1.2. ﾠОсобенности ﾠразвития ﾠобщения ﾠу ﾠдетей ﾠс ﾠОнр

Психолого-педагогический ﾠподход ﾠк ﾠанализу ﾠречевых ﾠнарушений ﾠявляется ﾠприоритетным ﾠнаправлением ﾠотечественной ﾠлогопедии. ﾠВ ﾠрамках ﾠэтого ﾠнаправления ﾠанализируется ﾠразвитие ﾠязыка ﾠу ﾠдетей ﾠс ﾠречевыми ﾠнарушениями. ﾠПроведённый ﾠв ﾠ60-х ﾠгг. ﾠ(Р.Е.Левиной ﾠс ﾠсотрудниками) ﾠлингвистический ﾠанализ ﾠречевых ﾠнарушений ﾠу ﾠдетей, ﾠстрадающих ﾠразными ﾠформами ﾠречевой ﾠпатологии, ﾠпозволил ﾠвыделить ﾠобщее ﾠнедоразвитие ﾠречи ﾠи ﾠфонетико-фонематическое ﾠнедоразвитие. ﾠ

Общее ﾠнедоразвитие ﾠречи ﾠ(ОНР) ﾠхарактеризуется ﾠнарушением ﾠформирования ﾠу ﾠдетей ﾠвсех ﾠкомпонентов ﾠречевой ﾠсистемы: ﾠфонетической, ﾠфонематической ﾠи ﾠлексико-грамматической.

У ﾠдетей ﾠс ﾠОНР ﾠнаблюдается ﾠпатологический ﾠход ﾠречевого ﾠразвития. ﾠОсновными ﾠпризнаками ﾠОНР ﾠв ﾠдошкольном ﾠвозрасте ﾠявляется ﾠпозднее ﾠначало ﾠразвития ﾠречи, ﾠзамедленный ﾠтемп ﾠречевого ﾠразвития, ﾠограниченный, ﾠне ﾠсоответствующий ﾠвозрасту ﾠсловарный ﾠзапас, ﾠнарушение ﾠформирования ﾠграмматического ﾠстроя ﾠречи, ﾠнарушение ﾠзвукопроизношения ﾠи ﾠфонематического ﾠвосприятия. ﾠПри ﾠэтом ﾠу ﾠдетей ﾠотмечается ﾠсохранность ﾠслуха ﾠи ﾠудовлетворительное ﾠпонимание ﾠдоступной ﾠдля ﾠопределённого ﾠвозраста ﾠобращённой ﾠречи. ﾠРечь ﾠдетей ﾠс ﾠОНР ﾠможет ﾠнаходиться ﾠна ﾠразном ﾠуровне ﾠразвития. ﾠИсходя ﾠиз ﾠкоррекционных ﾠзадач, ﾠР.Е.Левина ﾠиспользовала ﾠсистемный ﾠподход ﾠк ﾠанализу ﾠречевых ﾠнарушений ﾠи ﾠусловно ﾠобозначила ﾠтри ﾠуровня ﾠОНР, ﾠдля ﾠкаждого ﾠхарактерны ﾠспецифические ﾠтрудности ﾠв ﾠразвитии ﾠречи.

Первый ﾠуровень ﾠ- ﾠсамый ﾠнизкий. ﾠДети ﾠне ﾠвладеют ﾠобщеупотребительными ﾠсредствами ﾠобщения. ﾠВ ﾠсвоей ﾠречи ﾠдети ﾠиспользуют ﾠлепетные ﾠслова ﾠи ﾠзвукоподражание, ﾠа ﾠтак ﾠже ﾠнебольшое ﾠчисло ﾠсуществительных ﾠи ﾠглаголов, ﾠкоторые ﾠсущественно ﾠискажены ﾠв ﾠзвуковом ﾠотношении ﾠ(«кука» ﾠ- ﾠкукла). ﾠОдним ﾠи ﾠтем ﾠже ﾠлепетным ﾠсловом ﾠили ﾠзвукосочетанием ﾠребёнок ﾠможет ﾠобозначать ﾠнесколько ﾠразличных ﾠпонятий, ﾠзаменять ﾠим ﾠназвания ﾠдействий ﾠи ﾠназвания ﾠпредметов ﾠ(«би-би» ﾠ- ﾠмашина, ﾠсамолёт, ﾠехать).

Высказывания ﾠдетей ﾠмогут ﾠсопровождаться ﾠактивными ﾠжестами ﾠи ﾠмимикой. ﾠВ ﾠречи ﾠпреобладают ﾠпредложения ﾠиз ﾠодного ﾠ- ﾠдвух ﾠслов. ﾠГрамматические ﾠсвязи ﾠв ﾠэтих ﾠпредложениях ﾠотсутствуют. ﾠРечь ﾠдетей ﾠможет ﾠбыть ﾠпонятна ﾠтолько ﾠв ﾠконкретных ﾠситуациях ﾠобщения ﾠс ﾠблизкими ﾠлюдьми. ﾠПонимание ﾠречи ﾠдетьми ﾠв ﾠопределённой ﾠмере ﾠограничено. ﾠЗвуковая ﾠсторона ﾠречи ﾠрезко ﾠнарушена. ﾠКоличество ﾠдефектных ﾠзвуков ﾠпревосходит ﾠчисло ﾠправильно ﾠпроизносимых. ﾠПравильно ﾠпроизносимые ﾠзвуки ﾠнестойки ﾠи ﾠв ﾠречи ﾠмогут ﾠискажаться ﾠи ﾠзаменяться. ﾠВ ﾠбольшей ﾠстепени ﾠнарушается ﾠпроизношение ﾠсогласных ﾠзвуков, ﾠгласные ﾠмогут ﾠоставаться ﾠотносительно ﾠсохранёнными. ﾠФонематическое ﾠвосприятие ﾠнарушено ﾠгрубо. ﾠДети ﾠмогут ﾠпутать ﾠсходные ﾠпо ﾠзвучанию, ﾠно ﾠразные ﾠпо ﾠзначению ﾠслова ﾠ(молоко ﾠ- ﾠмолоток). ﾠДо ﾠтрёх ﾠлет ﾠэти ﾠдети ﾠпрактически ﾠявляются ﾠбезречевыми. ﾠСпонтанное ﾠразвитие ﾠполноценной ﾠречи ﾠу ﾠних ﾠне ﾠвозможно. ﾠПреодоление ﾠречевого ﾠнедоразвития ﾠтребует ﾠсистематической ﾠработы ﾠс ﾠлогопедом. ﾠДети ﾠс ﾠпервым ﾠуровнем ﾠречевого ﾠразвития ﾠдолжны ﾠобучаться ﾠв ﾠспециальном ﾠдошкольном ﾠучреждении. ﾠКомпенсация ﾠречевого ﾠдефекта ﾠограничена, ﾠпоэтому ﾠтакие ﾠдети ﾠв ﾠдальнейшем ﾠнуждаются ﾠв ﾠдлительном ﾠобучении ﾠв ﾠспециальных ﾠшколах ﾠдля ﾠдетей ﾠс ﾠтяжёлыми ﾠнарушениями ﾠречи.

Второй ﾠуровень ﾠ— ﾠу ﾠдетей ﾠимеются ﾠначатки ﾠобщеупотребительной ﾠречи. ﾠПонимание ﾠобиходной ﾠречи ﾠдостаточно ﾠразвито. ﾠДети ﾠболее ﾠактивно ﾠобщаются ﾠпри ﾠпомощи ﾠречи. ﾠНаряду ﾠс ﾠжестами, ﾠзвуковыми ﾠкомплексами ﾠи ﾠлепетными ﾠсловами ﾠони ﾠиспользуют ﾠобщеупотребительные ﾠслова, ﾠкоторые ﾠобозначают ﾠпредметы, ﾠдействия ﾠи ﾠпризнаки, ﾠхотя ﾠих ﾠактивный ﾠсловарь ﾠрезко ﾠограничен. ﾠДети ﾠпользуются ﾠпростыми ﾠпредложениями ﾠих ﾠдвух ﾠ- ﾠтрёх ﾠслов ﾠс ﾠначатками ﾠграмматического ﾠконструирования. ﾠВ ﾠто ﾠже ﾠвремя ﾠотмечаются ﾠгрубые ﾠошибки ﾠв ﾠиспользовании ﾠграмматических ﾠформ ﾠ(«играю ﾠкука» ﾠ-играю ﾠс ﾠкуклой). ﾠЗвукопроизношение ﾠзначительно ﾠнарушено. ﾠЭто ﾠпроявляется ﾠв ﾠзаменах ﾠискажениях ﾠи ﾠпропусках ﾠцелого ﾠряда ﾠсогласных ﾠзвуков. ﾠНарушено ﾠслоговая ﾠструктура ﾠслова. ﾠКак ﾠправило, ﾠдети ﾠсокращают ﾠколичество ﾠзвуков ﾠи ﾠслогов, ﾠотмечаются ﾠих ﾠперестановки ﾠ(«тевики» ﾠ- ﾠснеговики). ﾠПри ﾠобследовании ﾠотмечаются ﾠнарушение ﾠфонематического ﾠвосприятия.

Дети ﾠсо ﾠвторым ﾠуровнем ﾠречевого ﾠразвития ﾠнуждаются ﾠв ﾠспециальном ﾠлогопедическом ﾠвоздействии ﾠдлительное ﾠвремя, ﾠкак ﾠв ﾠдошкольном, ﾠтак ﾠи ﾠв ﾠшкольном ﾠвозрасте. ﾠКомпенсация ﾠречевого ﾠдефекта ﾠограничена. ﾠОднако ﾠв ﾠзависимости ﾠот ﾠстепени ﾠэтой ﾠкомпенсации ﾠдети ﾠмогут ﾠбыть ﾠнаправлены ﾠкак ﾠв ﾠобщеобразовательную ﾠшколу, ﾠтак ﾠи ﾠв ﾠшколу ﾠдля ﾠдетей ﾠс ﾠтяжёлыми ﾠнарушениями ﾠречи. ﾠПри ﾠпоступлении ﾠв ﾠобщеобразовательную ﾠшколу ﾠони ﾠдолжны ﾠполучать ﾠсистематическую ﾠлогопедическую ﾠпомощь, ﾠтак ﾠкак ﾠовладение ﾠписьмом ﾠи ﾠчтением ﾠу ﾠэтих ﾠдетей ﾠзатруднено.

Дети, ﾠимеющие ﾠвторой ﾠи ﾠтретий ﾠуровни ﾠразвития ﾠречи, ﾠсоставляют ﾠосновной ﾠконтингент ﾠспециальных ﾠлогопедических ﾠгрупп.

Дети ﾠс ﾠІІІ ﾠуровнем ﾠпользуются ﾠразвёрнутой ﾠфразовой ﾠречью, ﾠне ﾠзатрудняются ﾠв ﾠназвании ﾠпредметов, ﾠдействий, ﾠпризнаков ﾠпредметов, ﾠхорошо ﾠзнакомых ﾠим ﾠв ﾠобыденной ﾠжизни. ﾠОни ﾠмогут ﾠрассказать ﾠо ﾠсвоей ﾠсемье, ﾠсоставить ﾠкороткий ﾠрассказ ﾠпо ﾠкартинке. ﾠВ ﾠтоже ﾠвремя ﾠу ﾠних ﾠимеются ﾠнедостатки ﾠвсех ﾠсторон ﾠречевой ﾠсистемы ﾠкак ﾠлексико-грамматической, ﾠтак ﾠфонетико-фонематической. ﾠДля ﾠих ﾠречи ﾠхарактерно ﾠнеточное ﾠупотребление ﾠслов. ﾠВ ﾠсвободных ﾠвысказываниях ﾠдети ﾠмало ﾠиспользуют ﾠприлагательные ﾠи ﾠнаречия, ﾠне ﾠупотребляют ﾠобобщающие ﾠслова ﾠи ﾠслова ﾠс ﾠпереносным ﾠзначением, ﾠс ﾠтрудом ﾠобразуют ﾠновые ﾠслова ﾠс ﾠпомощью ﾠприставок ﾠи ﾠсуффиксов, ﾠошибочно ﾠиспользуют ﾠсоюзы ﾠи ﾠпредлоги, ﾠдопускают ﾠошибки ﾠв ﾠсогласовании ﾠсуществительного ﾠс ﾠприлагательным ﾠв ﾠроде, ﾠчисле ﾠи ﾠпадеже.

Дети ﾠс ﾠобщим ﾠнедоразвитием ﾠIII ﾠуровня ﾠречевого ﾠразвития ﾠпри ﾠусловии ﾠсистематической ﾠлогопедической ﾠпомощи ﾠготовы ﾠк ﾠпоступлению ﾠв ﾠобщеобразовательную ﾠшколу, ﾠхотя ﾠнекоторые ﾠиспытывают ﾠопределённые ﾠтрудности ﾠв ﾠобучении. ﾠЭти ﾠтрудности ﾠсвязаны ﾠглавным ﾠобразом ﾠс ﾠнедостаточностью ﾠсловаря, ﾠошибками ﾠграмматического ﾠконструирования ﾠсвязных ﾠвысказываний, ﾠнедостаточной ﾠсформированностью ﾠфонематического ﾠвосприятия, ﾠнарушением ﾠзвукопроизношения. ﾠМонологическая ﾠречь ﾠразвивается ﾠу ﾠтаких ﾠдетей ﾠплохо. ﾠВ ﾠосновном ﾠони ﾠиспользуют ﾠдиалогическую ﾠформу ﾠобщения. ﾠВ ﾠцелом ﾠготовность ﾠк ﾠшкольному ﾠобучению ﾠу ﾠтаких ﾠдетей ﾠнизкая. ﾠВ ﾠначальных ﾠклассах ﾠони ﾠимеют ﾠзначительные ﾠзатруднения ﾠпри ﾠовладении ﾠписьмом ﾠи ﾠчтением, ﾠне ﾠредко ﾠимеются ﾠспецифические ﾠнарушения ﾠписьма ﾠи ﾠчтения. ﾠ[14]

У ﾠчасти ﾠэтих ﾠдетей ﾠнедоразвитие ﾠречи ﾠможет ﾠбыть ﾠвыражено ﾠнерезко. ﾠОно ﾠхарактеризуется ﾠтем, ﾠчто ﾠнарушение ﾠвсех ﾠуровней ﾠязыковой ﾠсистемы ﾠпроявляются ﾠв ﾠнезначительной ﾠстепени. ﾠЗвукопроизношение ﾠможет ﾠбыть ﾠне ﾠнарушенным, ﾠно ﾠ(смазанным) ﾠлибо ﾠстрадать ﾠв ﾠотношении ﾠдвух-пяти ﾠзвуков.

Фонематическое ﾠвосприятие ﾠнедостаточно ﾠточно. ﾠФонематический ﾠсинтез ﾠи ﾠанализ ﾠотстают ﾠв ﾠразвитии ﾠот ﾠнормы. ﾠВ ﾠустных ﾠвысказываниях ﾠтакие ﾠдети ﾠдопускают ﾠсмешения ﾠслов ﾠпо ﾠакустическому ﾠсходству ﾠи ﾠпо ﾠсмыслу. ﾠКонтекстная ﾠмонологическая ﾠречь ﾠносит ﾠситуативно-бытовой ﾠхарактер. ﾠТакие ﾠдети, ﾠкак ﾠправило, ﾠобучаются ﾠв ﾠобщеобразовательной ﾠшколе, ﾠхотя ﾠуспеваемость ﾠу ﾠних ﾠнизкая. ﾠОни ﾠиспытывают ﾠопределённые ﾠтрудности ﾠпри ﾠпередаче ﾠсодержания ﾠучебного ﾠматериала, ﾠчасто ﾠотмечаются ﾠспецифические ﾠошибки ﾠписьма ﾠи ﾠчтения. ﾠЭти ﾠдети ﾠтакже ﾠнуждаются ﾠв ﾠсистематической ﾠлогопедической ﾠпо ﾠмощи.

Кроме ﾠтого, ﾠдля ﾠдетей ﾠс ﾠобщим ﾠнедоразвитием ﾠречи ﾠхарактерен ﾠнизкий ﾠуровень ﾠразвития ﾠвнимания ﾠи ﾠпамяти, ﾠнаблюдаются ﾠнекоторые ﾠспецифические ﾠособенности ﾠих ﾠмышления. ﾠВпоследствии ﾠвсе ﾠнедостатки ﾠречи ﾠдетей ﾠоказывают ﾠнегативное ﾠвлияние ﾠовладение ﾠпроцессами ﾠчтения ﾠи ﾠписьма.

Таким ﾠобразом, ﾠобщее ﾠнедоразвитие ﾠречи ﾠ- ﾠэто ﾠсистемное ﾠнарушение ﾠусвоения ﾠвсех ﾠуровней ﾠязыка, ﾠтребующее ﾠдлительного ﾠи ﾠсистематического ﾠлогопедического ﾠвоздействия. ﾠЧтобы ﾠпозитивно ﾠповлиять ﾠна ﾠкачественное ﾠи ﾠсвоевременное ﾠречевое ﾠразвитие ﾠдошкольников, ﾠоказать ﾠквалифицированную ﾠпомощь, ﾠмаксимально ﾠпредупредить ﾠвозможные ﾠотклонения ﾠв ﾠразвитии ﾠих ﾠречи, ﾠнеобходимо ﾠразобраться ﾠв ﾠих ﾠпричинах, ﾠкоторые ﾠрезко ﾠснижают ﾠуровень ﾠречевого ﾠразвития ﾠдетей.

Причины ﾠможно ﾠразделить ﾠна ﾠтри ﾠгруппы: ﾠ1-я ﾠ- ﾠсвязанные ﾠсо ﾠздоровьем ﾠдетей; ﾠ2-я ﾠ- ﾠпедагогические ﾠпричины; ﾠ3-я ﾠ- ﾠсоциальные ﾠпричины. ﾠПодобно ﾠделение ﾠочень ﾠусловно, ﾠтак ﾠкак ﾠвсе ﾠпричины ﾠтесно ﾠвзаимосвязаны ﾠмежду ﾠсобой.

- ﾠЗдоровье ﾠдетей. ﾠСовременное ﾠпоколение ﾠотличается ﾠслабым ﾠздоровьем. ﾠБольшинство ﾠдетей, ﾠпосещающих ﾠобразовательные ﾠучреждения, ﾠотносятся ﾠко ﾠII ﾠгруппе ﾠздоровья. ﾠДетей ﾠI ﾠгруппы ﾠздоровья ﾠв ﾠдетских ﾠсадах ﾠкрайне ﾠмало, ﾠвсё ﾠчаще ﾠвстречаются ﾠдети ﾠIII ﾠи ﾠдаже ﾠIV ﾠгрупп ﾠздоровья. ﾠПо ﾠданным ﾠведущего ﾠневропатолога ﾠРоссии, ﾠдоктора ﾠмедицинских ﾠнаук ﾠИ.С. ﾠСкворцова, ﾠв ﾠнастоящее ﾠвремя ﾠпримерно ﾠ70% ﾠноворождённых ﾠвыявляются ﾠразличные ﾠперинатальные ﾠпоражения ﾠголовного ﾠмозга. ﾠПодобные ﾠотклонения ﾠсказываются ﾠна ﾠпоследующем ﾠразвитии ﾠи ﾠобучении ﾠребёнка ﾠпри ﾠмалейших ﾠнеблагоприятных ﾠвоздействиях ﾠокружающей ﾠсреды.

Речевые ﾠцентры ﾠ- ﾠсамое ﾠпозднее ﾠобразование ﾠмозга ﾠчеловека ﾠ(с ﾠточки ﾠзрения ﾠэволюции ﾠголовного ﾠмозга), ﾠа ﾠзначит, ﾠ- ﾠони ﾠсамые ﾠ«юные». ﾠЭто ﾠделает ﾠих ﾠнаиболее ﾠуязвимыми ﾠпо ﾠсравнению ﾠс ﾠдругими ﾠцентрами. ﾠИ ﾠпри ﾠмалейших ﾠнеблагоприятных ﾠусловиях ﾠразвития ﾠорганизма ﾠречевые ﾠцентры ﾠодни ﾠиз ﾠпервых ﾠдают ﾠсбой. ﾠ

- ﾠПедагогические ﾠпричины. ﾠДанная ﾠгруппа ﾠпричин ﾠдостаточно ﾠобъёма ﾠи ﾠдинамична ﾠ(то ﾠесть ﾠсо ﾠвременем ﾠодни ﾠпедагогические ﾠпричины ﾠмогут ﾠуходить, ﾠно ﾠна ﾠсмену ﾠим ﾠприходят ﾠдругие).

Во-первых, ﾠэто ﾠпоздняя ﾠдиагностика ﾠречевого ﾠразвития ﾠдетей. ﾠКак ﾠправило, ﾠспециалисты-логопеды ﾠвнимательно ﾠизучают ﾠречь ﾠребёнка ﾠтолько ﾠв ﾠпять ﾠлет. ﾠЭтому ﾠесть ﾠсвоё ﾠобъяснение. ﾠИменно ﾠк ﾠпяти ﾠгодам ﾠпроисходит ﾠстановление ﾠречи, ﾠкоторое ﾠозначает, ﾠчто ﾠребёнок ﾠправильно ﾠпроизносит ﾠвсе ﾠзвуки ﾠродного ﾠязыка; ﾠвладеет ﾠсловарным ﾠзапасом; ﾠвладеет ﾠначальными ﾠформами ﾠсвязной ﾠречи, ﾠпозволяющими ﾠему ﾠсвободно ﾠвступать ﾠв ﾠконтакт ﾠс ﾠлюдьми. ﾠ

Сегодня ﾠуже ﾠизвестно, ﾠчто ﾠк ﾠпяти ﾠгодам ﾠбольшинство ﾠдетей ﾠне ﾠимеют ﾠречевой ﾠнормы. ﾠНа ﾠлогопедов ﾠбуквально ﾠобрушиваются ﾠречевые ﾠпроблемы ﾠстарших ﾠдошкольников. ﾠПоэтому ﾠпроводить ﾠдиагностику ﾠнужно ﾠнамного ﾠраньше.

Во-вторых, ﾠособенностью ﾠсовременной ﾠситуации ﾠявляется ﾠболее ﾠраннее ﾠ(примерно ﾠс ﾠ4-5 ﾠлет) ﾠовладение ﾠдетьми ﾠтакой ﾠформой ﾠписьменной ﾠречи, ﾠкак ﾠчтение. ﾠПри ﾠэтом ﾠчасто ﾠречевое ﾠразвитие ﾠподменяется ﾠпрямым, ﾠспециальным ﾠобучением ﾠчтению, ﾠа ﾠзадачи ﾠформирования ﾠустной ﾠречи ﾠуходят ﾠиз-под ﾠконтроля ﾠи ﾠвнимания ﾠвзрослых. ﾠПисьменная ﾠречь ﾠв ﾠэтом ﾠслучае ﾠложится ﾠна ﾠнеподготовленную ﾠречевую ﾠпочву ﾠи ﾠв ﾠпоследующем ﾠчасто ﾠприводит ﾠк ﾠрасстройствам ﾠчтения ﾠи ﾠписьма ﾠ(дислексии ﾠи ﾠдисграфии), ﾠк ﾠпоследующей ﾠбезграмотности. ﾠХорошо ﾠподготовить ﾠребёнка ﾠк ﾠшколе, ﾠзаложить ﾠпрочный ﾠфундамент ﾠобучения ﾠграмоте ﾠможно ﾠтолько ﾠв ﾠпроцессе ﾠсерьёзной ﾠработы ﾠпо ﾠразвитию ﾠустной ﾠречи ﾠдошкольников. ﾠПроцесс ﾠподготовки ﾠк ﾠобучению ﾠграмоте ﾠследует ﾠрассматривать ﾠкак ﾠне ﾠотдельную ﾠсамостоятельную ﾠметодику, ﾠа ﾠкак ﾠсоставную ﾠчасть ﾠсистемы ﾠразвития ﾠречи ﾠребёнка.

- ﾠСоциальные ﾠпричины. ﾠВ ﾠнашем ﾠобществе ﾠрастёт ﾠравнодушие ﾠк ﾠродному ﾠ(русскому) ﾠязыку. ﾠМногим ﾠдошкольным ﾠпедагогам ﾠзнакома ﾠситуация, ﾠкогда ﾠродители, ﾠприводя ﾠмалыша ﾠв ﾠдетский ﾠсад, ﾠсовершенно ﾠне ﾠзаботятся ﾠо ﾠтом, ﾠкак ﾠнаучить ﾠребёнка ﾠправильно ﾠи ﾠкрасиво ﾠговорить ﾠна ﾠродном ﾠязыке. ﾠБольшинство ﾠродителей ﾠустраивает ﾠи ﾠрадует, ﾠесли ﾠв ﾠдетском ﾠсаду ﾠзанимаются ﾠиностранным ﾠязыком. ﾠПри ﾠэтом ﾠне ﾠучитывается, ﾠчто ﾠпрактически ﾠвсе ﾠязыки ﾠмира ﾠвступают ﾠв ﾠпротиворечие ﾠдруг ﾠдругу ﾠпо ﾠцелому ﾠряду ﾠхарактеристик. ﾠМожно ﾠсказать, ﾠчто ﾠв ﾠобществе ﾠзреет ﾠпреклонение ﾠперед ﾠиностранными ﾠязыками, ﾠа ﾠсвой ﾠне ﾠменее ﾠпрекрасный ﾠпочему-то ﾠне ﾠценится. ﾠИсходя ﾠиз ﾠвышесказанного, ﾠследует ﾠучитывать ﾠпричины ﾠи ﾠобращать ﾠвнимания ﾠна ﾠкачество ﾠи ﾠэффективность ﾠработы ﾠпо ﾠразвитию ﾠречи ﾠдошкольников ﾠс ﾠмаксимальным ﾠучётом ﾠиндивидуальных ﾠособенностей ﾠкаждого ﾠребёнка.

При ﾠизучении ﾠособенностей ﾠлексики ﾠу ﾠдетей ﾠс ﾠречевой ﾠпатологией ﾠперспективным ﾠи ﾠзначимым ﾠявляется ﾠпсихолингвистический ﾠподход, ﾠсовременные ﾠпредставления ﾠо ﾠпроцессе ﾠразвития ﾠлексики, ﾠо ﾠразличных ﾠаспектах ﾠеё ﾠизучения, ﾠо ﾠразвитии ﾠлексики ﾠв ﾠонтогенезе, ﾠо ﾠструктуре ﾠзначения ﾠслова, ﾠо ﾠсемантических ﾠполях.

В ﾠисследованиях ﾠР.И. ﾠЛалаевой ﾠотмечается ﾠряд ﾠособенностей ﾠлексики ﾠстарших ﾠдошкольников. ﾠВыявлена ﾠограниченность ﾠсловарного ﾠзапаса, ﾠрасхождение ﾠобъёма ﾠактивного ﾠи ﾠпассивного ﾠсловаря, ﾠнеточное ﾠупотребление ﾠслов, ﾠвербальные ﾠпарафазии, ﾠнесформированность ﾠсемантических ﾠполей, ﾠтрудности ﾠактуализации ﾠсловаря. ﾠАссоциации ﾠу ﾠдетей ﾠс ﾠречевой ﾠпатологией ﾠв ﾠбольшей ﾠстепени, ﾠчем ﾠу ﾠдетей ﾠс ﾠнормальным ﾠречевым ﾠразвитием, ﾠносят ﾠнемотивированный ﾠхарактер. ﾠНаиболее ﾠтрудным ﾠзвеном ﾠформирования ﾠсемантических ﾠполей ﾠу ﾠдетей ﾠс ﾠнарушениями ﾠречи ﾠявляется ﾠвыделение ﾠцентра ﾠ(ядра) ﾠсемантического ﾠполя ﾠи ﾠего ﾠструктурная ﾠорганизация. ﾠВыявлен ﾠмалый ﾠобъём ﾠсемантического ﾠполя, ﾠчто ﾠпроявляется ﾠв ﾠограниченном ﾠколичестве ﾠсмысловых ﾠсвязей. ﾠТак, ﾠв ﾠпарадигматических ﾠассоциациях ﾠу ﾠдетей ﾠс ﾠречевой ﾠпатологией ﾠпреобладают ﾠотношения ﾠаналогии, ﾠа ﾠотношения ﾠпротивопоставления ﾠи ﾠродовидовые ﾠвстречаются ﾠредко, ﾠчто ﾠне ﾠсогласуется ﾠс ﾠнормой. ﾠУ ﾠдетей ﾠс ﾠнормальным ﾠречевым ﾠразвитием ﾠотношения ﾠпротивопоставления ﾠк ﾠ7 ﾠгодам ﾠсоставляют ﾠболее ﾠполовины ﾠвсех ﾠпарадигматических ﾠассоциаций, ﾠкроме ﾠтого, ﾠзамечено, ﾠчто ﾠлатентный ﾠпериод ﾠреакции ﾠна ﾠслово-стимул ﾠу ﾠдетей ﾠс ﾠречевыми ﾠнарушениями ﾠгораздо ﾠдлиннее, ﾠчем ﾠв ﾠнорме.

На ﾠосновании ﾠанализа ﾠхарактера ﾠвербальных ﾠассоциаций ﾠу ﾠдошкольников ﾠ5-8 ﾠлет ﾠН.В.Серебряковой ﾠвыделены ﾠследующие ﾠэтапы ﾠорганизации ﾠсемантических ﾠполей:

Первый ﾠэтап ﾠ- ﾠнесформированность ﾠсемантических ﾠполей. ﾠРебёнок ﾠопирается ﾠна ﾠчувственное ﾠвосприятие ﾠокружающей ﾠситуации. ﾠЗначение ﾠслова ﾠвключается ﾠв ﾠзначение ﾠсловосочетаний. ﾠБольшое ﾠместо ﾠзанимают ﾠсинтагматические ﾠассоциации ﾠ(«кошка ﾠ- ﾠмяукает»).

Второй ﾠэтап ﾠ- ﾠусваивает ﾠсмысловые ﾠсвязи ﾠслов, ﾠотличающихся ﾠдруг ﾠот ﾠдруга ﾠпо ﾠсемантике, ﾠно ﾠимеющих ﾠситуативную, ﾠобразную ﾠсвязь ﾠ(«дом ﾠ-крыша», ﾠ«высоко ﾠ- ﾠбашня»). ﾠСемантическое ﾠполе ﾠещё ﾠструктурно ﾠне ﾠоформлено.

Третий ﾠэтап ﾠ- ﾠформируются ﾠпонятия, ﾠпроцессы, ﾠклассификации. ﾠОбразуются ﾠсвязи ﾠмежду ﾠсловами, ﾠсемантически ﾠблизкими, ﾠкоторые ﾠотличаются ﾠлишь ﾠодним ﾠдифференциальным ﾠсемантическим ﾠпризнаком, ﾠчто ﾠпроявляется ﾠв ﾠпреобладании ﾠпарадигматических ﾠассоциаций ﾠ(«овощ ﾠ-помидор», ﾠ«высоко ﾠ— ﾠнизко»).

Н.В. ﾠСеребрякова ﾠвыявила ﾠособенности ﾠлексики: ﾠограниченность ﾠобъёма ﾠсловаря, ﾠособенно ﾠпредикативного; ﾠбольшое ﾠколичество ﾠзамен ﾠособенно ﾠпо ﾠсемантическому ﾠпризнаку, ﾠуказывающих ﾠна ﾠнесформированность ﾠсемантических ﾠполей, ﾠна ﾠнедостаточность ﾠвыделения ﾠдифференциальных ﾠпризнаков ﾠзначений ﾠслов; ﾠнезнание ﾠили ﾠнеточное ﾠупотребление ﾠмногих ﾠобщеупотребительных ﾠслов ﾠобозначающих ﾠзрительно ﾠсходные ﾠпредметы, ﾠчасти ﾠпредметов, ﾠчасти ﾠтела; ﾠзамены ﾠсемантически ﾠблизких ﾠслов; ﾠзамена ﾠсловообразовательными ﾠнеологизмами; ﾠзамена ﾠоднокоренными ﾠсловами ﾠи ﾠсловами, ﾠсходными ﾠпо ﾠартикуляции; ﾠбольшая ﾠстепень ﾠнемотивированности ﾠассоциаций. ﾠ[12]

Л.В. ﾠЛопатина ﾠотметила ﾠнесформированность ﾠбольшинства ﾠкомпонентов ﾠфункциональной ﾠречевой ﾠсистемы, ﾠмногих ﾠязыковых ﾠпроцессов: ﾠбедность ﾠсловаря ﾠи ﾠтрудность ﾠактуализации ﾠего ﾠв ﾠэкспрессивной ﾠречи; ﾠредко ﾠупотребляющие ﾠслова ﾠзаменяются ﾠдругими; ﾠошибочно ﾠиспользуются ﾠслова ﾠобобщающего ﾠзначения. ﾠНеадекватное ﾠиспользование ﾠантонимических ﾠсредств ﾠязыка ﾠобусловлено ﾠнедостаточностью ﾠосознания ﾠпарадигматических ﾠпар, ﾠв ﾠоснове ﾠкоторых ﾠлежит ﾠэлемент ﾠотрицания.

Особенность ﾠдетей ﾠс ﾠОНР ﾠзаключается ﾠв ﾠтом, ﾠчто ﾠкачество ﾠи ﾠобъём ﾠактивного ﾠсловаря ﾠу ﾠдетей ﾠэтой ﾠгруппы ﾠне ﾠсоответствует ﾠвозрастной ﾠнорме. ﾠЧасть ﾠдетей ﾠредко ﾠвстречающиеся ﾠв ﾠречевой ﾠпрактике ﾠслова ﾠзаменяют ﾠсмежными ﾠпо ﾠассоциации, ﾠне ﾠмогут ﾠупотреблять ﾠобобщающие ﾠслова. ﾠДети ﾠзатрудняются ﾠобъединить ﾠпредложные ﾠкартинки ﾠпо ﾠгруппам; ﾠне ﾠсправляются ﾠс ﾠзаданием ﾠна ﾠподбор ﾠслов ﾠантонимов ﾠи ﾠэпитетов ﾠк ﾠпредметам. ﾠМножественные ﾠошибки ﾠвстречаются ﾠпри ﾠвыполнении ﾠзаданий ﾠна ﾠисследование ﾠграмматического ﾠстроя ﾠречи. ﾠДаже ﾠполучая ﾠпомощь ﾠвзрослого, ﾠдети ﾠдопускают ﾠзначительное ﾠколичество ﾠошибок ﾠпри ﾠвыполнении ﾠзаданий ﾠна ﾠизменение ﾠсуществительных ﾠпо ﾠчислам. ﾠБольшие ﾠзатруднения ﾠвызывают ﾠзадания ﾠна ﾠсогласование ﾠприлагательных ﾠс ﾠсуществительными ﾠи ﾠсуществительных ﾠс ﾠчислительными ﾠв ﾠроде ﾠи ﾠчисле. ﾠБольшинство ﾠдетей ﾠне ﾠмогут ﾠсамостоятельно ﾠвыполнить ﾠзадание ﾠна ﾠсловообразование: ﾠим ﾠтребуется ﾠнаглядный ﾠобразец ﾠи ﾠпомощь ﾠвзрослого.

В ﾠработах ﾠТ.Б. ﾠФиличевой ﾠи ﾠГ.В. ﾠЧиркиной ﾠотмечаются ﾠтакие ﾠлексические ﾠособенности ﾠпри ﾠобщем ﾠнедоразвитии ﾠречи:

- ﾠрасхождение ﾠв ﾠобъёме ﾠактивного ﾠи ﾠпассивного ﾠсловаря. ﾠНе ﾠзная ﾠнаименований ﾠчастей ﾠпредметов, ﾠдети ﾠзаменяют ﾠих ﾠназванием ﾠсамого ﾠпредмета ﾠ(«рукав» ﾠ- ﾠ«рубашка»), ﾠназвание ﾠдействий ﾠзаменяют ﾠсловами, ﾠблизкими ﾠпо ﾠситуации ﾠи ﾠвнешним ﾠпризнакам ﾠ(«подшивает» ﾠ- ﾠ«шьёт»); ﾠназвание ﾠпредмета ﾠзаменяется ﾠназванием ﾠдействий ﾠ(«тётя ﾠпродаёт ﾠяблоки» ﾠ-вместо ﾠ«продавец»), ﾠзамена ﾠвидовых ﾠпонятий ﾠродовыми ﾠи ﾠнаоборот ﾠ(«ромашка» ﾠ- ﾠ«роза», ﾠ«колокольчик» ﾠ- ﾠ«цветок»). ﾠНередко, ﾠправильно ﾠпоказывая ﾠна ﾠкартинках ﾠназванные ﾠдействия, ﾠв ﾠсамостоятельной ﾠречи ﾠих ﾠсмешивают. ﾠИз ﾠряда ﾠпредложенных ﾠдействий ﾠдети ﾠне ﾠпонимают ﾠи ﾠне ﾠмогут ﾠпоказать, ﾠкак ﾠштопать, ﾠраспарывать, ﾠпереливать, ﾠперелетать, ﾠподпрыгивать, ﾠкувыркаться. ﾠОни ﾠне ﾠзнают ﾠназваний ﾠоттенков ﾠцветов: ﾠ«оранжевый», ﾠ«серый», ﾠ«голубой». ﾠПлохо ﾠразличают ﾠформу ﾠпредметов: ﾠ«круглый», ﾠ«овальный», ﾠ«квадратный», ﾠ«треугольный». ﾠВ ﾠсловаре ﾠдетей ﾠмало ﾠобобщающих ﾠпонятий, ﾠв ﾠосновном ﾠэто ﾠигрушки, ﾠпосуда, ﾠодежда, ﾠцветы. ﾠРедко ﾠиспользуются ﾠантонимы, ﾠпрактически ﾠотсутствуют ﾠсинонимы ﾠ(характеризуют ﾠвеличину ﾠпредмета, ﾠиспользуют ﾠтолько ﾠпонятие: ﾠ«большой ﾠ-маленький», ﾠкоторыми ﾠзаменяют ﾠслова: ﾠ«длинный», ﾠ«короткий», ﾠ«высокий», ﾠ«низкий», ﾠ«толстый», ﾠ«тонкий», ﾠ«широкий», ﾠ«узкий»). ﾠЭто ﾠобусловливает ﾠчастые ﾠслучаи ﾠнарушения ﾠлексической ﾠсочетаемости. ﾠНедостаточная ﾠориентация ﾠв ﾠзвуковой ﾠслова ﾠотрицательно ﾠвлияет ﾠна ﾠусвоение ﾠморфологической ﾠсистемы ﾠродного ﾠязыка. ﾠДети ﾠзатрудняются ﾠв ﾠобразовании ﾠсуществительных ﾠс ﾠпомощью ﾠуменьшительно- ﾠласкательных ﾠсуффиксов ﾠнекоторых ﾠприлагательных ﾠ(«мехная ﾠшапка», ﾠ«глинный ﾠкувшин»). ﾠМного ﾠошибок ﾠдопускают ﾠпри ﾠупотреблении ﾠприставочных ﾠглаголов. ﾠ[15]

Ограниченный ﾠлексический ﾠзапас, ﾠмногократное ﾠиспользование ﾠодинаково ﾠзвучащих ﾠслов ﾠс ﾠразличными ﾠзначениями ﾠделают ﾠречь ﾠдетей ﾠбедной ﾠи ﾠстереотипной. ﾠВыявляются ﾠстойкие ﾠошибки ﾠпри ﾠсогласовании ﾠприлагательного ﾠс ﾠсуществительным ﾠв ﾠроде ﾠи ﾠпадеже; ﾠсмешение ﾠродовой ﾠпринадлежности ﾠсуществительных; ﾠошибки ﾠв ﾠсогласовании ﾠчислительного ﾠс ﾠсуществительными ﾠвсех ﾠтрёх ﾠродов ﾠ(«пять ﾠруках» ﾠ- ﾠпять ﾠрук). ﾠХарактерны ﾠошибки ﾠупотребления ﾠпредлогов: ﾠопускание, ﾠзамена, ﾠнедоговаривание.

Т.В. ﾠТуманова ﾠв ﾠсвоих ﾠработах ﾠуказывает, ﾠчто ﾠдошкольники ﾠс ﾠобщим ﾠнедоразвитием ﾠречи, ﾠв ﾠотличие ﾠот ﾠсвоих ﾠнормально ﾠразвивающихся ﾠсверстников, ﾠиспытывают ﾠзначительные ﾠтрудности ﾠв ﾠовладении ﾠпервичными ﾠсловообразовательными ﾠоперациями. ﾠЕсли ﾠу ﾠнормально ﾠразвивающихся ﾠдетей ﾠформирование ﾠнавыков ﾠи ﾠумений ﾠпроисходит ﾠв ﾠрамках ﾠдошкольного ﾠвозраста, ﾠто ﾠу ﾠдошкольников ﾠс ﾠобщим ﾠнедоразвитием ﾠречи ﾠони ﾠоказываются ﾠфактически ﾠнесформированными ﾠвследствие ﾠтого, ﾠчто ﾠне ﾠпроисходит ﾠспонтанного ﾠовладения ﾠзнаковыми ﾠоперациями ﾠна ﾠуровне ﾠморфемы. ﾠ[16]

Нарушения ﾠлексики ﾠпроявляются ﾠтакже ﾠв ﾠнарушениях ﾠслоговой ﾠструктуры ﾠслова: ﾠэлизии ﾠ(усечение ﾠслога, ﾠпропуск ﾠгласного ﾠзвука ﾠили ﾠбуквы); ﾠповторы ﾠслова ﾠ(персеверации); ﾠуподобление ﾠодного ﾠслога ﾠдругому ﾠ(антиципация); ﾠперестановки ﾠслогов; ﾠдобавление ﾠслога, ﾠгласного ﾠзвука ﾠили ﾠбуквы. ﾠПри ﾠисследовании ﾠлексической ﾠстороны ﾠречи ﾠдетей ﾠданной ﾠкатегории ﾠвыявляется ﾠнезнание ﾠили ﾠнеправильное ﾠупотребление ﾠслов, ﾠнеумение ﾠизменять ﾠи ﾠобразовывать ﾠлексемы.

Дети ﾠс ﾠОНР ﾠумеют ﾠправильно ﾠпроизносить ﾠзвуки ﾠизолированно, ﾠоднако ﾠв ﾠсамостоятельной ﾠречи ﾠони ﾠзвучат ﾠнедостаточно ﾠчётко ﾠили ﾠзаменяются ﾠдругими, ﾠв ﾠрезультате ﾠслова ﾠполучаются ﾠтрудно ﾠразборчивые. ﾠНеобходимо ﾠтакже ﾠотметить ﾠнедифференцированное ﾠпроизношение ﾠсвистящих, ﾠшипящих ﾠзвуков, ﾠаффрикат ﾠи ﾠсонорных ﾠзвуков. ﾠОшибки ﾠв ﾠупотреблении ﾠзвуков, ﾠграмматических ﾠкатегорий ﾠи ﾠлексики ﾠнаиболее ﾠярко ﾠпроявляются ﾠв ﾠмонологической ﾠречи ﾠдетей ﾠ(пересказ, ﾠсоставление ﾠрассказа ﾠпо ﾠсерии ﾠкартин ﾠпо ﾠодной ﾠкартине, ﾠрассказ ﾠописание). ﾠРазнообразные ﾠошибки ﾠслогового ﾠсостава ﾠмогут ﾠбыть ﾠобусловлены ﾠкак ﾠсостоянием ﾠфонематических ﾠпроцессов, ﾠтак ﾠи ﾠартикуляционными ﾠвозможностями ﾠребёнка. ﾠВ ﾠпредложениях ﾠв ﾠдостаточной ﾠстепени ﾠприменяются ﾠпростые ﾠпредлоги ﾠ(из, ﾠв, ﾠс, ﾠна, ﾠпод), ﾠв ﾠто ﾠвремя ﾠкак ﾠупотребление ﾠсложных ﾠпредлогов ﾠиз-за ﾠнедопонимания ﾠосложнено. ﾠОни ﾠили ﾠне ﾠприменяются, ﾠили ﾠзаменяются ﾠболее ﾠпростыми.

Недостаточный ﾠзапас ﾠлексики, ﾠнезнание ﾠоттенков ﾠзначений ﾠхарактерно ﾠдля ﾠречи ﾠдетей ﾠс ﾠОНР, ﾠвследствие ﾠчего ﾠотмечаются ﾠошибки ﾠв ﾠсловоизменении, ﾠчто ﾠвлечёт ﾠза ﾠнарушение ﾠсинтаксической ﾠсвязи ﾠслов ﾠв ﾠпредложениях. ﾠК ﾠошибкам ﾠтакже ﾠможно ﾠотнести ﾠошибочное ﾠударение ﾠв ﾠсловах. ﾠОписанные ﾠнедостатки ﾠзаметно ﾠобедняют ﾠречь ﾠребёнка. ﾠДелают ﾠеё ﾠмалопонятной, ﾠ«блеклой». ﾠБолее ﾠблагополучно ﾠобстоит ﾠдело ﾠс ﾠупотреблением ﾠместоимений ﾠразличных ﾠразрядов, ﾠоднако ﾠв ﾠречи ﾠдетей ﾠредко ﾠиспользуются ﾠнаречия, ﾠхотя ﾠмногие ﾠиз ﾠних ﾠим ﾠзнакомы.

1.3. ﾠОсобенности ﾠразвития ﾠобщения ﾠстарших ﾠдошкольников ﾠсо ﾠсверстниками

Специфика ﾠобщения ﾠдошкольников ﾠсо ﾠсверстниками ﾠво ﾠмногом ﾠотличается ﾠот ﾠобщения ﾠсо ﾠвзрослыми. ﾠКонтакты ﾠсо ﾠсверстниками ﾠболее ﾠярко ﾠэмоционально ﾠнасыщены, ﾠсопровождаются ﾠрезкими ﾠинтонациями, ﾠкриками, ﾠсмехом. ﾠВ ﾠконтактах ﾠс ﾠдругими ﾠдетьми ﾠотсутствуют ﾠжесткие ﾠнормы ﾠи ﾠправила, ﾠкоторые ﾠследует ﾠсоблюдать, ﾠобщаясь ﾠсо ﾠвзрослым. ﾠРазговаривая ﾠсо ﾠстаршими, ﾠребенок ﾠиспользует ﾠобщепринятые ﾠвысказывания ﾠи ﾠспособы ﾠповедения. ﾠВ ﾠобщении ﾠсо ﾠсверстниками ﾠдети ﾠболее ﾠраскованны, ﾠговорят ﾠнеожиданные ﾠслова, ﾠпередразнивают ﾠдруг ﾠдруга, ﾠпроявляя ﾠтворчество ﾠи ﾠфантазию. ﾠ

ﾠВ ﾠконтактах ﾠс ﾠтоварищами ﾠпреобладают ﾠинициативные ﾠвысказывания ﾠнад ﾠответными. ﾠРебенку ﾠзначительно ﾠважнее ﾠвысказаться ﾠсамому, ﾠчем ﾠвыслушать ﾠдругого, ﾠа ﾠв ﾠитоге ﾠбеседа ﾠс ﾠровесником ﾠчасто ﾠне ﾠполучается, ﾠпотому ﾠчто ﾠкаждый ﾠговорит ﾠо ﾠсвоем, ﾠне ﾠслушая ﾠи ﾠперебивая ﾠдруг ﾠдруга. ﾠВ ﾠто ﾠже ﾠвремя ﾠинициативу ﾠи ﾠпредложения ﾠвзрослого ﾠдошкольник ﾠчаще ﾠподдерживает, ﾠстарается ﾠответить ﾠна ﾠего ﾠвопросы, ﾠвыполнить ﾠзадание, ﾠвнимательно ﾠвыслушать. ﾠНередко ﾠвзрослый ﾠвыступает ﾠарбитром ﾠразрешения ﾠвозникших ﾠмежду ﾠдетьми ﾠспорных ﾠмоментов. ﾠ

ﾠОбщение ﾠсо ﾠсверстниками ﾠбогаче ﾠпо ﾠназначению ﾠи ﾠфункциям. ﾠДействия ﾠребенка, ﾠнаправленные ﾠна ﾠсверстника, ﾠболее ﾠразнообразны. ﾠОт ﾠвзрослого ﾠон ﾠждет ﾠоценки ﾠсвоих ﾠдействий ﾠили ﾠинформации. ﾠОбщаясь ﾠс ﾠтоварищами, ﾠдошкольник ﾠуправляет ﾠдействиями ﾠпартнера, ﾠконтролирует ﾠих, ﾠделая ﾠзамечания, ﾠучит, ﾠпоказывая ﾠили ﾠнавязывая ﾠсобственный ﾠобразец ﾠповедения, ﾠдеятельности ﾠи ﾠсравнивая ﾠдругих ﾠдетей ﾠс ﾠсобой. ﾠВ ﾠсреде ﾠровесников ﾠмалыш ﾠдемонстрирует ﾠсвои ﾠспособности ﾠи ﾠумения.

ﾠНа ﾠпротяжении ﾠдошкольного ﾠвозраста ﾠразвиваются, ﾠсменяя ﾠдруг ﾠдруга, ﾠтри ﾠформы ﾠобщения ﾠсо ﾠсверстниками.

ﾠУ ﾠмладенца ﾠсреди ﾠразнообразных ﾠконтактов ﾠс ﾠровесниками ﾠнаиболее ﾠчасто ﾠвозникают ﾠнепосредственные ﾠэмоциональные, ﾠотражающие ﾠширокий ﾠспектр ﾠпереживаний: ﾠудовольствие ﾠот ﾠновых ﾠвпечатлений, ﾠдоставляемых ﾠдругим ﾠребенком, ﾠзаражение ﾠобщим ﾠвесельем, ﾠопасение ﾠи ﾠдосада ﾠот ﾠнеосторожных ﾠдвижений. ﾠИнтерес ﾠдетей ﾠдруг ﾠк ﾠдругу ﾠпобуждает ﾠк ﾠпознавательным ﾠконтактам, ﾠк ﾠизучению другого. К 12 месяцам впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками. Формирование такой потребности начинается с 3 месяцев с появления ориентировочной активности на сверстника. В 5 месяцев у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками.

В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов со сверстниками остается таким же, как и у младенцев. В ровеснике малыша привлекают прежде всего объективные качества: внешность, поведение. Поэтому совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками -эмоционально-практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к бегу, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью. Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью. Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста.

Старшие дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

У детей 5-6 лет возникает новая позиция – признание достоинств ровесника, иногда превосходящих собственные, и на основе этого появляются чувства симпатии, дружба. Детям становится доступно восхищение товарищем. Между детьми начинается обмен равноценными выражениями симпатии, нежности. О новой позиции свидетельствуют и сообщения друг другу секретов. Существенной чертой личностных мотивов становится то, что они порой оказываются разделенными, общими хотя бы для двух детей, что подтверждается единой оценкой «Мы», в которой не дифференцируются ни сам ребенок, ни его партнер. Дети гордятся общими достижениями, одинаковыми ролями.

К 6-7 годам игра все еще занимает значительное место в жизни детей 6-7 лет. Однако положение старших в детском саду, ожидание скорого перехода в школу и систематические учебные занятия, где детей оценивает педагог, существенно перестраивают их интересы. Знания детей расширяются. Игра становится серьезнее: старшие дошкольники воссоздают в ней обстоятельства жизни людей более реалистично. У детей повышаются требования к выдумке, изобретательности, появляется новый тип игр – с правилами (подвижные, настольные, словесные). У детей 6-7 лет выделяем деловые, познавательные и личностные мотивы.

В связи со значительной ролью игры в жизни детей 6-7 лет их деловые мотивы общения подобны мотивам 6-7-леток. Но в этом возрасте деловые мотивы общения создаются не столько в игре, сколько на фоне серьезных жизненных проблем, причем не только практических, но и познавательных, что делает мотив и деловым, и познавательным одновременно.

Наибольшее число контактов возникает не в процессе игры, а по ходу решения какой-либо случайной задачи.

В 6-7 лет впервые познавательные мотивы выдвигаются на передний план. В их состав входят объяснения причин случившегося, высказывание гипотез по поводу развития явления, сообщения об их свойствах, приглашение к исследованию и т.п. Важнейшим преобразованием познавательных мотивов общения детей 6 лет – их обособление от мотива подтверждения своих достоинств. Познавательный мотив общения – это уже поиск коллективного решения задачи, отношение ко всем участникам как к равным. Высказывания адресуются не к «Ты», а к «Мы».

Число личностных контактов, выделенных в самостоятельные эпизоды, у старших дошкольников увеличивается. Ребенок доверяет сверстнику свои состояния, желания, намерения, вкусы, секреты. Он оценивает поступок ровесника, сравнивает его с другими детьми, обсуждает происшедшие события, выражает сопереживание. Самые интимные личностные контакты скрываются от взрослого. Когда по условиям игры один ребенок выражает ровеснику свое доброе расположение, обнаруживается разнообразие его позиций по отношению к партнерам. Иногда это развернутое признание достоинств.

Усиление позиции расположения к ровеснику связано с растущим интересом к его личности; его своеобразному вкладу во взаимодействия, проявлению им оригинального типа поведения, отношения к ситуации. Чувствительность к ответственному поведению ровесника на инициативу партнера возрастает.

Ребенок оказывается способен даже изменить свое неприязненное отношение к ровеснику, оценив достоинство его ответной позиции. Успехи ровесника могут вызвать восхищение у ребенка.

Таким образом, развитие у детей мотивов общения со сверстниками имеет важные последствия. Так, обладая более высокоразвитыми мотивами общения, ребенок адресуется к личностным качествам ровесника, т.е. устойчивым, внутренним образованьям – потребностям, склонностям, суждениям и мнениям. В итоге образ сверстника и самого себя становится все более полным, дифференцированным, осознанным. На основе этого ребенок может успешнее строить свои взаимоотношения с окружающими людьми, стать полноправным членом коллектива своих товарищей, способствующим достижению их общих целей, а также обеспечивать благоприятные условия для достижения своих индивидуальных целей.

Это мы рассмотрели мотивы общения детей старшего дошкольного возраста. Теперь перейдем к средствам общения дошкольников со сверстниками.

Средства общения – внешний, непосредственно наблюдаемый его слой. По терминологии А.Н. Леонтьева, они равнозначны операции и составляют операционально-техническую сторону коммуникативной деятельности. Средства общения – это те наблюдаемые поведенческие проявления, которые адресованы другому; из них складывается живая ткань общения.

По определению М.И. Лисиной «под средствами общения понимаются те операции, с помощью которых ребенок строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействия с другим человеком».

Поскольку средства общения – структурный компонент целостной деятельности, очевидно, что они определяются общим содержанием этой деятельности. Как всякое действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, так и конкретное действие общения и реализующие его операции починены определенной коммуникативной задаче. В связи с этим развитие средств общения необходимо рассматривать в контексте целостной деятельности общения и формирование новых потребностей и задач коммуникативной деятельности. Именно конкретные задачи общения создают условия и необходимость для овладения определенными коммуникативными средствами, для их совершенствования и развития.

Однако эти средства могут не только определяться задачами и мотивами общения, но и влияет на развитие его мотивационно-потребностной стороны. Овладение новыми средствами общения открывает дополнительные возможности и соответственно выдвигает иные коммуникативные задачи.

Таким образом, между задачами и средствами общения существуют сложные диалектические отношения: действие и операции общения определяются и направляются побуждающими их задачами; вместе с тем в реальной живой ткани общения, воплощенной в конкретных действиях и операциях, возникают новые задачи и мотивы общения. В результате разворачивается единый диалектический процесс генезиса коммуникативной деятельности, в которой задачи общения претерпевают определенные преобразования, порождающие их качественно – новые виды и формы.

Можно выделить четыре характеристики коммуникативных действий сверстников.

Первое – разнообразие коммуникативных действий и расширенный их диапазон. Именно в общении сверстников проявляются такие сложные действия, как притворство (стремление сделать вид, желание выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру), кокетство, фантазирование и т.д.

Второе яркое отличие коммуникативных действий сверстников заключается в их эмоциональной насыщенности. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов, связана с тем, что, начиная со старшего дошкольного возраста, сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.

Третья характеристика средств общения со сверстником заключается в их нестандартности и нерегламентированности. При взаимодействии с ровесниками дошкольники используют самые неожиданные и самобытные средства. Нерегламентированность общения дошкольников позволяет партнеру проявить самобытное начало в его формирующейся личности. Сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных проявлений ребенка. С возрастом контакты сверстников все более опосредуются социальными нормами и правилами. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использованные самобытных, непредсказуемых средств – относительная черта контактов ровесников до конца дошкольного возраста. Четвертая особенность коммуникаций дошкольников – преобладания инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в неумении детей продолжить и развить диалог, который часто распадается из-за отсутствия встречной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Гибкость отношения к партнеру, которая проявляется в чувствительности к его воздействиям и адекватности ответов, согласно данным Л.Б. Митяевой и Е.О. Смирновой существенно меньше в сфере общения ребенка со сверстником.