Смирнов, Южанинова ч1

воспитания. Его субъектный план непосредственно связан с отношениями к человеку, к признанию его ценности, что предполагает также выход на роль, место в педагогическом процессе личности учителя, его отношения к ребенку – принятия (или непринятия) прав ребенка на самоутверждение, свободу. И здесь, в этом блоке педагогических учений в полной мере может и должен быть реализован антропологический подход, который и помогает оценить все богатство педагогических идей того или другого педагога с гуманистических позиций.

Итак, история педагогики как науки и построение на ее основе соответствующего учебного предмета предполагает опору на все богатство современного методологического знания. Свобода выбора этих методологических оснований, понимание их значения для большей обоснованности в изложении конкретного историко-педагогического знания – все это создает новые возможности для связей истории педагогики как учебного предмета с современной наукой об историко-педагогическом процессе»3.

§3. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ

КИЗУЧЕНИЮ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПОД РЕД. Н. Д. НИКАНДРОВА

Основные подходы к изучению историко-педагогического процесса дают возможность осуществить трактовку идей, практики, институтов

вистории образования и педагогической мысли в определенном философском ключе. Соблюдение принципов объективного изучения истории педагогики означает отказ от политических пристрастий, от искажения педагогического прошлого, выработку точных и адекватных научных представлений и не исключает опору на философию релятивизма. Речь идет о понимании, что педагогические идеи и практика существовали

впределах определенного социального, культурного и педагогического контекста, и одновременно осознании того, что выводы, оценки и обобщения в историко-педагогической науке отнюдь не всегда аксиоматичны. С одной стороны, эта наука имеет дело с необратимыми феноменами, а с другой, – на каждом новом этапе ее развития аранжировка фактов и событий меняется (и порой существенно). Происходит это как по причине того, что появляются дополнительные историко-педагогические сведе-

3 См.: История образования и педагогической … Под ред. З. И. Васильевой. С. 4–12.

21

ния, так и в силу приращения общего педагогического знания, с высот которого историко-педагогический процесс видится по-иному.

Заметнуюрольвфилософииисторико-педагогическойнаукииграют идеи позитивизма. Основное устремление позитивизма в истории педагогики – изучение и осмысление фактов историко-педагогического процесса как совокупности теоретического и практического опыта, отказ от умозрительных суждений об образовании и воспитании, использование методов научного исследования, исключающих абстрактное теоретизирование. Позитивизм предполагает обращение к состоявшимся педагогическим явлениям и событиям, поиск новых фактов в истории педагогики и их научно-педагогическую переработку. Впрочем, следует избегать чрезмерного увлечения позитивистским «культом факта», которое может нанести ущерб теоретическому анализу историко-педагогических проблем. Воспроизведение фактов в истории педагогики должно носить обобщающий характер.

Вроссийскойнаукесосуществуюттрадиционныеинетрадиционные методологические инструментарии изучения историко-педагогического процесса.Кпервымотносятсяустановки,предполагающиеисследования

врамках социально-исторических формаций (стадий), существовавших в разные эпохи... Наряду с этим предлагаются сравнительно новые методологические подходы в контексте педагогических парадигм мировых и региональных цивилизаций Запада и Востока. В этом случае исследования сосредоточены на изучении типичных совокупных черт воспитания и образования, доминировавших в определенной социокультурной среде

врамках ограниченного исторического пространства и времени. Историко-педагогическая наука использует достоинства и преиму-

щества как традиционной, так и нетрадиционной методологии. Тем самым качественно обогащаются методологический инструментарий и потенциал научных исследований. Это позволяет формулировать существенные харак- теристикимировогоисторико-педагогическогопроцесса,учитыватьвзаимо- связи генезиса истории педагогики с чередой основных социальных формаций, в пределах различных концептов и цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными и прочими особенностями.

Традиционные и новые методологические подходы, дополняя друг друга, позволяют более обстоятельно и аргументированно представить эволюцию мировой педагогики. Подталкивает к подобной золотой середине сама история человечества, которая дает примеры преемственности педагогических идей, существования различных цивилизаций на протяжении одной или нескольких социально-экономических формационных стадий, что не могло не сказаться на закономерностях развития педагогической мысли и образования.

22

В числе методологических приоритетов историко-педагогической науки находится сравнительное исследование педагогических процессов

вотдельных цивилизациях, социально-экономических формациях, регионах и странах. Компаративизм дает возможность учитывать однотипные и знаковые педагогические явления социально-экономических эпох и цивилизаций. Отметим, что для истории педагогики важны, прежде всего, вертикальные сопоставления во времени, в разные исторические эпохи. При этом необходимо использовать в качестве методологического принципа синхронный анализ, который позволяет сопоставлять развитие педагогики и образования в общем историческом пространстве, определять и характеризовать хронологические рубежи эволюции педагогических идей и учений, преодолевая сложности, вызванные разновременностью сходных тенденций в воспитании и образовании. Компаративизм и синхронный анализ исключают искусственное деление истории мировой педагогики на три мало связанных между собой потока: зарубежная педагогика; русская педагогика (до 1917 г.), советская и постсоветская педагогика, позволяют увидеть универсальное и специфическое в генезисе образования на протяжении всей истории человечества.

Современная наука, вглядываясь в историю … образования, инициирует новые направления историко-педагогических исследований, корректирует и обновляет проблематику истории педагогики. На первый взгляд круг историко-педагогических исследований достаточно определенен – это история педагогических идей и воспитательно-образователь- ных институтов. Возникают, однако, вопросы: каков перечень входящих

вэтот круг проблем? какова динамика данного перечня? Так, в контексте меняющейся методологической матрицы истории педагогики требуется переоценка перспективности персональных и проблемных исследований.

Представляется, что исследования исключительно по персоналиям в значительной степени себя исчерпали. Это вовсе не означает, что следует отказаться от исследований педагогического наследия крупных мыслителей. Речь идет о том, чтобы рассматривать их идеи на историческом фоне тех или иных педагогических парадигм, течений, концепций.

Переосмыслениепроблематикиивозникновениеновыхтемвистори- ко-педагогической науке происходят вследствие трансформации научных подходов, суждений, расширения исследовательских интересов. Границы историко-педагогических исследований расширяются за счет таких тем и проблем, как индивидуальный исторический опыт воспитания, история внешкольного образования, история семейного воспитания, история детства, история массовых представлений о воспитании и обучении и т. д.

Так, практически не исследованным остаются в историко-педагоги- ческой науке жизненный путь, основные этапы социализации конкретно-

23

го человека: история его связей с эпохой, педагогическими традициями и новациями, приобретения им воспитанности, освоения социальных ролей. Слабо изучен историко-педагогической наукой пласт народных ментальных, этнокультурных представлений о воспитании, лежащих вне научных педагогических концепций.

Вистории педагогики сохраняется немало вопросов при определении вклада в мировое педагогическое знание отдельных педагогических теорий, концептов и течений, при оценке их претензий на универсальность и монополию (конфуцианство, схоластика, прагматистская педагогика, марксистская педагогика и т. д.). При анализе роли религиозного и светского начал в истории педагогики следует принять во внимание, что воспитание – ровесник человечества – зародилось как некое священнодействие. На протяжении тысячелетий воспитание и образование постепенно становились все более светскими. Однако сакральность, выражавшаяся, прежде всего, во влиянии религий и церквей, не была утрачена. Это принуждает пристальнее всматриваться в проблемы соотношения светского и религиозного, а также существовавших типов религиозности

вистории педагогики.

Висторико-педагогической науке не закрыты научные проблемы, продиктованные необходимостью преодоления евроцентристского подхода и связанных с ним стереотипов и крайностей, когда история педагогики сводится по преимуществу к достижениям западной цивилизации. В значительной степени это вызвано недооценкой или недостаточной изученностью мировой истории педагогики.

Все еще белым пятном в историко-педагогической науке остается история образования и воспитания в Африке и Латинской Америке. Между тем научные исследования свидетельствует, что прорывы, которые прокладывали путь остальному миру в области воспитания и образования, достигались не только Западом, но и средневековым Востоком, славянским миром. В истории воспитания и образования всех цивилизаций были свои взлеты: Греция времен городов-полисов (VI–IV вв. до н. э.), Китай «золотого века» (II–X вв.), Западная Европа средневекового Ренессанса, Россия периода подъема общественной мысли во второй половине XIX в. и т. д.

Безусловным для отечественной науки остается особое внимание к проблемам российской истории педагогики. На протяжении столетий в центре Евразии, на огромных просторах, формировался русский этнос с самобытнойкультуройипедагогикой.Русь,Россияпереплавлялаивбирала в себя культурно-образовательное влияние различных цивилизаций и этнических групп. Возникла уникальная педагогическая традиция, генезис которой включает несколько этапов: Киевская Русь; Московское госу-

24

дарство; Российская империя; СССР и современная Россия. Российскую историю педагогики необходимо рассматривать с учетом генетических связей отечественной педагогики и школы различных эпох как часть мирового исторического процесса и одновременно неповторимое целостное явление»4.

§ 4. МЕТОДИКА ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

ИЗ КНИГИ: ЛУШНИКОВ А. М.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

1.Предмет и задачи истории педагогики

…История педагогики как наука изучает законы (закономерности) становления и развития воспитания, обучения, школы, систем образования, педагогики. Все эти законы перечислить невозможно. Тем

более что история педагогики открывает все новые. В них фиксируются существенные связи. Вот некоторые из них:

−между школой и педагогикой, с одной стороны, и уровнем эконо-

мического и политического развития общества – с другой;

−между целью, содержанием, характером воспитания и социальной зрелостью общества, демократией;

−между политическим состоянием общества (прогресс или реак-

ция) и общественно-педагогическими движениями, темпами развития педагогической теории и практики;

−между педагогикой и другими науками (особенно философией):

−между социальной структурой общества и системами воспита-

ния;

−между школой, содержанием образования и воспитания и други-

ми формами общественного сознания (культурой, религией и т. д.);

−между достижениями науки, техники и задачами и содержанием образования;

−между факторами, влияющими на формирование и развитие лич-

ности и т. д.

Эти и другие законы не существуют в чистом виде, они не изолированы друг от друга, а связаны между собой, выступая то в роли причин, то следствий, то связующих звеньев. В целом же они — единое поле ис- торико-педагогических процессов5

4 История педагогики… / Под ред. Н. Д. Никандрова... С. 5–12.

25

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПОД РЕД. Н.Д. НИКАНДРОВА

История педагогики как наука Объект историко-педагогической науки:

−всеобщая история человечества.

−воспитывающийся человек, во имя которого выстроена динамич-

ная панорама педагогических идей и теорий, написаны многочисленные трактаты.

−историческая динамика социальных институтов, в ряду которых находятся образовательные и воспитательные структуры.

−генезис материальной и духовной культуры.

−собственно развитие теории и практики воспитания и обучения.

История педагогики является одновременно не только педагогичес-

кой, но и исторической, антропологической, социальной, культурологической наукой.

Ее объектом выступает взаимосвязь общей педагогики и истории педагогики, порождающая значимость и уникальность предмета исто- рико-педагогической науки. И в этом гносеологическом смысле история педагогики выполняет функцию самосознания педагогики.

Предмет историко-педагогической науки состоит, прежде всего, в

научном осмыслении генезиса педагогики в контексте не только разнообразных педагогических знаний, но и исследований по философии, гражданской истории, культурологии, социологии, антропологии, психологии и другим смежным наукам. В свою очередь, история педагогики – наука, достижения и результаты которой используются как другими отраслями педагогического знания, так и общественными науками в целом.

Историяпедагогикикакнаукаучитываетвнутренние(имманентные)

закономерности развития, присущие лишь педагогике и образованию.

Возникнув на заре человечества, такие закономерности приобретали все большую динамичность, что ярко проявлялось в постоянном сосуществовании в образовании и воспитании традиционного и нового, их подвижки, прежде всего, переход нового в традиционное, рождение нового и отмирание старого, составляли в значительной степени пружины исторического движения педагогики.

Цель историко-педагогической науки – изучение многовекового мирового историко-педагогического процесса. История педагогики реставрирует педагогическое прошлое человеческой цивилизации: идеалы и представлениясоциальныхикультурныхстратвразличныеисторические эпохи, в условиях тех или иных формаций, цивилизаций; выявляет общие и особенные тенденции развития, обобщает педагогические поиски.

5 Лушников А. М. История педагогики… С. 22–28. 26

Важнейшие функции историко-педагогической науки.

Герменевтическая функция. Она сводится к критической интерпретации истории достоинств и недостатков осмысленных человеческих действий в сфере воспитания и образования, к постановке вопроса о том, как учесть опыт подобных действий. Изучение истории педагогики – это своеобразный диалог настоящего с прошлым, стремление изменить современность, заглянуть в будущее воспитания и обучения.

Прогностические функции: историко-педагогическая наука служит неким зеркалом, вглядываясь в которое можно обнаружить изъяны и пробелы в воспитании и образовании. История педагогики дает ключ к изучению современной науки о воспитании и образовании, высвечивает истоки мирового педагогического процесса, приобщает к духовным сокровищам человечества.

Из каких источников черпает сведения о воспитании и образовании историко-педагогическая наука? Когда речь заходит о цивилиза-

циях Нового и Новейшего времени, ответ достаточно прозрачен: прежде всего, это свидетельства письменной культуры. При изучении современных явлений в развитии школы и педагогики к этому прибавляются непосредственные наблюдения и исследования. Сложнее восстановить картину зарождения воспитания, а также педагогическое наследие цивилизаций, которые оставили крайне мало материальных и духовных следов. В этом случае помогают этнографические изыскания, данные о людях, сохранявших до последнего времени черты первобытности, находки археологов, фольклор (эпос, народные игры и обряды), язык6.

§ 5. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПОД РЕД. Н. Д. НИКАНДРОВА

Изучение историко-педагогической науки – одна из важнейших составныхчастейподготовкиквалифицированныхнаучныхспециалистовпо педагогике и системе педагогического образования учителей. Этот тезис приобретает дополнительную актуальность и научно-практическую значимость в свете изменений в организации подготовки научных кадров...

Изучение истории педагогики служит передаче педагогических знаний из поколения в поколение. Возникают, однако, вопросы, для чего нужна подобная ретрансляция мирового педагогического опыта, каково место истории педагогики в программах высшего педагогического образования.

Задачами изучения истории педагогики как учебной дисциплины являются приобретение базового историко-педагогического знания, формирова-

6 История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 5–12.

27

ние историко-педагогического мышления. При выполнении подобных задач осваиваются научные ценности воспитания и образования, которые лежат внеузкихкорпоративных,социальныхинациональныхинтересов,обогащаетсямировоззренческаяипедагогическаякультура,происходитприобщение к педагогическим знаниям универсального, глобального характера, развивается пространственно-временное теоретическое педагогическое мышление, когда осознаются причинно-следственные, исторические взаимосвязи корней и ответвлений педагогических явлений и фактов. Обращение к истории образования и педагогических учений позволяет уяснить ход и результаты взаимодействия общества и педагогики. Приобретаются навыки научного исследования, знание педагогических категорий и понятий, умения работать с педагогическими источниками и литературой.

При изучении истории педагогики существует группа задач, предполагающих использование полученных знаний не только в научной, но и практическойпедагогическойдеятельности.Речьидетобизвлеченииопределенныхуроковизпрошлого,приобретениисистематическихпредставлений о том, каким может быть механизм педагогических ответов на вызовы времени, формировании открытого педагогического мышления, при котором осваивается все целесообразное, что накоплено человечеством в воспитании и образовании. Прививаются убеждения, что педагогика и школа всегда были заметным (хотя и не единственным) элементом культурной и общественной эволюции. Воспитывается уважительное и одновременно критическое, творческое отношение к истории педагогики. Формируется понимание, что многие нынешние педагогические идеи являются обновленными вариантами на время забытых концепций и теорий. Происходит отказ от заблуждения, будто современная педагогика предлагает истины

вконечной инстанции. Возникает убежденность в неизбежности перемен

ввоспитании и образовании. Воспитывается уверенность, что в педагогике существует постоянный потенциал обновления. Должным образом,

висторическом ключе, осознаются педагогические идеи, в том числе и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми»7.

§6. ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ. ВИЗУАЛЬНЫЙ СЛОВАРЬ

Первые работы историко-педагогического характера появились в конце XVII в.: авторы – К. Флери во Франции, Д. Морхоф в Германии.

Первым опытом создания собственно историко-педагогического труда можно считать книгу К. Э. Мангельсдорфа «Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания»

7 История педагогики … Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 12–13. 28

(1779). Автор рассматривал историю педагогики не как самоцель, а как средство для правильной оценки предложений по реорганизации школьного дела.

В конце XVIII в. вышла книга Ф. Э. Рукопфа «История школьного и воспитательного дела в Германии» (1794).

История педагогики за рубежом. В первой половине XIX в. ис-

торико-педагогический материал стал органичной частью многих исследований по теории воспитания (например, четырехтомный труд Ф. Г. Х. Шварца, изданные в Германии двухтомник Ф. Крамера «История воспитания и обучения в древности» (1832–1838) и труд К. Раумера «История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени» (1843–1852).

Вобщем числе публикаций преобладали труды по истории отдельных образовательных систем и национальных традиций в педагогической теории. Обстоятельностью и большим количеством фактического материала отличались четырехтомная «История педагогики...» К. Шмидта (1860–1862), а также составленная под руководством К. А. Шмида пятитомная «История воспитания...» (1884–1902).

Значительное влияние на историю педагогики в западноевропейских и других странах оказали труды Ф. Диттеса, Т. Циглера и других немецких педагогов. В их работах наряду с обширным фактическим материалом содержался анализ педагогических идей в связи с эволюцией философии, этики и др.

Вторая половина XIX и начало XX вв. отмечены стремлением авторов найти обобщающий подход к рассмотрению всеобщей истории педагогики.ТакиеработыпоявилисьвГермании(К.Шмидт,П.Барт),Франции (Ш. Летурно, Ж. Г. Компейре), США (П. Монро), России (М. И. Демков, П. Ф. Каптерев и др.).

Вэтот период определились несколько характерных подходов к изучению и интерпретации историко-педагогического процесса:

– философско-теоретический, рассматривавший идеи и учения в

свете их реализации;

– социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и

различных типов учебных заведений в связи с развитием всей совокупности социальных институтов и государственной политики в сфере просвещения;

– историко-культурный – анализ педагогических идей и практики воспитания как одной из составных частей общекультурного развития общества.

Наиболее масштабное издание было предпринято в Германии, где К. Кербах начал издавать серию «Педагогические памятники» (свыше 60 тт., 1886–1938). Появились также серийные издания, адресованные пе- дагогам-практикам.

29

Висследованиях первой половины XX в. значительное место попрежнему занимали труды, которые освещали философско-теоретичес- кие традиции в педагогике, идейные влияния и их воздействие на цели воспитания и образования, педагогическую практику (в Германии – Г. Штеккерт, в Англии – У. Мак-Каллистер, Р. Раск, в США – Р. Улич, Л. Коул). Стала отчетливой тенденция монографического изучения крупных педагогических проблем. Усилилось внимание исследователей к истории национальных школьных систем и различных типов учебных заведений, государственной политики и законодательства в сфере образования. Таковы, например, исследования Ф. Паульсена по истории немецких средних школ и университетов; труды Р. Буна, Э. Кабберли; О. Каднера по истории образования в США и др.

В60–70-е гг. двадцатого столетия в США, Великобритании, Франции, ФРГ и других странах сформировалось течение, условно называемое «новой историей педагогики». Для работ его представителей характерно особое внимание к связям между культурой, общественным сознанием, педагогикой и социальной политикой, стремление выявить социокультурнуюобусловленностьвоспитанияиобразованияиихобратное влияние на развитие общества. Характерной чертой многих исследований представителей «новой истории педагогики» является включение в анализ современной обществоведческой проблематики. В 60–70-е гг. эта черта проявилась, в частности, в социально-критической направленности некоторых исследований по отношению к укоренившейся идеализации государственной образовательной политики, ее противоречиям. Развитие образования рассматривалось в ряде работ с точки зрения усиления идеологического контроля государства и совершенствования школы как инструмента социального контроля, прослеживалась тенденция к жесткой социальной стратификации и воспроизводству социального неравенства через образовательные структуры. Характерной в этом отношении является работа Д. Тьйака (Англия) «Самая лучшая система» (1974), в которойвыявленыфакторызаметногосниженияуровняработыамериканских городских школ по сравнению со школами пригородов, где живут более обеспеченные слои населения, за период с начала XX в. до 60-х гг.

Актуализация историко-педагогических исследований проявилась также в ряде работ, связанных с анализом социальной мобильности выпускников школ и взаимосвязи развития системы образования и структуры занятости населения.

Внекоторых странах существуют национальные и международные историко-педагогические общества, выходят журналы и другие периодические издания по истории педагогики.

Отечественная история педагогики, начав свой путь от частных и

разрозненных историко-педагогических наблюдений, сформировалась в самостоятельную область научного знания.

30