций.
Аналогичная ситуация наблюдалась в Германии. Многие немецкие педагоги полагали целесообразным строить воспитание на основах религии. Так, А. Дистервег, будучи деистом, утверждал, что религия является насущной потребностью народа. Он писал в статье «Школьный вопрос» (1848), что следует непременно осуществлять преподавание всех вероучений.
Готовность учитывать необходимость религиозного воспитания не исключила намерений влиятельной части педагогических и общественных кругов углублять секуляризацию образования. Примером этому служит Франция, где на протяжении всего столетия шла постоянная борьба между сторонниками и противниками светской школы. В Учредительном собрании Франции в 1848 г. был представлен проект, который, в частнос-
259
ти, предусматривал изъятие из учебной программы основ религиозных знаний. Проект был провален клерикалами. Следующая попытка добиться отмены религиозного обучения в школе была предпринята в 1880-х гг. В конечном счете, сторонники светского образования пошли на компромисс – согласились на сосуществование светских общественных школ и так называемых свободных (под контролем церкви) учебных заведений.
Процесс отделения школы от церкви носил неоднозначный, противоречивый характер.
В Англии преподавание религии в школе не являлось обязательным, однако фактически оно практиковалось повсеместно. Ученикам школ предоставлялся выбор изучения той или иной религии. Подобный выбор осложнялся противостоянием официальной англиканской церкви и евангелических сект.
Евангелистское Британское школьное общество, созданное в
1808 г., учреждало воскресные начальные школы для беднейших слоев населения, в которых главное внимание уделялось обучению не грамоте, а чтению Библии.
Официальная англиканская церковь в противовес сектантам сформировала в 1811 г. Национальное общество, которое стремилось закрепить каждое учебное заведение за англиканским церковным приходом. Правительство шло навстречу клерикалам, полностью передав им право распоряжаться государственными образовательными кредитами: 80 % средств получало Национальное общество, 20 % – Евангелистское Британское школьное общество.
В Пруссии законами 1810, 1816, 1817 гг. подтверждались веротерпимость и светский характер образования, однако правительство держало под контролем отделенные от церкви школы. Преподавателей средних школпозволялосьнабиратьтолькоизсветскихлиц.Изпрограммыгимназии был исключен экзамен по религиозным вопросам. Но в 1840-х гг. положение церкви в немецкой школе укрепляется. В некоторых германских государствах заметное влияние в системе образования стали приобретать пиетисты. Сторонников светскости подвергали гонениям (например, был отправлен в отставку Дистервег). По закону 1846 г. епископат приобрел право утверждать в должности школьных учителей.
Позже, на волне революционных событий 1848 г., произошло известное укрепление светского характера образования. Общегерманская конституция (1848) признала школу светской и провозгласила право поступления в учебные заведения независимо от религиозных убеждений.
Однако в обстановке послереволюционной реакции влияние церкви вновь усилилось. В Пруссии, по Конституции 1850 г., в школе сохранялось преподавание религии. Духовное и школьное ведомства были объединены в одном министерстве. Подтверждались права церкви участво-
260