1.1. ﾠОсобенности ﾠразвития ﾠобщения ﾠу ﾠстарших ﾠдошкольников

Общение ﾠ— ﾠсторона ﾠцелостной ﾠдеятельности ﾠребенка ﾠи ﾠопределяется ﾠособенностями ﾠэтой ﾠдеятельности. ﾠОбщение ﾠлишь ﾠодин ﾠиз ﾠаспектов ﾠсовместной ﾠдеятельности ﾠучастников, ﾠхотя ﾠвозможны ﾠслучаи, ﾠкогда ﾠобщение ﾠвыступает ﾠв ﾠчистом ﾠвиде, ﾠисчерпывая ﾠвсе ﾠвзаимодействие, ﾠпротекающее ﾠв ﾠэтот ﾠмомент ﾠмежду ﾠлюдьми. ﾠЛюбая ﾠдеятельность ﾠхарактеризуется ﾠопределенной ﾠструктурой. ﾠЕе ﾠэлементами ﾠявляются ﾠпобудительно-мотивационная ﾠчасть ﾠ(потребность, ﾠмотивы, ﾠцели), ﾠпредмет ﾠдеятельности, ﾠсоответствие ﾠпредмета ﾠи ﾠмотива ﾠдеятельности, ﾠпродукт ﾠили ﾠрезультат ﾠдеятельности ﾠи ﾠсредства ﾠее ﾠосуществления ﾠ(действия ﾠи ﾠоперации) ﾠ(А. ﾠН. ﾠЛеонтьев). ﾠИсходя ﾠиз ﾠданной ﾠсхемы, ﾠмы ﾠпонимаем ﾠобщение ﾠкак ﾠтот ﾠаспект ﾠвзаимодействия ﾠлюдей, ﾠв ﾠкотором ﾠпредметом ﾠдеятельности ﾠявляется ﾠдругой ﾠчеловек. ﾠОбщение ﾠкак ﾠдеятельность ﾠхарактеризуется ﾠкроме ﾠсвоего ﾠпредмета ﾠтакже ﾠособой ﾠпотребностью, ﾠнесводимой ﾠдругим ﾠжизненным ﾠпотребностям ﾠребенка. ﾠПоследняя ﾠопределяется ﾠчерез ﾠпродукт ﾠдеятельности ﾠкак ﾠстремление ﾠк ﾠоценке ﾠи ﾠсамооценке, ﾠк ﾠпознанию ﾠи ﾠсамопознанию.

Анализ ﾠпсихологической ﾠлитературы ﾠпозволил ﾠнам ﾠсделать ﾠвывод ﾠо ﾠтом, ﾠчто ﾠпроцесс ﾠстановления ﾠу ﾠдетей ﾠпервой ﾠфункции ﾠречи, ﾠт. ﾠе. ﾠовладения ﾠречью ﾠкак ﾠсредством ﾠобщения, ﾠв ﾠтечение ﾠпервых ﾠ7 ﾠлет ﾠжизни ﾠ(от ﾠрождения ﾠи ﾠдо ﾠпоступления ﾠв ﾠшколу) ﾠпроходит ﾠтри ﾠосновных ﾠэтапа.

На ﾠпервом ﾠэтапе ﾠребенок ﾠеще ﾠне ﾠпонимает ﾠречи ﾠокружающих ﾠвзрослых ﾠи ﾠне ﾠумеет ﾠговорить ﾠсам, ﾠно ﾠздесь ﾠпостепенно ﾠскладываются ﾠусловия, ﾠобеспечивающие ﾠовладению ﾠречью ﾠв ﾠпоследующем ﾠ- ﾠэто ﾠдовербальный ﾠэтап.

На ﾠвтором ﾠэтапе ﾠосуществляется ﾠпереход ﾠот ﾠполного ﾠотсутствия ﾠречи ﾠк ﾠее ﾠпоявлению. ﾠРебенок ﾠначинает ﾠпонимать ﾠпростейшие ﾠвысказывания ﾠвзрослых ﾠи ﾠпроизносит ﾠсвои ﾠпервые ﾠактивные ﾠслова ﾠ- ﾠэто ﾠэтап ﾠвозникновения ﾠречи. ﾠТретий ﾠэтап ﾠохватывает ﾠвсе ﾠпоследующее ﾠвремя ﾠвплоть ﾠдо ﾠ7 ﾠлет, ﾠкогда ﾠребенок ﾠовладевает ﾠречью ﾠи ﾠвсе ﾠболее ﾠсовершенно ﾠи ﾠразнообразно ﾠиспользует ﾠее ﾠдля ﾠобщения ﾠс ﾠокружающими ﾠвзрослыми ﾠ- ﾠэто ﾠэтап ﾠразвития ﾠречевого ﾠобщения.

На ﾠкаждом ﾠэтапе ﾠстановление ﾠи ﾠразвитие ﾠречи ﾠиспытывает ﾠвлияние ﾠмногочисленных ﾠи ﾠвесьма ﾠразнообразных ﾠфакторов. ﾠМногие ﾠавторы ﾠподчеркивают ﾠзначение ﾠкогнитивных ﾠфакторов. ﾠТак, ﾠМ. ﾠМ. ﾠКольцова, ﾠчто ﾠпервосигнальные ﾠусловные ﾠрефлексы ﾠво ﾠмногом ﾠопределяют ﾠхарактер ﾠвторосигнальных ﾠсвязей, ﾠлежат ﾠв ﾠоснове ﾠпервых ﾠслов. ﾠНекоторые ﾠпридают ﾠбольшое ﾠзначение ﾠобобщениям ﾠна ﾠоснове ﾠчувственно ﾠвоспринимаемых ﾠпризнаков ﾠдля ﾠформирования ﾠсодержания ﾠпервых ﾠсловесно ﾠобозначаемых ﾠабстракций. ﾠЭти ﾠи ﾠдругие ﾠкогнитивные ﾠфакторы ﾠдействительно ﾠиграют ﾠроль ﾠусловий ﾠнеобходимых ﾠдля ﾠвозникновения ﾠи ﾠфункционирования ﾠречи. ﾠОднако ﾠкогнитивных ﾠфакторов ﾠнедостаточно ﾠдля ﾠтого, ﾠчтобы ﾠребенок ﾠнаучился ﾠговорить ﾠи ﾠчтобы ﾠон, ﾠвладея ﾠречью, ﾠиспользовал ﾠвербализации ﾠпри ﾠвзаимодействии ﾠс ﾠокружающими ﾠлюдьми.

Решающую ﾠроль ﾠв ﾠстановлении ﾠречи ﾠи ﾠиспользовании ﾠее ﾠребенком ﾠиграют ﾠфакторы ﾠкоммуникативного ﾠхарактера. ﾠНеобходимо ﾠподчеркнуть, ﾠчто ﾠпервая ﾠ— ﾠмежиндивидуальная ﾠ— ﾠфункция ﾠречи ﾠне ﾠтолько ﾠгенетически ﾠисходная, ﾠно ﾠи ﾠосновополагающая ﾠв ﾠстановлении ﾠречи, ﾠРебенок ﾠначинает ﾠговорить ﾠтолько ﾠв ﾠситуации ﾠобщения ﾠи ﾠтолько ﾠпо ﾠтребованию ﾠвзрослого ﾠпартнера. ﾠВ ﾠпользу ﾠвыдвигаемого ﾠтезиса ﾠсвидетельствует ﾠряд ﾠфактов. ﾠПрежде ﾠвсего, ﾠон ﾠподтверждается ﾠпрактикой ﾠвоспитания ﾠдетей. ﾠНаблюдения ﾠпоказывают, ﾠчто ﾠодно ﾠиз ﾠпервых ﾠи ﾠнаиболее ﾠразительных ﾠпроявлений ﾠгоспитализма ﾠ— ﾠзадержка ﾠили ﾠполное ﾠотсутствие ﾠречевого ﾠразвития ﾠкак ﾠследствие ﾠдефицита ﾠобщения.

Далее, ﾠкак ﾠговорит ﾠанализ ﾠповедения ﾠдетей ﾠраннего ﾠвозраста, ﾠничто ﾠв ﾠих ﾠжизни ﾠи ﾠповедении ﾠне ﾠделает ﾠдля ﾠних ﾠнеобходимым ﾠупотребление ﾠречи; ﾠлишь ﾠприсутствие ﾠвзрослого, ﾠкоторый ﾠпостоянно ﾠобращается ﾠк ﾠдетям ﾠсо ﾠсловесными ﾠвысказываниями ﾠи ﾠтребует ﾠадекватной ﾠна ﾠних ﾠреакции, ﾠв ﾠтом ﾠчисле ﾠречевой ﾠ(«Что ﾠэто?»; ﾠ«Ответь!»; ﾠ«Назови!»; ﾠ«Повтори!»), ﾠзаставляет ﾠребенка ﾠовладевать ﾠречью. ﾠСледовательно, ﾠтолько ﾠв ﾠобщении ﾠсо ﾠвзрослым ﾠперед ﾠребенком ﾠвстает ﾠособая ﾠразновидность ﾠкоммуникативной ﾠзадачи ﾠ— ﾠпонять ﾠобращенную ﾠк ﾠнему ﾠречь ﾠвзрослого ﾠи ﾠпроизнести ﾠвербальный ﾠответ. ﾠ

Исследования, ﾠпоказали: ﾠв ﾠобщении ﾠпотребность ﾠизменяется ﾠпо ﾠсодержанию ﾠв ﾠзависимости ﾠот ﾠхарактера ﾠсовместной ﾠдеятельности ﾠребенка ﾠсо ﾠвзрослым. ﾠНа ﾠкаждом ﾠэтапе ﾠразвития ﾠпотребность ﾠв ﾠобщении ﾠконстатируется ﾠкак ﾠпотребность ﾠв ﾠтаком ﾠучастии ﾠвзрослого, ﾠкоторое ﾠнеобходимо ﾠи ﾠдостаточно ﾠдля ﾠрешения ﾠребенком ﾠосновных, ﾠтипичных ﾠдля ﾠего ﾠвозраста ﾠзадач.

Различают ﾠчетыре ﾠэтапа ﾠразвития ﾠпотребности ﾠв ﾠобщении ﾠребенка ﾠсо ﾠвзрослым.

1 ﾠэтап ﾠ— ﾠпотребность ﾠво ﾠвнимании ﾠи ﾠдоброжелательности ﾠвзрослого. ﾠЭто ﾠдостаточное ﾠусловие ﾠблагополучия ﾠребенка ﾠв ﾠпервом ﾠполугодии ﾠжизни.

2 ﾠэтап ﾠ— ﾠнужда ﾠв ﾠсотрудничестве ﾠили ﾠв ﾠсоучастии ﾠвзрослого. ﾠТакое ﾠсодержание ﾠпотребности ﾠв ﾠобщении ﾠпоявляется ﾠу ﾠребенка ﾠпосле ﾠовладения ﾠим ﾠпроизвольным ﾠхватанием.

3 ﾠэтап ﾠ— ﾠнужда ﾠв ﾠуважительном ﾠотношении ﾠвзрослого. ﾠОна ﾠвозникает ﾠна ﾠфоне ﾠпознавательной ﾠдеятельности ﾠдетей, ﾠнаправленной ﾠна ﾠустановление ﾠчувственно ﾠне ﾠвоспринимаемых ﾠвзаимосвязей ﾠв ﾠфизическом ﾠмире. ﾠДети ﾠстремятся ﾠк ﾠсвоеобразному ﾠ«теоретическому» ﾠсотрудничеству ﾠсо ﾠвзрослым, ﾠвыражающемуся ﾠв ﾠсовместном ﾠобсуждении ﾠявлений ﾠи ﾠсобытий ﾠпредметного ﾠмира. ﾠТолько ﾠпонимание ﾠвзрослым ﾠважности ﾠдля ﾠребенка ﾠэтих ﾠвопросов ﾠобеспечивает ﾠтакое ﾠсотрудничество.

4 ﾠэтап ﾠ— ﾠпотребность ﾠво ﾠвзаимопонимании ﾠи ﾠсопереживании ﾠвзрослого. ﾠЭта ﾠпотребность ﾠвозникает ﾠв ﾠсвязи ﾠс ﾠинтересом ﾠдетей ﾠк ﾠмиру ﾠчеловеческих ﾠвзаимоотношений ﾠи ﾠобусловлена ﾠовладением ﾠдетьми ﾠправилами ﾠи ﾠнормами ﾠих ﾠотношений. ﾠРебенок ﾠстремится ﾠдобиться ﾠобщности ﾠвзглядов ﾠсо ﾠвзрослым. ﾠЭто ﾠпозволит ﾠмалышу ﾠиспользовать ﾠих ﾠкак ﾠруководство ﾠв ﾠсвоих ﾠпоступках.

При ﾠпереходе ﾠребенка ﾠк ﾠновому ﾠэтапу ﾠразвития ﾠпотребности ﾠв ﾠобщении ﾠпрежние ﾠсодержания ﾠкоммуникативной ﾠпотребности ﾠне ﾠотпадают. ﾠОни ﾠвыступают ﾠтеперь ﾠкак ﾠсоставные ﾠэлементы ﾠнового, ﾠболее ﾠсложного ﾠцелого. ﾠЕсли ﾠпроцесс ﾠобщения ﾠесть ﾠдеятельность, ﾠа ﾠего ﾠединичные ﾠакты ﾠсуть ﾠзаконченные ﾠдействия ﾠ(целостные ﾠакты, ﾠадресованные ﾠдругому ﾠчеловеку ﾠи ﾠнаправленные ﾠна ﾠнего ﾠкак ﾠна ﾠсвой ﾠобъект), ﾠто ﾠкаждый ﾠакт ﾠобщения ﾠхарактеризуется ﾠцелью, ﾠна ﾠдостижение ﾠкоторой ﾠон ﾠнаправлен. ﾠНо ﾠкаждая ﾠцель ﾠдана ﾠв ﾠопределенных ﾠусловиях, ﾠтребующих ﾠособого ﾠспособа ﾠдействия, ﾠи ﾠрассматривается ﾠтогда ﾠуже ﾠкак ﾠзадача. ﾠЗадачи, ﾠсо ﾠсвоей ﾠстороны, ﾠопределяют ﾠпри ﾠданном ﾠподходе ﾠсредства ﾠобщения, ﾠсоответствующие ﾠоперациям ﾠв ﾠсхеме ﾠА. ﾠН. ﾠЛеонтьева.

Развитие ﾠобщения ﾠв ﾠкачестве ﾠцелостной ﾠдеятельности ﾠрассматривается ﾠкак ﾠсмена ﾠкачественно ﾠсвоеобразных ﾠформ, ﾠхарактеризующихся ﾠособым ﾠсодержанием ﾠпотребности ﾠребенка ﾠв ﾠобщении ﾠсо ﾠвзрослым, ﾠхарактером ﾠведущего ﾠмотива ﾠи ﾠпреобладающими ﾠсредствами ﾠобщения, ﾠа ﾠтакже ﾠдатой ﾠвозникновения ﾠна ﾠпротяжении ﾠдошкольного ﾠдетства ﾠи ﾠместом ﾠв ﾠсистеме ﾠжизнедеятельности ﾠребенка. ﾠВ ﾠвозрасте ﾠот ﾠрождения ﾠдо ﾠ7 ﾠлет ﾠу ﾠдетей ﾠвыделяются ﾠчетыре ﾠформы ﾠобщения ﾠсо ﾠвзрослым: ﾠситуативно-личностное, ﾠситуативно-деловое, ﾠвнеситуативно-познавательное ﾠи ﾠвнеситуативно-личностное.

Хотелось ﾠбы ﾠподчеркнуть ﾠтесную ﾠвзаимосвязь ﾠвсех ﾠструктурных ﾠкомпонентов ﾠкоммуникативной ﾠдеятельности ﾠна ﾠкаждом ﾠиз ﾠэтапов ﾠее ﾠразвития.

С ﾠточки ﾠзрения ﾠгенезиса ﾠобщения, ﾠречь ﾠрассматривается ﾠкак ﾠсредство ﾠобщения ﾠи ﾠсоответствует ﾠпри ﾠданном ﾠподходе ﾠоперациям ﾠпо ﾠконцептуальной ﾠсхеме ﾠдеятельности, ﾠразработанной ﾠА. ﾠН. ﾠЛеонтьевым. ﾠПод ﾠсредствами ﾠобщения ﾠпри ﾠэтой ﾠконцепции ﾠпонимаются ﾠте ﾠоперации, ﾠс ﾠпомощью ﾠкоторых ﾠкаждый ﾠучастник ﾠстроит ﾠдействия ﾠобщения ﾠи ﾠвносит ﾠсвой ﾠвклад ﾠво ﾠвзаимодействие ﾠс ﾠдругим ﾠчеловеком.

Речь ﾠкак ﾠсредство ﾠобщения, ﾠкак ﾠего ﾠоперация ﾠвозникает ﾠна ﾠопределенном ﾠэтапе ﾠразвития ﾠкоммуникативной ﾠдеятельности. ﾠЕе ﾠвозникновение ﾠи ﾠразвитие ﾠобусловлены ﾠнуждами ﾠобщения ﾠи ﾠобщей ﾠжизнедеятельностью ﾠребенка. ﾠРечь ﾠвозникает ﾠлишь ﾠкак ﾠнеобходимое ﾠи ﾠдостаточное ﾠсредство ﾠдля ﾠрешения ﾠтех ﾠзадач ﾠобщения ﾠребенка ﾠсо ﾠвзрослым, ﾠкоторые ﾠвстают ﾠперед ﾠдошкольником ﾠна ﾠопределенном ﾠэтапе ﾠразвития ﾠего ﾠкоммуникативной ﾠдеятельности ﾠи ﾠвытекают ﾠиз ﾠболее ﾠшироких ﾠжизненно ﾠважных ﾠдля ﾠребенка ﾠпроблем, ﾠсвязанных ﾠс ﾠтипом ﾠведущей ﾠдеятельности.

После ﾠпредварительных ﾠсоображений ﾠперейдем ﾠк ﾠболее ﾠподробному ﾠзнакомству ﾠс ﾠсобытиями, ﾠсоставляющими ﾠсуть ﾠкаждого ﾠэтапа ﾠгенезиса ﾠречевого ﾠобщения.

Этап ﾠохватывает ﾠ1-й ﾠгод ﾠжизни ﾠдетей ﾠ— ﾠсрок ﾠнебольшой ﾠпо ﾠсравнению ﾠс ﾠпродолжительностью ﾠчеловеческой ﾠжизни. ﾠОднако ﾠон ﾠимеет ﾠчрезвычайное ﾠзначение ﾠв ﾠгенезисе ﾠвербальной ﾠфункции ﾠребенка. ﾠК ﾠ2 ﾠмес. ﾠу ﾠнего ﾠскладывается ﾠситуативно-личностное ﾠобщение ﾠс ﾠблизкими ﾠвзрослыми. ﾠОно ﾠхарактеризуется ﾠследующими ﾠчертами: ﾠ1) ﾠобщение ﾠнаходится ﾠна ﾠположения ﾠведущей ﾠдеятельности ﾠдетей, ﾠопосредуя ﾠвсе ﾠих ﾠостальные ﾠотношения ﾠс ﾠмиром; ﾠ2) ﾠсодержание ﾠпотребности ﾠдетей ﾠв ﾠобщении ﾠсводится ﾠк ﾠнужде ﾠв ﾠдоброжелательном ﾠвнимании ﾠвзрослых; ﾠ3) ﾠведущим ﾠсреди ﾠмотивов ﾠобщения ﾠявляется ﾠличностный ﾠмотив; ﾠ4) ﾠосновным ﾠсредством ﾠобщения ﾠс ﾠокружающими ﾠлюдьми ﾠслужит ﾠдля ﾠмладенцев ﾠкатегория ﾠвыразительных ﾠ(экспрессивно-мимических) ﾠдвижений ﾠи ﾠпоз.

В ﾠконце ﾠпервого ﾠполугодия ﾠребенок, ﾠовладевший ﾠхватанием, ﾠпереходит ﾠна ﾠуровень ﾠвторой, ﾠболее ﾠсложной ﾠформы ﾠобщения ﾠсо ﾠвзрослыми. ﾠЭто ﾠситуативно-деловое ﾠобщение. ﾠОно ﾠотличается ﾠтакими ﾠособенностями: ﾠ1) ﾠобщение ﾠразворачивается ﾠна ﾠфоне ﾠпредметных ﾠманипуляций, ﾠсоставляющих ﾠновый ﾠвид ﾠдеятельности ﾠребенка, ﾠкоторая ﾠзанимает ﾠположение ﾠведущей; ﾠ2) ﾠсодержание ﾠпотребности ﾠдетей ﾠв ﾠобщении ﾠобогащается ﾠновым ﾠкомпонентом ﾠ— ﾠстремлением ﾠребенка ﾠк ﾠсотрудничеству, ﾠк ﾠсовместному ﾠдействию ﾠс ﾠокружающими ﾠвзрослыми; ﾠэтот ﾠкомпонент ﾠне ﾠотменяет ﾠпрежней ﾠнужды ﾠдетей ﾠв ﾠдоброжелательном ﾠвнимании ﾠвзрослых, ﾠа ﾠсоединяется ﾠс ﾠней; ﾠ3) ﾠведущим ﾠсреди ﾠмотивов ﾠобщения ﾠстановится ﾠделовой ﾠмотив, ﾠтак ﾠкак ﾠдети, ﾠпобуждаемые ﾠпрактическими ﾠзадачами ﾠманипулятивной ﾠдеятельности, ﾠищут ﾠтеперь ﾠконтактов ﾠсо ﾠвзрослым; ﾠ4) ﾠосновным ﾠсредством ﾠобщения ﾠс ﾠокружающими ﾠлюдьми ﾠдля ﾠмладенцев ﾠслужит ﾠкатегория ﾠизобразительных ﾠ(предметно-действенных) ﾠдвижений ﾠи ﾠпоз ﾠ— ﾠпредметных ﾠдействий, ﾠпреобразованных ﾠдля ﾠфункционирования ﾠв ﾠкачестве ﾠкоммуникативных ﾠсигналов.

Эмоциональные ﾠи ﾠпервые ﾠпростые ﾠпрактические ﾠконтакты, ﾠзамыкающиеся ﾠмежду ﾠдетьми ﾠи ﾠвзрослыми ﾠв ﾠрамках ﾠдвух ﾠпервых ﾠформ ﾠобщения, ﾠне ﾠтребуют ﾠот ﾠребенка ﾠвладения ﾠречью; ﾠон ﾠею ﾠи ﾠне ﾠовладевает. ﾠОднако ﾠоказанное ﾠне ﾠобозначает, ﾠчто ﾠмладенец ﾠвообще ﾠникак ﾠне ﾠсталкивается ﾠс ﾠречью. ﾠКак ﾠраз ﾠнаоборот: ﾠсловесные ﾠвоздействия ﾠсоставляют ﾠбольшую ﾠи ﾠзначительную ﾠчасть ﾠповедения ﾠвзрослого ﾠпо ﾠотношению ﾠк ﾠребенку. ﾠПоэтому ﾠможно ﾠпредполагать, ﾠчто ﾠу ﾠмладенцев ﾠрано ﾠпоявляется ﾠособое ﾠотношение ﾠк ﾠзвукам ﾠречи ﾠвследствие ﾠих ﾠнеразрывной ﾠсвязи ﾠс ﾠфигурой ﾠвзрослого ﾠчеловека, ﾠсоставляющей ﾠдля ﾠребенка ﾠцентр ﾠмира ﾠна ﾠэтапе ﾠситуативно-личностного ﾠобщения ﾠи ﾠвесьма ﾠважную ﾠего ﾠчасть ﾠна ﾠэтапе ﾠситуативно-делового ﾠобщения.

Наблюдения ﾠза ﾠповедением ﾠдетей ﾠуже ﾠдавно ﾠпозволили ﾠпсихологам ﾠвыделить ﾠсреди ﾠих ﾠразнообразных ﾠпроявлений ﾠвокализации. ﾠОни ﾠимеют ﾠвид ﾠкоротких ﾠили ﾠпевучих ﾠзвуков, ﾠв ﾠкоторых ﾠвыражается ﾠсостояние ﾠребенка, ﾠначиная ﾠот ﾠвосторга ﾠ(вскрики, ﾠвизг) ﾠи ﾠдо ﾠнапряженного ﾠсосредоточения ﾠ(гукание). ﾠВокализации ﾠдетей ﾠ1-го ﾠгода ﾠжизни ﾠявляются ﾠпредречевыми, ﾠхотя ﾠиногда ﾠнекоторые ﾠиз ﾠних ﾠимеют ﾠвнешнее ﾠсходство ﾠсо ﾠсловами. ﾠТак, ﾠмладенец ﾠможет ﾠлепетать ﾠ«дя-дя», ﾠно ﾠэтот ﾠзвукокомплекс ﾠне ﾠотличается ﾠфиксированным ﾠзвучанием, ﾠне ﾠимеет ﾠстрогой ﾠпредметной ﾠотнесенности ﾠи ﾠне ﾠнесет ﾠноминативной ﾠнагрузки: ﾠс ﾠего ﾠпомощью ﾠребенок ﾠвовсе ﾠне ﾠназывает ﾠмужчину ﾠили ﾠ(тем ﾠболее) ﾠбрата ﾠодного ﾠиз ﾠродителей. ﾠПредречевые ﾠвокализации ﾠчасто ﾠсопровождают ﾠзанятия ﾠмладенца ﾠс ﾠпредметами ﾠи ﾠслужат ﾠголосовым ﾠаккомпанементом ﾠпредметных ﾠдействий.

Однако ﾠчасто ﾠвокализации ﾠиспользуются ﾠдетьми ﾠи ﾠдля ﾠобщения ﾠс ﾠокружающими ﾠлюдьми. ﾠН. ﾠМ. ﾠЩелованов ﾠи ﾠН. ﾠМ. ﾠАксарина, ﾠН. ﾠЛ. ﾠФигурин ﾠи ﾠМ. ﾠП. ﾠДенисова, ﾠМ. ﾠЮ. ﾠКистяковская ﾠи ﾠдругие ﾠавторы ﾠобязательно ﾠвключают ﾠпредречевые ﾠвокализации ﾠв ﾠсостав ﾠкомплекса ﾠоживления, ﾠкоторый, ﾠкак ﾠмы ﾠпоказали, ﾠявляется ﾠвидом ﾠсоциального ﾠповедения ﾠребенка, ﾠчто ﾠподтверждает ﾠранее ﾠвысказанное ﾠна ﾠэтот ﾠсчет ﾠпредположение ﾠА. ﾠВ. ﾠЗапорожца ﾠи ﾠД. ﾠБ. ﾠЭльконина. ﾠС ﾠпомощью ﾠвокализаций ﾠдети ﾠпо ﾠсвоей ﾠинициативе ﾠпривлекают ﾠвнимание ﾠвзрослого, ﾠс ﾠпомощью ﾠзвуков ﾠстараются ﾠудержать ﾠвзрослого ﾠвозле ﾠсебя, ﾠпосредством ﾠих ﾠсообщают ﾠвзрослому ﾠоб ﾠиспытываемом ﾠудовольствии ﾠили ﾠо ﾠсостоянии ﾠдискомфорта.

Таким ﾠобразом, ﾠна ﾠ1-м ﾠгоду ﾠжизни ﾠдети ﾠактивно ﾠслушают ﾠсловесные ﾠвоздействия ﾠвзрослых, ﾠа ﾠпри ﾠответе ﾠна ﾠобращения ﾠстарших ﾠпартнеров ﾠи ﾠв ﾠслучаях ﾠинициирования ﾠконтактов ﾠс ﾠокружающими ﾠлюдьми ﾠиспользуют ﾠпредречевые ﾠвокализации. ﾠВ ﾠсовокупности ﾠэти ﾠдва ﾠявления ﾠсоставляют ﾠособую ﾠразновидность ﾠличностного ﾠи ﾠделового ﾠситуативного ﾠобщения; ﾠв ﾠотличие ﾠот ﾠсобственно ﾠречевого ﾠего ﾠможно ﾠназывать ﾠголосовым. ﾠ

Еще ﾠв ﾠдовербальный ﾠпериод ﾠу ﾠребенка ﾠскладывается ﾠособое ﾠотношение ﾠк ﾠзвукам ﾠречи ﾠокружающих ﾠвзрослых. ﾠОтношение ﾠхарактеризуется ﾠпреимущественным ﾠвыделением ﾠзвуков ﾠречи ﾠсреди ﾠдругих ﾠ— ﾠнеречевых ﾠ— ﾠзвуков ﾠи ﾠповышенной ﾠэмоциональной ﾠокраской ﾠвосприятия ﾠпервых. ﾠУже ﾠв ﾠпервом ﾠполугодии ﾠсловесные ﾠвоздействия ﾠвзрослого ﾠвызывают ﾠмощную ﾠориентировочную ﾠреакцию ﾠдетей, ﾠсменяющуюся ﾠчерез ﾠнесколько ﾠсекунд ﾠбурной ﾠрадостью. ﾠДо ﾠ4—5 ﾠмес. ﾠразговор ﾠвзрослого, ﾠобращенный ﾠк ﾠмладенцу, ﾠвызывает ﾠу ﾠнего ﾠкомплекс ﾠоживления ﾠмаксимальной ﾠсилы ﾠи ﾠпродолжительности. ﾠЭто ﾠвоздействие ﾠпо ﾠэффективности ﾠравно ﾠласке, ﾠв ﾠкоторую ﾠвходят ﾠи ﾠулыбка, ﾠи ﾠпоглаживание ﾠребенка. ﾠЭксперименты ﾠД. ﾠБ. ﾠГодовиковой ﾠчетко ﾠпоказали, ﾠчто ﾠречевые ﾠвоздействия ﾠвзрослых ﾠвызывают ﾠво ﾠвтором ﾠполугодии ﾠответное ﾠповедение ﾠособого ﾠсостава, ﾠотличного ﾠот ﾠответа, ﾠкоторый ﾠвызывают ﾠу ﾠдетей ﾠразнообразные ﾠзвуки, ﾠисходящие ﾠот ﾠнеодушевленных ﾠпредметов. ﾠВ ﾠповедении ﾠребенка ﾠпри ﾠслушании ﾠразговора ﾠвзрослого ﾠв ﾠпервую ﾠочередь ﾠвыявляется ﾠориентировочное ﾠначало.

Таким ﾠобразом, ﾠуже ﾠв ﾠпервые ﾠмесяцы ﾠжизни ﾠдети ﾠначинают ﾠсреди ﾠзвуковых ﾠраздражителей ﾠвыделять ﾠи ﾠфиксировать ﾠречевые ﾠвоздействия ﾠокружающих ﾠлюдей. ﾠМожно ﾠпредполагать, ﾠчто ﾠизбирательное ﾠотношение ﾠк ﾠзвукам ﾠслов ﾠсравнительно ﾠсо ﾠзвуками ﾠот ﾠфизических ﾠобъектов ﾠсоставляет ﾠпервый ﾠисходный ﾠуровень ﾠизбирательности ﾠречевого ﾠслуха ﾠу ﾠдетей.

К ﾠконцу ﾠ1-го ﾠгода ﾠу ﾠдетей ﾠнаблюдается ﾠуглубление ﾠанализа ﾠуже ﾠсамих ﾠречевых ﾠзвуков: ﾠвыделяются ﾠдва ﾠразных ﾠпараметра ﾠ— ﾠтембровый ﾠи ﾠтональный.

Для ﾠречевых ﾠзвуков ﾠглавными ﾠобразующими ﾠи ﾠконстантами ﾠявляются ﾠспецифические ﾠтембры. ﾠРечевой ﾠслух ﾠ— ﾠэто ﾠслух ﾠв ﾠоснове ﾠтембровый.

Во ﾠвтором ﾠполугодии ﾠребенок ﾠпереходит ﾠк ﾠболее ﾠсложному ﾠвзаимодействию ﾠсо ﾠвзрослым. ﾠВ ﾠходе ﾠэтого ﾠвзаимодействия ﾠу ﾠребенка ﾠпоявляется ﾠнужда ﾠв ﾠновых ﾠсредствах ﾠкоммуникации, ﾠкоторые ﾠобеспечили ﾠбы ﾠему ﾠвзаимопонимание ﾠсо ﾠвзрослыми. ﾠТаким ﾠсредством ﾠобщения ﾠстановится ﾠречь, ﾠвначале ﾠпассивная ﾠ(понимание), ﾠа ﾠзатем ﾠактивная ﾠ(инициативные ﾠвысказывания ﾠсамого ﾠребенка).

Для ﾠовладения ﾠречью ﾠребенку ﾠнужно ﾠнаучиться ﾠотделять ﾠсмыслоразличительные ﾠединицы ﾠязыка ﾠот ﾠсопровождающих ﾠих ﾠзвуковых ﾠкомпонентов. ﾠВ ﾠбольшинстве ﾠязыков, ﾠв ﾠтом ﾠчисле ﾠв ﾠрусском, ﾠсмыслоразличительными ﾠединицами ﾠявляются ﾠфонемы. ﾠОвладение ﾠречью ﾠвозможно ﾠлишь ﾠна ﾠоснове ﾠдостаточно ﾠразвитого ﾠфонематического ﾠслуха. ﾠДетям ﾠнеобходимо ﾠовладеть ﾠанализом, ﾠпозволяющим ﾠотделять ﾠвысоту ﾠзвуков ﾠот ﾠих ﾠфонематических ﾠособенностей, ﾠнаучиться ﾠизбирательно ﾠвоспринимать ﾠфонематические ﾠразличия. ﾠДанные ﾠразных ﾠавторов ﾠпоказывают, ﾠчто ﾠна ﾠпротяжении ﾠраннего ﾠдетства ﾠинтенсивно ﾠформируется ﾠфонематический ﾠслух.

Второй ﾠэтап ﾠслужит ﾠпереходной ﾠступенью ﾠмежду ﾠдвумя ﾠэпохами ﾠв ﾠобщении ﾠребенка ﾠс ﾠокружающими ﾠлюдьми ﾠ— ﾠдовербальной ﾠи ﾠвербальной. ﾠНесмотря ﾠна ﾠтакое ﾠпромежуточное ﾠположение, ﾠон ﾠрастянут ﾠво ﾠвремени ﾠи ﾠохватывает ﾠобычно ﾠболее ﾠполугода ﾠ— ﾠот ﾠконца ﾠ1-го ﾠгодадо ﾠвторой ﾠполовины ﾠ2-го ﾠгода. ﾠВ ﾠслучае ﾠзамедленного ﾠречевого ﾠразвития ﾠвторой ﾠэтап ﾠможет ﾠрастянуться ﾠна ﾠгод ﾠ— ﾠполтора.

Основное ﾠсодержание ﾠвторого ﾠэтапа ﾠсоставляют ﾠдва ﾠсобытия: ﾠвозникает ﾠпонимание ﾠречи ﾠокружающих ﾠвзрослых ﾠи ﾠпоявляются ﾠпервые ﾠвербализации. ﾠОба ﾠсобытия ﾠтесно ﾠсвязаны ﾠмежду ﾠсобой, ﾠи ﾠне ﾠтолько ﾠво ﾠвремени, ﾠно ﾠи ﾠпо ﾠсуществу. ﾠОни ﾠпредставляют ﾠсобой ﾠдвуединый ﾠспособ ﾠрешения ﾠодной ﾠкоммуникативной ﾠзадачи. ﾠЗадачу ﾠставит ﾠперед ﾠребенком ﾠвзрослый ﾠ— ﾠон ﾠтребует ﾠот ﾠдетей ﾠвыполнить ﾠдействие ﾠпо ﾠсловесной ﾠинструкции ﾠи ﾠпредусматривает ﾠв ﾠнекоторых ﾠслучаях ﾠдействие ﾠне ﾠтолько ﾠлокомоторное ﾠили ﾠпредметное, ﾠно ﾠи ﾠвербальное. ﾠЕсли ﾠвзрослый ﾠне ﾠпредусматривает ﾠречевого ﾠответа ﾠи ﾠне ﾠнастаивает ﾠна ﾠнем, ﾠто ﾠу ﾠдетей ﾠобразуется ﾠразрыв ﾠмежду ﾠуровнем ﾠразвития ﾠпассивной ﾠи ﾠактивной ﾠречи ﾠс ﾠотставанием ﾠпоследней. ﾠИ ﾠпонимание ﾠречи ﾠвзрослого, ﾠи ﾠсловесный ﾠответ ﾠна ﾠнее ﾠосуществляются ﾠна ﾠоснове ﾠактивного ﾠвосприятия ﾠвысказывания ﾠи ﾠего ﾠпроговаривания. ﾠ

Понятие ﾠкоммуникативной ﾠречевой ﾠзадачи ﾠмы ﾠвводится ﾠс ﾠпонятиями ﾠсенсорной, ﾠперцептивной ﾠи ﾠобщей ﾠкоммуникативной ﾠзадач. ﾠЭто ﾠпонятие ﾠне ﾠпредполагает ﾠясного ﾠосознания ﾠиндивидом ﾠвстающих ﾠперед ﾠним ﾠтребований ﾠили ﾠсловесного ﾠих ﾠформулирования. ﾠТермином ﾠзадача ﾠобозначается ﾠобъективно ﾠвстающая ﾠперед ﾠиндивидом ﾠпроблемная ﾠситуация, ﾠимеющая ﾠдля ﾠсубъекта ﾠпобудительную ﾠсилу, ﾠно ﾠосознаваемая ﾠили ﾠвербально ﾠформулируемая ﾠим ﾠв ﾠсамых ﾠразличных ﾠформах ﾠлибо ﾠдаже ﾠне ﾠосознаваемая ﾠвовсе.

Обязательным ﾠкомпонентом ﾠтакого ﾠпонимания ﾠзадачи ﾠявляется ﾠпризнание ﾠее ﾠпобудительного ﾠдействия ﾠна ﾠиндивида. ﾠОбычно ﾠэто ﾠсвойство ﾠзадачи ﾠотмечают, ﾠговоря ﾠо ﾠтом, ﾠчто ﾠзадача ﾠпринимается ﾠиндивидом. ﾠТолько ﾠпринятая ﾠзадача ﾠпобуждает ﾠего ﾠк ﾠсоответствующей ﾠдеятельности, ﾠнаправленной ﾠна ﾠрешение ﾠпроблемы. ﾠПрименительно ﾠк ﾠнашему ﾠслучаю ﾠсказанное, ﾠозначает, ﾠчто ﾠисследователь ﾠдолжен ﾠпроанализировать ﾠа) ﾠобъективно ﾠзадаваемое ﾠвзрослым ﾠсодержание ﾠречевой ﾠкоммуникативной ﾠзадачи, ﾠпредлагаемой ﾠребенку, ﾠб) ﾠвоспринимаемое ﾠребенком ﾠсодержание ﾠзадачи ﾠи ﾠв) ﾠпобудительное ﾠдействие ﾠразных ﾠкомпонентов ﾠпроблемной ﾠситуации.

Сопоставление ﾠосновных ﾠусловий, ﾠв ﾠкоторых ﾠпроисходит ﾠусвоение ﾠдетьми ﾠпервых ﾠслов ﾠв ﾠжитейских ﾠситуациях ﾠприводит ﾠк ﾠвыводу ﾠо ﾠсуществовании ﾠтипичной ﾠситуации, ﾠпо-видимому ﾠнаиболее ﾠэффективной ﾠдля ﾠвоплощения ﾠв ﾠней ﾠречевой ﾠкоммуникативной ﾠзадачи. ﾠЭто, ﾠкак ﾠправило, ﾠситуация ﾠиндивидуального ﾠвзаимодействия ﾠвзрослого ﾠи ﾠребенка. ﾠС ﾠпомощью ﾠнехитрых ﾠспособов ﾠвзрослый ﾠпривлекает ﾠвнимание ﾠребенка ﾠк ﾠпредмету, ﾠдля ﾠчего ﾠпоказывает ﾠна ﾠпредмет, ﾠпроделывает ﾠс ﾠним ﾠте ﾠили ﾠиные ﾠманипуляции, ﾠпротягивает ﾠребенку, ﾠсам ﾠпогружается ﾠв ﾠрассматривание ﾠпредмета ﾠи ﾠт. ﾠд. ﾠПри ﾠэтом ﾠвзрослый ﾠпроизносит ﾠслово, ﾠобозначающее ﾠпредмет, ﾠи ﾠнеоднократно ﾠэто ﾠслово ﾠповторяет.

Таким ﾠобразом, ﾠребенку ﾠпрезентируются ﾠдва ﾠосновных ﾠэлемента ﾠзадачи: ﾠобъект ﾠи ﾠего ﾠсловесное ﾠобозначение ﾠ— ﾠв ﾠсвязи ﾠдруг ﾠс ﾠдругом. ﾠКроме ﾠтого, ﾠвзрослый ﾠсоздает ﾠпрактическую ﾠнеобходимость ﾠдля ﾠребенка ﾠусвоить ﾠэту ﾠсвязь ﾠи ﾠнаучиться ﾠактуализировать ﾠее. ﾠС ﾠэтой ﾠцелью ﾠвзрослый ﾠлибо ﾠпросит ﾠребенка ﾠназвать ﾠуказываемый ﾠпредмет, ﾠлибо ﾠсам ﾠназывает ﾠего ﾠи ﾠждет, ﾠотыщет ﾠли ﾠребенок ﾠнужный ﾠобъект ﾠсреди ﾠгруппы ﾠдругих. ﾠУспешное ﾠдействие ﾠребенка ﾠвознаграждается ﾠвыдачей ﾠему ﾠпредмета ﾠдля ﾠигры, ﾠв ﾠкоторую ﾠиногда ﾠвключается ﾠи ﾠвзрослый.

Описанная ﾠситуация ﾠточно ﾠвоспроизводит ﾠситуацию ﾠвыработки ﾠусловных ﾠрефлексов ﾠиз ﾠкатегории ﾠтак ﾠназываемых ﾠпроизвольных ﾠдвижений. ﾠНе ﾠудивительно ﾠпоэтому, ﾠчто ﾠрешающим ﾠусловием ﾠуспеха ﾠстановится ﾠуровень ﾠпотребности, ﾠпобуждающей ﾠребенка ﾠпроделать ﾠгромадный ﾠнервный ﾠтруд, ﾠнеобходимый ﾠдля ﾠзамыкания ﾠнервной ﾠсвязи.

Поскольку ﾠк ﾠконцу ﾠ1-го ﾠгода ﾠребенок ﾠосвоил ﾠуже ﾠдве ﾠформы ﾠобщения ﾠи ﾠнакопил ﾠотносительно ﾠбогатый ﾠопыт ﾠвзаимодействия ﾠс ﾠразличными ﾠлюдьми, ﾠэтот ﾠкоммуникативный ﾠфактор ﾠдолжен ﾠпредставлять ﾠсобой ﾠдостаточно ﾠсложное ﾠобразование, ﾠнуждающееся ﾠв ﾠспециальном ﾠанализе. ﾠВ ﾠходе ﾠанализа ﾠмы ﾠвыделили ﾠв ﾠкоммуникативном ﾠфакторе ﾠтри ﾠстороны, ﾠкаждая ﾠиз ﾠкоторых ﾠпредставляет ﾠсобой ﾠрезультат ﾠустоявшихся ﾠза ﾠмногие ﾠмесяцы ﾠконтактов ﾠребенка ﾠс ﾠокружающими ﾠвзрослыми: ﾠа) ﾠэмоциональные ﾠконтакты, ﾠб) ﾠконтакты ﾠв ﾠходе ﾠсовместных ﾠдействий ﾠи ﾠв) ﾠголосовые ﾠконтакты. ﾠРассмотрим ﾠконтакты ﾠкаждого ﾠрода ﾠотдельно.

Эмоциональные ﾠконтакты. ﾠМногие ﾠисследователи ﾠраннего ﾠдетства ﾠуказывают ﾠна ﾠзадержки ﾠв ﾠречевом ﾠразвитии ﾠребенка, ﾠрастущего ﾠв ﾠусловиях ﾠгоспитализма ﾠили ﾠзначительную ﾠчасть ﾠвремени ﾠпроводящего ﾠв ﾠдетском ﾠучреждении, ﾠгде, ﾠбольшое ﾠвнимание ﾠуделяют ﾠфизическому ﾠуходу ﾠза ﾠдетьми, ﾠгде ﾠмного ﾠигрушек ﾠи ﾠмного ﾠобслуживающих ﾠребенка ﾠговорящих ﾠвзрослых, ﾠно ﾠребенку ﾠнедостает ﾠблизких, ﾠличностных ﾠконтактов.

Такие ﾠисследователи, ﾠкак ﾠН. ﾠМ. ﾠАксарина, ﾠЕ. ﾠК. ﾠКаверина, ﾠФ. ﾠИ. ﾠФрадкина, ﾠН. ﾠМ. ﾠЩелованов ﾠвысказывают ﾠпредположение, ﾠчто ﾠотставание ﾠв ﾠречевом ﾠразвитии ﾠнаблюдается ﾠвсегда, ﾠкогда ﾠребенок ﾠна ﾠэтапе ﾠобщения ﾠсо ﾠвзрослыми ﾠиспытывает ﾠнедостаток ﾠв ﾠличном, ﾠположительно ﾠокрашенном ﾠэмоциональном ﾠконтакте ﾠс ﾠними ﾠили ﾠкогда ﾠв ﾠэтом ﾠконтакте ﾠнаблюдаются ﾠкакие-либо ﾠдефекты.

Эмоциональные ﾠсвязи ﾠу ﾠдетей ﾠсо ﾠвзрослыми ﾠвпервые ﾠвозникают ﾠвскоре ﾠпосле ﾠрождения ﾠи ﾠк ﾠ2 ﾠмес. ﾠскладываются ﾠв ﾠсложную ﾠдеятельность, ﾠв ﾠкоторой ﾠобмен ﾠпартнеров ﾠвыражениями ﾠвзаимного ﾠудовольствия ﾠи ﾠинтереса ﾠсоставляет ﾠосновное ﾠсодержание ﾠи ﾠсуть. ﾠЭто ﾠситуативно-личностная ﾠформа ﾠобщения.

Можно ﾠпредположить, ﾠчто ﾠв ﾠприсутствии ﾠчеловека, ﾠк ﾠкоторому ﾠребенок ﾠиспытывает ﾠрасположение ﾠи ﾠпривязанность, ﾠдети ﾠбудут ﾠчувствовать ﾠсебя ﾠболее ﾠнепринужденно, ﾠстанут ﾠсвободно ﾠориентироваться ﾠв ﾠокружающем, ﾠсумеют ﾠсвоевременно ﾠпереключать ﾠвнимание ﾠс ﾠодних ﾠэлементов ﾠситуации ﾠна ﾠдругие ﾠи ﾠпотому ﾠскорее ﾠсмогут ﾠсвязать ﾠмежду ﾠсобой ﾠвид ﾠпредмета ﾠи ﾠего ﾠназвание ﾠтак, ﾠкак ﾠтого ﾠтребует ﾠвыдвигаемая ﾠвзрослым ﾠзадача. ﾠОснования ﾠдля ﾠтакого ﾠпредположения ﾠможно ﾠпочерпнуть, ﾠв ﾠчастности, ﾠв ﾠработе ﾠС. ﾠЮ. ﾠМещеряковой, ﾠпоказавшей ﾠв ﾠсвоих ﾠопытах, ﾠчто ﾠв ﾠприсутствии ﾠблизкого ﾠвзрослого ﾠдети ﾠконца ﾠ1-го ﾠгода ﾠжизни ﾠактивнее ﾠобследуют ﾠситуацию, ﾠчем ﾠв ﾠодиночестве ﾠили ﾠв ﾠобществе ﾠмалознакомого ﾠим ﾠчеловека, ﾠк ﾠкоторому ﾠони ﾠне ﾠчувствуют ﾠпривязанности.

Далее, ﾠопыт ﾠблизких ﾠотношений ﾠсо ﾠвзрослым ﾠпомогает ﾠребенку ﾠбыстрее ﾠвыделить ﾠкоммуникативную ﾠречевую ﾠзадачу, ﾠнайти ﾠсредства ﾠдля ﾠее ﾠрешения. ﾠДети ﾠсмелее ﾠсмотрят ﾠв ﾠлицо ﾠблизкого ﾠвзрослого, ﾠскорее ﾠобнаруживают ﾠдвижение ﾠгуб ﾠчеловека ﾠпри ﾠартикулировании ﾠим ﾠслова ﾠи ﾠбыстрее ﾠперенимают ﾠэто ﾠдвижение ﾠпутем ﾠрассматривания ﾠи ﾠощупывания ﾠрукой. ﾠОни ﾠпозволяют ﾠпредставить ﾠпути ﾠвлияния ﾠэмоционального ﾠконтакта ﾠсо ﾠвзрослыми ﾠ

Таким ﾠобразом, ﾠестественно ﾠпредположить, ﾠчто ﾠэмоциональные ﾠконтакты ﾠсо ﾠвзрослым ﾠмогут ﾠоказывать ﾠстимулирующее ﾠвлияние ﾠна ﾠстановление ﾠвербальной ﾠфункции ﾠблагодаря ﾠтому, ﾠчто ﾠвызывают ﾠу ﾠребенка ﾠжелание ﾠговорить, ﾠкак ﾠговорит ﾠвзрослый. ﾠК ﾠэтому ﾠприсоединяется ﾠрастущая ﾠнаправленность ﾠориентировочно-исследовательской ﾠдеятельности ﾠребенка ﾠна ﾠговорящего ﾠвзрослого ﾠи ﾠсоотнесение ﾠэтого ﾠс ﾠпредметными ﾠэлементами ﾠситуации.

Контакты ﾠв ﾠходе ﾠсовместных ﾠдействий ﾠк ﾠначалу ﾠэтапа ﾠстановления ﾠречи ﾠтакже ﾠсоставляют ﾠзначительную ﾠчасть ﾠсоциального ﾠопыта ﾠребенка. ﾠПрактическое ﾠсотрудничество ﾠсо ﾠвзрослым ﾠв ﾠусловиях, ﾠкогда ﾠстаршие ﾠорганизуют ﾠдеятельность ﾠдетей, ﾠпомогают ﾠее ﾠосуществлять ﾠи ﾠконтролируют ﾠпроцесс ﾠее ﾠосуществления, ﾠприводит ﾠк ﾠтому, ﾠчто ﾠу ﾠребенка ﾠформируется ﾠобобщенная ﾠпозиция ﾠмладшего ﾠпартнера, ﾠведомого ﾠвзрослым ﾠи ﾠпостоянно ﾠучитывающего ﾠинициативу ﾠпоследнего. ﾠИсследование ﾠС. ﾠВ. ﾠКорницкой ﾠпоказало, ﾠчто ﾠпредметная ﾠдеятельность ﾠдетей, ﾠначиная ﾠсо ﾠвторого ﾠполугодия, ﾠможет ﾠразвиваться ﾠавтономно ﾠв ﾠсистеме ﾠ«ребенок ﾠ— ﾠмир ﾠвещей», ﾠбез ﾠучастия ﾠвзрослого. ﾠВ ﾠэтом ﾠслучае ﾠдеятельность ﾠобщения ﾠостается ﾠна ﾠпримитивном ﾠуровне ﾠи ﾠобычно ﾠне ﾠвыходит ﾠза ﾠпределы ﾠситуативно-личностного ﾠобщения. ﾠЭтот ﾠфакт ﾠвыражается ﾠв ﾠтом, ﾠчто ﾠребенок, ﾠне ﾠполучивший ﾠопыта ﾠпрактического ﾠсотрудничества ﾠсо ﾠвзрослыми, ﾠумеет ﾠманипулировать ﾠпредметами ﾠи ﾠнеплохо ﾠзанимается ﾠв ﾠодиночестве ﾠс ﾠигрушками. ﾠЕсли ﾠже ﾠк ﾠнему ﾠобращается ﾠвзрослый, ﾠто ﾠребенок ﾠхочет ﾠполучить ﾠот ﾠнего ﾠтолько ﾠласку ﾠ— ﾠтянется ﾠна ﾠруки, ﾠприжимается, ﾠа ﾠв ﾠсовместную ﾠдеятельность ﾠне ﾠвступает. ﾠПротянутый ﾠвзрослым ﾠпредмет ﾠтакой ﾠребенок ﾠбыстро ﾠтеряет; ﾠон ﾠне ﾠиспытывает ﾠв ﾠприсутствии ﾠвзрослых ﾠинтереса ﾠк ﾠигрушкам; ﾠпоглощенный ﾠсозерцанием ﾠвзрослого, ﾠребенок ﾠчасто ﾠкак ﾠбы ﾠне ﾠвидит ﾠпредмета ﾠи ﾠможет ﾠподолгу ﾠсмотреть ﾠ«сквозь» ﾠнего ﾠна ﾠчеловека.

Можно ﾠдумать, ﾠчто ﾠотсутствие ﾠили ﾠскудность ﾠконтактов ﾠдетей ﾠсо ﾠвзрослыми ﾠв ﾠходе ﾠсовместных ﾠдействий ﾠбудет ﾠмешать ﾠребенку ﾠпринять ﾠкоммуникативную ﾠречевую ﾠзадачу ﾠв ﾠтой ﾠтипичной ﾠситуации, ﾠкоторую ﾠмы ﾠописали ﾠв ﾠначале ﾠнастоящего ﾠпараграфа. ﾠВедь ﾠдля ﾠтого, ﾠчтобы ﾠуспешно ﾠсправиться ﾠс ﾠней, ﾠему ﾠнужно ﾠуметь ﾠвыделять ﾠв ﾠситуации ﾠи ﾠвзрослого, ﾠи ﾠпредмет ﾠи, ﾠглавное, ﾠнаучиться ﾠсвязывать ﾠвоедино ﾠповедение ﾠвзрослого, ﾠартикулирующего ﾠслово, ﾠс ﾠпредметом, ﾠкоторый ﾠвзрослый ﾠсловесно ﾠобозначает. ﾠИ ﾠнаоборот, ﾠопыт ﾠсовместной ﾠсо ﾠвзрослыми ﾠдеятельности, ﾠстроящейся ﾠна ﾠосновании ﾠиспользования ﾠпредметов, ﾠвооружает ﾠребенка ﾠобобщенными ﾠумениями ﾠи ﾠнавыками, ﾠполезными ﾠдля ﾠрешения ﾠкоммуникативной ﾠречевой ﾠзадачи

Самое ﾠважное ﾠзначение ﾠимеет, ﾠпо-видимому, ﾠтот ﾠфакт, ﾠчто ﾠв ﾠрезультате ﾠситуативно-делового ﾠобщения ﾠребенок ﾠнаучается ﾠвоспринимать ﾠвзрослого ﾠкак ﾠсотрудничающего ﾠс ﾠним ﾠстаршего ﾠпартнера ﾠи ﾠне ﾠстолько ﾠищет ﾠего ﾠласки, ﾠсколько ﾠестественно ﾠвключает ﾠего ﾠкак ﾠважнейший ﾠкомпонент ﾠв ﾠту ﾠпроблемную ﾠситуацию, ﾠв ﾠкоторую ﾠпопадает ﾠон ﾠсам. ﾠДалее, ﾠего ﾠвнимание ﾠсосредоточивается ﾠименно ﾠна ﾠдействиях ﾠвзрослого ﾠ— ﾠна ﾠего ﾠманипуляциях ﾠс ﾠпредметом ﾠи ﾠна ﾠартикулировании ﾠим ﾠназвания ﾠигрушки. ﾠИ ﾠнаконец, ﾠпоощрения ﾠвзрослого ﾠребенок ﾠсклонен ﾠсвязывать ﾠсо ﾠсвоими ﾠсобственными ﾠдействиями, ﾠон ﾠищет ﾠодобрения ﾠсвоих ﾠпопыток ﾠи ﾠпотому ﾠспособен ﾠдовольно ﾠбыстро ﾠотбросить ﾠнеправильные ﾠакты ﾠ(например, ﾠтребование ﾠкриком ﾠдать ﾠему ﾠпредмет ﾠила ﾠупорные ﾠпопытки ﾠмолча ﾠдотянуться ﾠдо ﾠпредмета) ﾠи ﾠзакрепить ﾠакты, ﾠведущие ﾠк ﾠцели ﾠ(изучение ﾠартикуляционных ﾠдвижений ﾠвзрослого, ﾠпопытки ﾠактивно ﾠповторить ﾠслово, ﾠпроизносимое ﾠвзрослым).

Таким ﾠобразом, ﾠможно ﾠсчитать: ﾠпрактические ﾠконтакты ﾠребенка ﾠсо ﾠвзрослым ﾠв ﾠходе ﾠсовместных ﾠдействий ﾠмогут ﾠположительно ﾠвлиять ﾠна ﾠстановление ﾠвербальной ﾠфункции ﾠблагодаря ﾠтому, ﾠчто ﾠорганизуют ﾠориентировку ﾠребенка, ﾠпомогают ﾠему ﾠвыделить ﾠключевые ﾠкомпоненты ﾠситуации ﾠ— ﾠвзрослого ﾠи ﾠпредмет ﾠ— ﾠи ﾠувидеть ﾠв ﾠповедении ﾠвзрослого ﾠего ﾠсодержание ﾠ— ﾠобращенность ﾠк ﾠпредмету ﾠи ﾠартикулирование ﾠобозначающего ﾠэтот ﾠпредмет ﾠслова. ﾠТакие ﾠконтакты ﾠпомогают ﾠребенку ﾠтакже ﾠвыделить ﾠстержневые ﾠмоменты ﾠв ﾠкоммуникативной ﾠречевой ﾠзадаче, ﾠкоторую ﾠставит ﾠвзрослый.

Голосовые ﾠконтакты. ﾠГолосовое ﾠвзаимодействие ﾠ— ﾠразновидность ﾠситуативно-личностного ﾠобщения, ﾠпоскольку ﾠсводится ﾠк ﾠобмену ﾠинформацией ﾠоб ﾠаффективном ﾠотношении ﾠодного ﾠпартнера ﾠк ﾠдругому

Вместе ﾠс ﾠтем, ﾠиспользование ﾠголосовых ﾠконтактов ﾠимеет ﾠи ﾠособое ﾠзначение, ﾠотдельное ﾠот ﾠситуативно-личностного ﾠобщения ﾠв ﾠцелом. ﾠДело ﾠв ﾠтом, ﾠчто ﾠупотребление ﾠвокальных ﾠзвуков ﾠкак ﾠкоммуникативных ﾠсигналов. ﾠподготавливает ﾠребенка ﾠк ﾠосвоению ﾠречи, ﾠнаправляя ﾠего ﾠвнимание ﾠна ﾠту, ﾠтак ﾠсказать, ﾠматерию, ﾠв ﾠкоторую ﾠможно ﾠоблечь ﾠпересылаемую ﾠпартнеру ﾠинформацию. ﾠЕсли ﾠребенку ﾠне ﾠпредставлен ﾠголосовой ﾠзвук ﾠкак ﾠноситель ﾠкоммуникативной ﾠинформации, ﾠон ﾠсамостоятельно ﾠне ﾠоткрывает ﾠтех ﾠвозможностей, ﾠкоторые ﾠскрыты ﾠв ﾠэтом ﾠзвуке ﾠдля ﾠдеятельности ﾠобщения.

Известно, ﾠчто, ﾠесли ﾠребенок ﾠиз-за ﾠособых ﾠобстоятельств ﾠоказывается ﾠвне ﾠчеловеческого ﾠокружения ﾠи ﾠне ﾠслышит ﾠв ﾠраннем ﾠвозрасте ﾠречи ﾠвзрослых, ﾠразвития ﾠсобственной ﾠречи ﾠу ﾠнего ﾠне ﾠпроисходит ﾠ(«дети-Маугли»). ﾠОб ﾠэтой ﾠсвязи ﾠсвидетельствует ﾠтакже ﾠразвитие ﾠглухоты ﾠу ﾠнормально ﾠслышащих ﾠдетей, ﾠвоспитываемых ﾠглухонемыми ﾠродителями ﾠи ﾠизолированных ﾠот ﾠширокого ﾠсоциального ﾠокружения. ﾠПравда, ﾠнекоторые ﾠспециалисты ﾠподчеркивают ﾠврожденный ﾠхарактер ﾠспособности ﾠребенка ﾠк ﾠречи. ﾠНо ﾠи ﾠони ﾠрассматривают ﾠслышимую ﾠречь ﾠкак ﾠзвуковой ﾠматериал, ﾠиз ﾠкоторого ﾠребенок ﾠв ﾠдальнейшем ﾠстроит ﾠречь.

Известно, ﾠчто ﾠпри ﾠпадении ﾠнормы ﾠслышимой ﾠречи ﾠниже ﾠнекоторого ﾠпредела ﾠвозникает ﾠсостояние ﾠречевой ﾠсенсорной ﾠдепривации, ﾠтормозящее ﾠвербальное ﾠразвитие ﾠдетей. ﾠ ﾠЭти ﾠфакты ﾠнаблюдаются ﾠу ﾠдетей, ﾠвоспитывающихся ﾠв ﾠпервые ﾠмесяцы ﾠжизни ﾠв ﾠусловиях ﾠзакрытого ﾠдетского ﾠучреждения. ﾠМногие ﾠисследователи ﾠсчитают, ﾠчто ﾠотрицательное ﾠвлияние ﾠна ﾠвербальное ﾠразвитие ﾠоказывает ﾠтакже ﾠречь, ﾠоднообразная ﾠв ﾠзвуковом ﾠотношении, ﾠне ﾠокрашенная ﾠяркими ﾠэмоциями ﾠи ﾠне ﾠадресованная ﾠпрямо ﾠребенку. ﾠНа ﾠэтой ﾠоснове ﾠвыдвигается ﾠпонятие ﾠречевой ﾠпитательной ﾠсреды, ﾠблагоприятствующей ﾠстановлению ﾠу ﾠдетей ﾠречи. ﾠВ ﾠтакой ﾠсреде ﾠу ﾠдетей ﾠформируется ﾠпотребность ﾠв ﾠпонимании ﾠречи, ﾠбез ﾠкоторой ﾠсамое ﾠвысокое ﾠнасыщение ﾠопыта ﾠребенка ﾠвербальными ﾠвпечатлениями ﾠоказывается ﾠбесполезным. ﾠИ ﾠнапротив, ﾠнаблюдение ﾠдетей ﾠза ﾠговорящими ﾠвзрослыми ﾠи ﾠпристальное ﾠвнимание ﾠвзрослых ﾠк ﾠвокализации ﾠдетей, ﾠрадость ﾠвзрослых ﾠв ﾠответ ﾠна ﾠголосовые ﾠпроявления ﾠребенка, ﾠпоощрение ﾠвзрослыми ﾠкаждого ﾠнового ﾠвокального ﾠзвука ﾠприводят ﾠк ﾠзакреплению ﾠи ﾠпрогрессивной ﾠперестройке ﾠпредречевых ﾠвокализаций ﾠс ﾠпостепенным ﾠприближением ﾠих ﾠк ﾠречи ﾠокружающих ﾠвзрослых.

Таким ﾠобразом, ﾠголосовые ﾠконтакты ﾠребенка ﾠсо ﾠвзрослыми ﾠмогут ﾠположительно ﾠвлиять ﾠна ﾠстановление ﾠвербальной ﾠфункции ﾠблагодаря ﾠтому, ﾠчто ﾠнаправляют ﾠвнимание ﾠдетей ﾠна ﾠту ﾠзвуковую ﾠматерию, ﾠкоторая ﾠделается ﾠзатем ﾠносителем ﾠинформации, ﾠпередаваемой ﾠодним ﾠпартнером ﾠдругому. ﾠПри ﾠэтом ﾠлепетные ﾠвокализации ﾠдают ﾠдетям ﾠи ﾠпервую ﾠготовую ﾠформу, ﾠчтобы ﾠзаполнить ﾠее ﾠпонятийным ﾠсодержанием, ﾠвытеснив ﾠчисто ﾠэкспрессивную ﾠнагрузку, ﾠкоторую ﾠэти ﾠвокализации ﾠимели ﾠраньше. ﾠОднако ﾠможно ﾠтакже ﾠпредположить, ﾠчто ﾠслышимые ﾠдетьми ﾠречевые ﾠвоздействия ﾠвзрослых ﾠмогут ﾠположительно ﾠвлиять ﾠна ﾠразвитие ﾠу ﾠмалышей ﾠвербальной ﾠфункции ﾠтолько ﾠв ﾠтом ﾠслучае, ﾠесли ﾠэти ﾠвоздействия ﾠбудут ﾠвключены ﾠв ﾠпроцесс ﾠобщения ﾠребенка ﾠсо ﾠвзрослым, ﾠтак ﾠчто ﾠпонимание ﾠречи ﾠокружающих ﾠлюдей ﾠи ﾠпостроение ﾠсобственного ﾠактивного ﾠвысказывания ﾠприобретают ﾠважное ﾠзначение ﾠдля ﾠосуществления ﾠконтактов ﾠребенка ﾠсо ﾠвзрослыми.

Высказанные ﾠвыше ﾠсоображения ﾠпозволяют ﾠнам ﾠутверждать, ﾠчто ﾠна ﾠэтапе ﾠстановления ﾠречи ﾠобщение ﾠребенка ﾠсо ﾠвзрослым ﾠсоздает ﾠоптимальный ﾠклимат ﾠдля ﾠовладения ﾠпервыми ﾠсловами, ﾠпобуждая ﾠребенка ﾠпринять ﾠречевую ﾠзадачу ﾠи ﾠотыскать ﾠсредства ﾠдля ﾠее ﾠразрешения.

Третий ﾠиз ﾠвыделенных ﾠнами ﾠэтапов ﾠразвития ﾠречевого ﾠобщения ﾠохватывает ﾠпериод ﾠот ﾠпоявления ﾠпервых ﾠслов ﾠи ﾠдо ﾠконца ﾠдошкольного ﾠвозраста. ﾠЗа ﾠэтот ﾠдлительный ﾠсрок ﾠребенок ﾠпроходит ﾠгромадный ﾠпуть, ﾠовладевая ﾠк ﾠего ﾠконцу ﾠсловом ﾠи ﾠнаучаясь ﾠс ﾠбольшим ﾠискусством ﾠприменять ﾠего ﾠдля ﾠобщения.

Можно ﾠотметить ﾠдве ﾠосновные ﾠлинии, ﾠпо ﾠкоторым ﾠразвивается ﾠречевое ﾠобщение ﾠв ﾠраннем ﾠи ﾠдошкольном ﾠвозрасте: ﾠво-первых, ﾠизменение ﾠсодержания ﾠобщения ﾠи ﾠразвитие ﾠсоответствующих ﾠэтому ﾠфункций ﾠречи ﾠкак ﾠсредства ﾠобщения; ﾠво-вторых, ﾠовладение ﾠпроизвольной ﾠрегуляцией ﾠречевыми ﾠсредствами.

Изменение ﾠсодержания ﾠречевого ﾠобщения. ﾠСдвиги ﾠздесь ﾠвозможно ﾠпроследить, ﾠтолько ﾠесли ﾠпринять ﾠв ﾠрасчет ﾠразвитие ﾠдеятельности ﾠобщения ﾠу ﾠдетей ﾠраннего ﾠи ﾠдошкольного ﾠвозраста. ﾠПоэтому ﾠследует ﾠохарактеризовать ﾠгенетические ﾠформы ﾠобщения, ﾠсменяющиеся ﾠна ﾠпротяжении ﾠрассматриваемого ﾠпериода.

Исследования ﾠсвидетельствуют ﾠо ﾠсмене ﾠтрех ﾠформ ﾠобщения ﾠна ﾠпротяжении ﾠтретьего ﾠэтапа. ﾠПервая ﾠиз ﾠних ﾠ— ﾠситуативно-деловое ﾠобщение, ﾠо ﾠкоторой ﾠуже ﾠговорилось. ﾠПравда, ﾠу ﾠдетей ﾠстарше ﾠ2 ﾠлет ﾠэта ﾠформа ﾠобщения ﾠсущественно ﾠизменяется: ﾠона ﾠперестает ﾠбыть ﾠдовербальной ﾠи ﾠпротекает ﾠтеперь ﾠс ﾠиспользованием ﾠречи. ﾠОднако ﾠсохранение ﾠпрежнего ﾠсодержания ﾠпотребности ﾠв ﾠобщении ﾠ(это ﾠпотребность ﾠв ﾠсотрудничестве ﾠсо ﾠвзрослым) ﾠи ﾠведущего ﾠмотива ﾠ(таким ﾠмотивом ﾠостается ﾠделовой) ﾠнакладывает ﾠотпечаток ﾠи ﾠна ﾠречь, ﾠобслуживающую ﾠэту ﾠдеятельность. ﾠВ ﾠпервое ﾠвремя ﾠпосле ﾠвозникновения ﾠречь, ﾠподобно ﾠдругим ﾠсредствам ﾠобщения, ﾠостается ﾠситуативной: ﾠребенок ﾠобозначает ﾠсловом ﾠэлементы ﾠданной ﾠнаглядной ﾠситуации ﾠ(предметы, ﾠдействия ﾠс ﾠними), ﾠслово ﾠстановится ﾠнеким ﾠусловным ﾠголосовым ﾠуказательным ﾠжестом. ﾠОчень ﾠинтересно ﾠэтот ﾠфакт ﾠвыступил ﾠв ﾠисследовании ﾠМ. ﾠГ. ﾠЕлагиной. ﾠРебенок ﾠулавливает ﾠтребование ﾠвзрослого, ﾠпонимает, ﾠчто ﾠследует ﾠчто-то ﾠпроизнести, ﾠно ﾠпервоначально ﾠне ﾠобращает ﾠвнимания ﾠна ﾠто, ﾠчто ﾠже ﾠименно ﾠему ﾠнужно ﾠартикулировать. ﾠПоэтому ﾠмалыш ﾠговорит ﾠлибо ﾠто ﾠслово, ﾠкоторое ﾠуже ﾠусвоено ﾠим ﾠранее, ﾠлибо ﾠкакой-то ﾠслог ﾠи ﾠдаже ﾠзвук ﾠполучавший ﾠодобрение ﾠвзрослого. ﾠЗдесь ﾠв ﾠобнаженном ﾠвиде ﾠобнаруживается ﾠситуативность ﾠпервых ﾠслов ﾠв ﾠустах ﾠребенка, ﾠих ﾠжестовый ﾠ(указательный) ﾠхарактер ﾠи ﾠусловность.

Лишь ﾠочень ﾠпостепенно ﾠподводная ﾠчасть ﾠслова, ﾠзаполняется ﾠпонятийным ﾠсодержанием ﾠи ﾠоткрывает ﾠдля ﾠдетей ﾠвозможность ﾠразорвать ﾠузы ﾠодной ﾠчастной ﾠситуации ﾠи ﾠвыйти ﾠна ﾠпростор ﾠширокой ﾠпознавательной ﾠдеятельности. ﾠПоявление ﾠу ﾠдетей ﾠпервых ﾠвопросов ﾠо ﾠскрытых ﾠсвойствах ﾠвещей, ﾠа ﾠтакже ﾠо ﾠпредметах ﾠи ﾠявлениях, ﾠотсутствующих ﾠв ﾠданное ﾠвремя ﾠили ﾠв ﾠданном ﾠместе ﾠ(чувственно ﾠне ﾠпрезентированных), ﾠзнаменует ﾠпереход ﾠребенка ﾠот ﾠранних ﾠситуативных ﾠформ ﾠобщения ﾠк ﾠболее ﾠразвитым ﾠвнеситуативным ﾠформам.

Первой ﾠиз ﾠних, ﾠи ﾠтретьей ﾠв ﾠобщегенетическом ﾠпорядке, ﾠстановится ﾠформа ﾠвнеситуативного ﾠпознавательного ﾠобщения. ﾠОсновные ﾠпараметры ﾠвнеситуативного ﾠпознавательного ﾠобщения ﾠследующие: ﾠ1) ﾠв ﾠрамках ﾠэтой ﾠформы ﾠконтакты ﾠдетей ﾠсо ﾠвзрослыми ﾠсвязаны ﾠс ﾠпознанием ﾠи ﾠактивным ﾠанализированием ﾠими ﾠобъектов ﾠи ﾠявлении ﾠфизического ﾠмира, ﾠили ﾠ«мира ﾠпредметов», ﾠпо ﾠтерминологии ﾠД. ﾠБ. ﾠЭльконина; ﾠ2) ﾠсодержанием ﾠпотребности ﾠдетей ﾠв ﾠобщении ﾠявляется ﾠих ﾠпотребность ﾠв ﾠуважительном ﾠотношении ﾠвзрослого; ﾠ3) ﾠсреди ﾠразных ﾠмотивов ﾠобщения ﾠведущее ﾠположение ﾠзанимают ﾠпознавательные, ﾠвоплощенные ﾠдля ﾠребенка ﾠв ﾠэрудиции ﾠи ﾠосведомленности ﾠвзрослого ﾠчеловека; ﾠ4) ﾠосновным ﾠсредством ﾠобщения ﾠздесь ﾠслужит ﾠречь, ﾠтак ﾠкак ﾠтолько ﾠслово ﾠпозволяет ﾠдетям ﾠпреодолеть ﾠрамки ﾠчастной ﾠситуации ﾠи ﾠвыйти ﾠза ﾠпределы ﾠсиюминутного ﾠвремени ﾠи ﾠместа.

Удовлетворение ﾠпознавательных ﾠинтересов ﾠдетей ﾠприводит ﾠк ﾠуглублению ﾠих ﾠзнакомства ﾠс ﾠокружающим ﾠи ﾠк ﾠвовлечению ﾠв ﾠсферу ﾠих ﾠвнимания ﾠмира ﾠлюдей ﾠ— ﾠобъектов ﾠи ﾠпроцессов ﾠсоциального ﾠмира. ﾠПри ﾠэтом ﾠперестраивается ﾠи ﾠформа ﾠобщения ﾠдетей ﾠ— ﾠона ﾠстановится ﾠвнеситуативно-личностной. ﾠЕе ﾠотличительные ﾠпризнаки: ﾠ

- ﾠвнеситуативно-личностное ﾠобщение ﾠпротекает ﾠна ﾠфоне ﾠигры ﾠкак ﾠведущей ﾠдеятельности, ﾠно ﾠзачастую ﾠимеет ﾠвид ﾠотдельных, ﾠсамостоятельных ﾠэпизодов; ﾠ

- ﾠсодержанием ﾠпотребности ﾠдетей ﾠв ﾠобщении ﾠявляется ﾠих ﾠпотребность ﾠво ﾠвзаимопонимании ﾠи ﾠсопереживании ﾠвзрослого, ﾠтак ﾠкак ﾠсовпадение ﾠмнений ﾠи ﾠоценок ﾠребенка ﾠсо ﾠвзглядами ﾠстарших ﾠслужит ﾠдля ﾠдетей ﾠкритерием ﾠправильности ﾠэтих ﾠоценок; ﾠ

- ﾠосновными ﾠсредствами ﾠобщения, ﾠкак ﾠи ﾠна ﾠуровне ﾠтретьей ﾠформы, ﾠслужат ﾠречевые ﾠоперации.

Таким ﾠобразом, ﾠпервая ﾠлиния ﾠразвития ﾠречевых ﾠсредств ﾠобщения ﾠвыражается ﾠв ﾠтом, ﾠчто ﾠэти ﾠоперации ﾠпостепенно ﾠтеряют ﾠситуативность, ﾠнаполняются ﾠистинно ﾠпонятийным ﾠсодержанием ﾠи ﾠдают ﾠдетям ﾠвозможность ﾠвыйти ﾠза ﾠрамки ﾠналичной ﾠситуации ﾠв ﾠширокий ﾠмир ﾠвещей ﾠи ﾠлюдей. ﾠМожно ﾠпредположить, ﾠчто ﾠв ﾠсвязи ﾠс ﾠэтим ﾠдошкольников ﾠпроисходят ﾠизменения ﾠв ﾠсамой ﾠматерии ﾠречи, ﾠхарактере ﾠиспользуемой ﾠдетьми ﾠлексики, ﾠконструкции ﾠпредложений, ﾠв ﾠобщей ﾠвыразительности ﾠречи.

Овладение ﾠпроизвольной ﾠрегуляцией ﾠречевой ﾠдеятельности. ﾠВ ﾠраннем ﾠвозрасте ﾠот ﾠребенка ﾠнелегко ﾠдобиться ﾠпроизнесения ﾠдаже ﾠтех ﾠслов, ﾠкоторые ﾠон ﾠхорошо ﾠусвоил. ﾠНо ﾠпостепенно ﾠпроисходит ﾠсмягчение ﾠтой ﾠопаски ﾠи ﾠзатрудненности, ﾠс ﾠкоторыми ﾠотносятся ﾠк ﾠслову ﾠ— ﾠи ﾠслышимому, ﾠи ﾠпроизносимому ﾠактивно ﾠими ﾠсамими ﾠ— ﾠмаленькие ﾠдети, ﾠхотя ﾠдо ﾠконца ﾠдошкольного ﾠдетства ﾠэтот ﾠфеномен ﾠполностью ﾠне ﾠизживается. ﾠВ ﾠраннем ﾠвозрасте ﾠвербальная ﾠдеятельность ﾠосуществляется ﾠна ﾠкаком-то ﾠполупроизвольном ﾠуровне: ﾠмножество ﾠсамых ﾠразнообразных ﾠфакторов ﾠтормозят ﾠречь ﾠдетей ﾠи ﾠне ﾠпозволяют ﾠконтролировать ﾠее ﾠни ﾠвзрослому, ﾠни ﾠ— ﾠвременами ﾠ— ﾠдаже ﾠсамому ﾠребенку. ﾠНи ﾠв ﾠделовой ﾠситуации, ﾠни ﾠпо ﾠспециальной ﾠпросьбе ﾠдети ﾠзачастую ﾠне ﾠговорят ﾠхорошо ﾠизвестные ﾠим ﾠслова, ﾠхотя ﾠв ﾠдругой ﾠмомент ﾠлегко ﾠи ﾠохотно ﾠповторяют. ﾠСмущение ﾠпри ﾠвиде ﾠвзрослого ﾠявляется ﾠодним ﾠиз ﾠфакторов, ﾠкоторый ﾠпочти ﾠбезусловно ﾠугнетает ﾠречь ﾠдетей. ﾠМолчание ﾠили ﾠречь ﾠшепотом ﾠчасто ﾠслужат ﾠглавным ﾠуказанием ﾠна ﾠробость, ﾠиспытываемую ﾠдетьми. ﾠПо ﾠданным ﾠА. ﾠГ. ﾠРузской, ﾠдо ﾠсамого ﾠдошкольного ﾠвозраста ﾠсохраняется ﾠугнетение ﾠречи ﾠпри ﾠвиде ﾠнового ﾠчеловека, ﾠчто ﾠобнаруживается ﾠиногда ﾠне ﾠв ﾠотсутствии ﾠречи, ﾠа ﾠв ﾠобеднении ﾠее ﾠсодержания. ﾠЭто ﾠозначает, ﾠчто ﾠпри ﾠразговоре ﾠс ﾠблизкими ﾠвзрослыми ﾠдети ﾠменее ﾠситуативны, ﾠболее ﾠдоверительны, ﾠпроявляют ﾠболее ﾠразвитые ﾠинтересы, ﾠчем ﾠпри ﾠразговоре ﾠс ﾠпосторонними ﾠлюдьми, ﾠкогда ﾠребенок ﾠкак ﾠбудто ﾠспускается ﾠна ﾠодну-две ﾠступеньки ﾠниже ﾠво ﾠвсех ﾠсвоих ﾠпроявлениях.

Однако ﾠс ﾠвозрастом ﾠдети ﾠвсе ﾠболее ﾠовладевают ﾠпроизвольной ﾠрегуляцией ﾠречи, ﾠи ﾠэто ﾠсоставляет ﾠнепременное ﾠусловие ﾠих ﾠобучения ﾠв ﾠдетском ﾠсаду ﾠи ﾠв ﾠособенности ﾠих ﾠподготовки ﾠк ﾠобучению ﾠв ﾠшколе ﾠ[10].

Таким ﾠобразом, ﾠтретий ﾠэтап ﾠразвития ﾠречевого ﾠобщения ﾠсостоит, ﾠглавное, ﾠв ﾠтом, ﾠчто ﾠдети ﾠовладевают ﾠпонятийным ﾠнаполнением ﾠслова ﾠи ﾠпотому ﾠнаучаются ﾠприменять ﾠего ﾠдля ﾠпередачи ﾠпартнеру ﾠвсе ﾠболее ﾠсложной ﾠи ﾠабстрактной ﾠпо ﾠсодержанию ﾠинформации. ﾠОдновременно ﾠдети ﾠучатся ﾠпроизвольно ﾠрегулировать ﾠвербальную ﾠфункцию, ﾠвследствие ﾠчего ﾠона ﾠпревращается ﾠв ﾠсамостоятельный ﾠвид ﾠдеятельности. ﾠРечевая ﾠдеятельность ﾠможет ﾠпосле ﾠэтого ﾠразвиваться ﾠдальше ﾠв ﾠотносительной ﾠнезависимости ﾠот ﾠнепосредственного ﾠпроцесса ﾠживого ﾠобщения ﾠребенка ﾠс ﾠконкретным ﾠвзрослым. ﾠНо ﾠнельзя ﾠзабывать, ﾠгде ﾠкроются ﾠистоки ﾠречевой ﾠдеятельности, ﾠнельзя ﾠупускать ﾠиз ﾠвиду, ﾠчто ﾠсвоими ﾠкорнями ﾠречевая ﾠдеятельность ﾠуходит ﾠв ﾠдеятельность ﾠобщения.