Глава 5.

ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВОГО ОНТОГЕНЕЗА

Более ста тридцати лет назад один из виднейших отечественных лингвистов А. А. Потебня обратил внимание на то, что маленький мальчик, разглядывая электролампочку, назвал ее «арбузиком». Этот факт стал для ученого поводом для серьезного его обсуждения в книге «Мысль и язык», привел к важным заключениям. Казалось бы, ничего особенного здесь нет: ребенок не знал названия нового для него предмета, усмотрел сходство внешней формы («нечто шарообразное») двух разных объектов и перенес известное ему слово для обозначения нового предмета. Однако, к тому, что мы только что объяснили, надо было самостоятельно придти: нигде об этом еще никто не писал. А ведь в этом частном случае заключены многие закономерности, одна из которых – мотивация нового значения слова, развитие многозначности слова (полисемия). Вряд ли А. А. Потебня знал в то время, что сходство формы предметов лежит в основе возникновения в немецком языке аналогичного названия для электролампочки – Gluhbirne или просто Birne («горящая груша», «груша»). И уж совсем не мог знать, что через сто лет в профессиональный язык всех радиотехников войдет слово «желудь» как обозначение небольших радиоламп для портативных радиоприемников того времени. Между тем, издавна различные научно-технические термины образуются по этому принципу – из повседневной лексики, обладающей конкретно-образным значением. Достаточно вспомнить здесь только несколько таких терминов: «пальцы» (для детали двигателя), «зуб» (для зубчатой передачи), «лопатка» (спинная кость), «глазное яблоко», «мышь» и «окно» (для компьютерной технологии), «люлька» (часть пушки) и др.

За сто лет до появления психолингвистики А. А. Потебня прозорливо заметил, что языковеды должны заниматься психологией, чтобы понимать характер связи мышления и языка, когда они исследуют языковые явления. Ученый даже назвал отрасль языкознания, которая нужна лингвистике – «лингвистическая психология». От этого сочетания один шаг до «психолингвистики». Кстати, ее первым предметом в середине этого века стали проблемы овладения речью (на родном и иностранном языках), а объектом – явление детской речи. К настоящему времени область знаний, охватывающая проблемы речевого онтогенеза, претендует на выделение в самостоятельную исследовательскую дисциплину – лингвистику детской речи, которая со временем должна войти в сферу антропологического языкознания как равноправная с психолингвистикой наука.

§1 Овладение ребенком языком

Прежде чем мальчик из книги А. А. Потебни изобрел свое название, он должен был проделать от момента своего рождения очень сложный и крайне интересный путь к начальной речевой стадии. Рассмотрим процесс языкового становления ребенка с самого начала – с момента его появления на свет. Но прежде адресуем читателя к работам Е. И. Исениной и, особенно, к ее книге «Дословесный период развития речи у детей».

Человек рождается с несомненными предпосылками к овладению речью: он обладает слухом, он сразу же издает крик при рождении – это его первая неосознанная фонация; он обладает рядом инстинктов и безусловных рефлексов, позволяющих ему реагировать на мир зрительно, осязательно, обонятельно и вкусом. Врожденным, например, является хватательный рефлекс и развивающаяся способность фиксировать взгляд на том или ином предмете. Его лицо и все тело приспособлено для выражения первых (пока еще примитивных) эмоций, сигнализирующих о его состоянии. Позднее появится жест «дотягивания и обладания», связанный с объектом, привлекшим его внимание. Этот момент станет фундаментальным в становлении жестикуляции в целом: жест «дотягивания» вместе с мимикой и движением глаз впоследствии будет сокращаться и превращаться в указательный жест, который сохранится на всю жизнь. Безусловный рефлекс ощупывания ближнего предмета со временем превратится в описательный жест, как бы повторяющий контуры представляемого объекта («круглый», «квадратный», «большой» и пр.). Весь первый год своей жизни ребенок старательно преобразует полученные по наследству рефлекторно-двигательные реакции – крик, хватательный рефлекс, поворот головы, направление взгляда и т. п. – в знаковые (протознаковые) средства общения. Превращение рефлекса в знак можно проследить на примере младенческих криков.

Крик представляет собой инстинктивную оборонительную реакцию ребенка на любой испытываемый им дискомфорт: голод, жажду, боль, мокрые пеленки и т. п. Поначалу крик ни к кому не обращен. Однако довольно скоро на рефлекторном уровне младенец устанавливает связь между собственным криком и последующим устранением возникших неудобств. Крик обретает адресата, он делается прерывистым. Ребенок подаст голос и ждет: услышали ли его призыв. И если в течение паузы ничего не меняется – никто не подходит к кроватке, – крик возобновляется, иногда – с усилением экспрессии. Так крик обретает знаковые функции.

Другая рефлекторная реакция новорожденного – улыбка. Биологический смысл улыбки не прояснен до сих пор. Опрос многих молодых мам показал, что улыбка появляется на лице младенца в первые дни его пребывания на свете. Однако, как и крик, она поначалу не имеет адресата. Первое время улыбка – лишь физиологическое проявление удовольствия. Но уже после трех недель жизни ребенка она приобретает черты психологически обусловленного поведения: она становится своего рода жестом, адресованным взрослому. Впоследствии она станет составляющей «комплекса оживления» – радостной реакции на появления в поле зрения младенца любого взрослого – и где-то к трехмесячному возрасту приобретет инструментальную функцию: будет направлена на то, чтобы вызвать ответную реакцию.

Итак, физиологические, генетически наследуемые рефлекторные двигательные проявления становятся протознаками, в совокупности образующими то, что Е. И. Исенина называет протоязыком, т. е. первичную дословесную систему коммуникации. Отметим еще раз, что протоязык имеет невербальную паралингвистическую природу. Он состоит из жестов, мимических движений, манипуляций с предметами, неречевых звуков и т. д.

Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. С появлением «нормального» словесного языка они не исчезают вовсе, а уходят вглубь языкового сознания становящейся личности. Уйдя внутрь, протоязык образует базис для формирования особого языка интеллекта, который, как мы уже говорили, Н. И. Жинкин называл универсально-предметным кодом. Позже эта система будет совершенствоваться вместе с языком, влияя на процесс порождения и понимания речи.

Параллельно формированию и функционированию протоязыка происходит голосовое развитие ребенка, которое на первых порах осуществляется в рамках наследственной программы. Так, стадия крика, которая длится первые два месяца жизни человека, сменяется стадией гуления (2 мес. – 4-5 мес.). Гуление есть реализация наследственной программы голосового развития: оно не предполагает «обратной связи» и характерно даже для глухонемых от рождения детей. Внешне гуление представляет собой фонацию дослогового типа, монотонную вокализацию, напоминающую воркование голубя.

Врожденное гуление перейдет через два-три месяца в лепет (слоговые фонации, где чаще всего производятся удвоенные слоги типа «да-да», «ма-ма», «ба-ба» и пр.). На ранней стадии лепетного развития ребенок произносит звуки, которые есть в самых разных языках. Голосовая эволюция лепетного периода (4 мес. – 1 год 9 мес.) подчинена действию имитационного рефлекса. В этом ее принципиальное отличие от гуление: теперь уже, помимо «разминки» мускулатуры речевого аппарата, начинает работать и слуховой анализатор. Важнейшая роль здесь принадлежит механизму, называемому эхолалией – бессознательному подражанию звукам слышимой ребенком речи. Посторонние, чуждые для данной речевой среды звуки «отсекаются», собственные же вокализации «подгоняются» под слышимую речь.

К шестимесячному возрасту в лепете младенцев уже хорошо представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие ребенка взрослые. Об этом свидетельствуют опыты американских ученых, записавших на магнитофон лепет детей: американцев и китайцев. Запись предлагалась для прослушивания американским и китайским студентам, которые безошибочно узнали вокализации своих соплеменников.

Еще раз обратим внимание на то, что механизм эхолалии реализуется на слоговом уровне; в лепетной стадии младенец повторяет не звуки и не слова, а слоговые образования. Некоторые из подобных непроизвольно удвоенных слогов типа «ма-ма» и «па-па» условно-рефлекторно соединятся в пробуждающемся сознании ребенка с образами родителей. Этому будут способствовать сами взрослые: они часто повторяют эти слоги, они биологически подкрепляют в ребенке (ласка, кормление) слабые еще связи. Даже тогда, когда ребенок уже инициативно будет произносить «мама», «папа», «баба», «дядя» и улыбаться в ответ на узнаваемое лицо и голос, – это еще не сформировавшиеся слова. Ведь в детских яслях и даже в детских садах дети при возгласе «Мама пришла!» бросаются навстречу появившемуся человеку, а затем разочарованно и обиженно говорят: «Это вовсе не мама!», имея в виду, что это – не его мама. Следовательно, в данном случае «мама» еще не стало понятийным (сигнификативным) обозначением, оставшись чем-то вроде собственного имени для данного человека. Взрослые помнят, конечно, как долго их ребенок не умел согласиться с тем, что два разных человека – его мама и его бабушка – в определенных ситуациях могут и должны называться одинаково – «мамами».

Кроме слов лепетного происхождения, в словарь младенца входят звукоизобразительные элементы, которые иногда называют «нянькиным языком»: «гав-гав» – собака, «би-би» – машина, «бу-бух» – упал, «мням-мням» – кушать и т. п. Слова эти, как показали исследования отечественного специалиста по детской речи А. М. Шахнаровича, отражают фундаментальное свойство первых наименований – стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действительности. Потому в своих номинациях он неосознанно использует законы фоносемантики, о которых у нас уже шла речь в первой главе.

Ориентация на слово, как правило, начинает проявляться к годовалому возрасту. Значения, которые малыш вкладывает в свои первые обозначения предметов и явлений, развиваются одновременно с развитием его мышления. Если поначалу звукокомплекс «гав-гав» обозначает одну (и именно эту) случайно увиденную на улице собаку, то вскоре этим словом ребенок начинает называть всех собак, кошек, все пушистые предметы: игрушки, кусочки шерсти и т. д. Спустя некоторое время маленький человек начинает осознавать, что предметов вокруг гораздо больше, чем слов в его лексиконе. Поначалу он пробует различать предметы фонетическим способом: «гав-гав», произнесенное басом, означает большую собаку, то же слово, но тоненьким голоском – маленькую. Лексемы собственного изобретения все чаще дополняются в словаре ребенка номинациями, услышанными от взрослых и т. д. Однако словом в полном объеме значения дети овладевают много позже. Практически все первые слова детской речи однозначны. Их отдаленные (переносные) значения в ряде случаев могут так и остаться неусвоенными, что заметно в речи малограмотных людей, при жалобах на «трудные места» к книгах, в прессе и пр.

В принципе, всем людям, если они хотят претендовать на сведущность, образованность и эрудицию, если они хотят без страха браться за чтение любого художественного или научно-популярного произведения, надо быть всегда готовым к уточнению значений малознакомых слов и выражений. Иначе они будут обречены на «полузнайство», на то, что А. И. Солженицын называл «образованщиной».

Одним из признаков умственной отсталости (в рамках дефектологии) является как раз невладение значениями слов и идиоматических выражений, значениями пословиц и поговорок. Этот же признак характерен для некоторых форм временной поврежденности второй сигнальной системы (афазия).

Ориентация на слово, попытка оперировать его значением приводит ребенка к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке. Это, в свою очередь, ставит его перед необходимостью овладения фонематическим восприятием, основанным на способности распознавать фонемы. Процесс развития у ребенка фонематического слуха был прослежен еще в 40-е годы Н. Х. Швачкиным; его интересные и оригинальные исследования не устарели до сих пор. Талантливый отечественный психолог показал, что в основе формирования фонематического слуха ребенка лежит последовательный переход от грубых слуховых различий ко все более тонким. К концу второго года жизни фонематический слух у нормально развивающейся языковой личности оказывается полностью сформированным. Для овладения же правильным произношением может потребоваться еще несколько лет.

В усвоении детьми звуков речи тоже существуют свои закономерности. Раньше и легче дети начинают произносить звуки, артикуляция которых соответствует рефлекторным реакциям: дыханию, сосанию, глотанию, крику. Из гласных звуков это, как правило, – [а]. Последовательность в овладении другими гласными определяется следующей логикой: дети сначала усваивают звуки, которые по своей артикуляции наиболее отличаются друг от друга: [и] и [у]. Только потом в их речи появляются звуки «промежуточные»: [э] и [о]. Наибольшую трудность из гласных вызывает [ы].

В овладении согласными звуками возможны разные пути. Иногда дети сразу вдруг начинают правильно произносить тот или иной звук. Как правило, меньше всего трудностей вызывают губные и заднеязычные согласные: их артикуляция похожа на глотание и сосание. Однако некоторые звуки требуют от малыша дополнительных усилий; их ребенок осваивает постепенно, сначала заменяя другими, близкими по артикуляции звуками. Так вместо [р] он сначала говорит [л], а потом [г]. Такие замены (субституты) могут закрепиться в его речи, и требуется вмешательство логопеда, чтобы маленький человек приобщился к правильному произношению. Кроме [р], затруднения бывают обычно с [л], всеми шипящими и свистящими. Однако в норме в шестилетнему возрасту ребенок овладевает всеми нормами произношения.

Усвоение произносительных норм связано с особенностями фонетической структуры родного языка. Так, слова в русском языке имеют тактовый характер: группы слогов объединяются вокруг ударных гласных. Ударный слог произносится отчетливо – все остальные подвержены редукции и звучат неясно, слабо. Поэтому ребенок стремится прежде всего произнести хорошо слышимую часть слова. В его речи появляются слого-слова, представляющие собой ударные слоги услышанных и воспроизводимых слов: «ку» вместо «курочка», «пал» вместо «упал», «бил» вместо «разбил» или «разбилось», «цо» вместо «яйцо» и т. п.

Кроме того, у всякого ребенка в детстве образуется целый набор квазислов, т. е. «как бы слов», звуковой состав которых мотивирован случайными созвучиями, «подкрепленными со стороны» в том или ином значении. Так бывает, если ребенок не умеет произнести нужного ему слова, но жестом указывает на какой-то предмет, произносит некое звукосочетание, а близкие ребенку взрослые, повторяя данное квазислово, дают ребенку соответствующий предмет – они как бы соглашаются на его новое (ненормативное) наименование. Н. И. Жинкин поделился однажды воспоминаниями о таком наборе слов, функционировавшем в его семье и после того, как все дети стали взрослыми и даже пожилыми. Часть из этого набора знакома многим, если не всем: «ляпа» («лапа» от «лампочка») в качестве собственного имени; «куть» – «еда» (вероятно, от «кушать»); «темь» – «то», «туда», «оттуда»; «бысь» – «кошка» (вероятно, от «брысь»), но и «щенок» и вообще «лохматое животное» и т. д.

Эти слого-слова и квазислова вначале составляют единственную вербальную компоненту высказывания и присоединяются к указательному жесту в сторону любого объекта. В таком случае объект с жестом образуют в высказывании то, что лингвисты называют «темой», «известным», «данным», а само слого-слово или квазислово – «ремой», т. е. новым в речи, тем, «что говорится о теме». Все вместе такого рода высказывание может быть таким: «жест на объект» + «яб», т. е. «это яблоко», а «жест дотягивания» + «яб» – «дай мне яблоко».

В дальнейшем однословные (или однослоговые) высказывания сменяются на двух- и трехсловные – ребенок постепенно овладевает синтаксическими моделями построения предложений.

Речевое развитие после первого года жизни проходит под знаком построения становящейся языковой личностью языка как многоуровневой системы. Кроме фонетики и словаря, интенсивно формируется грамматический строй детской речи. Этот процесс имеет характер активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает наиболее общие правила для создания собственных высказываний.

Первая практическая грамматика, которой руководствуется малыш, очень проста. В качестве примера приведем небольшой рассказ двухлетнего мальчика, записанный известным специалистом по детской грамматике С. Н. Цейтлин. «Аё апам ... аё пачет, пачет ... аё теи ... аё кеи ... аё пакать неа... аё исё апам неа». В переводе на «взрослый язык рассказ выглядит примерно так: «Телефон упал. Телефон плачет, плачет. На телефоне образовалась трещина. Телефон заклеили. Телефон больше не плачет. Телефон больше не падает».

В формировании морфологической системы детской речи существует определенная закономерность: здесь отчетливо наблюдается движение от конкретного к абстрактному, от образного к условному. Поэтому, например, ребенок сначала овладевает грамматической категорией числа существительного и лишь затем – формами падежей.

Создавая «свою» грамматику, маленький человек стремится к универсальности. Исключения из правил им категорически отбрасываются. Ребенок, к примеру, не желает мириться с разными основами в обозначении разных форм одного слова: человек, ребенок (ед. число) – человеки, ребенки (мн. число). Языковые явления, обусловленные историческим развитием, он также устраняет, унифицируя формообразование: ухо (ед. число) – ухи (а не уши) (мн. число); совок (им. падеж) – совоком (а не совком) (род. падеж); высокий – высокее (а не выше) и т. д.

Строго говоря, детская грамматика более последовательна, чем та, которой пользуемся мы, взрослые. Она, как справедливо показала С. Н. Цейтлин, опирается на наиболее общие закономерности, морфологические сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой. Перед ребенком, например, возникает вопрос: почему одушевленные неличные существительные (обозначения животных) не всегда имеют родовые пары? И он смело и решительно устраняет языковую несообразность. «Синица – тетенька, дяденька – синиц». «Мня большой мух укусил». «Ну, ты и собак». «Маугли помогал черный пантер» и т. п.

Ненормативные морфологические формы детской речи напоминают продукты языковой игры взрослых. Разница здесь в том, что языковая игра базируется на осознанном нарушении норм, в то время как дети создают свои окказионализмы, считая их единственно возможными формами. Как и игра, детское формотворчество демонстрирует перспективы возможного развития языковой системы. Примером тому может служить расширение грамматике ребенка функционального пространства компаратива. Здесь можно встретить выходящие за пределы морфологической системы образования сравнительной степени от имени существительного. «В поле ветрее, чем здесь». «Ой, мама, ты даже дылдее, чем папа». «Я принцессее, чем ты». « – У меня бабушка – портниха. – А у меня – еще портнее».

Постижение детьми грамматической структуры языка способствует появлению в их речевом становлении своего рода словообразовательного взрыва, который широко известен читателям по книге К. И. Чуковского «От двух до пяти». Исследования отечественных психолингвистов А. М. Шахнаровича и Н. М. Юрьевой уточнили оптимальные сроки детского словотворчества: по их мнению, пик словообразовательной активности приходится на возраст от трех до семи лет. Усваивая из речи взрослых разные словообразовательные модели, дети непроизвольно обобщают их, превращая в сверхмодели. По ним они создают свои производные слова, отсутствующие в нормативных словарях.

В качестве примера такого словотворчества приведем «детский» анекдот.

Трехлетний Ваня бегает по лужайке с сачком.

– Я бабочек ловитель и их убиватель!

– Ну, ты, брат, садист, – говорит ему отец.

– Нет, я не садист, я – ходист. Вот приду домой, сяду на горшок, и буду садист.

Детское словотворчество ограничено словообразовательными ресурсами языковой структуры. Создавая новое слово, ребенок совершает сложные мыслительные операции анализа и синтеза: он должен понять сущность обозначаемого объекта, выделить в нем важные признаки, а затем синтезировать эти признаки в единую номинацию на основе словообразовательной сверхмодели. Чаще всего дошкольники используют аффиксальные способы создания новых слов. «Собака пасть разинула, а потом зазинула»; «Дай мне распакетить пакеты»; «Я, мамочка, красавлюсь» (т. е. любуюсь своим отражением в зеркале); «А Вова велосипед насосывает»; «Насморканный платок»; «Я вся такая пахлая, я вся такая духлая»; «Такая светлота, а ты все еще спишь»; «Тут враги как заавтоматят»; «Уж я лучше пойду домой непокушанная» и т. д. Однако дети в словообразовании могут использовать и основосложение («кисководство», «теплометр», «зверопарк», «рыбежирная ложка», «безумительно» (безу­мно+изумительно), я поломою), словосложение («Дождь – никуданипускатель»; «Однойнельзяходительный лес»; «Лучшевсех­ная я»; «Сумасошлатая тетя»).

Как видим, описанная в предыдущей главе языковая игра взрослых поразительно похожа на детские инновации. Другая сторона речевого творчества детей – попытки осознать, осмыслить значения слов по его внутренней форме (вспомним «Энтимологический словарь» Б. Ю. Нормана). Услышав в речи взрослых незнакомое слово, ребенок пытается воссоздать его происхождение, часто вступая при этом на неверный путь. «Курятник – это дяденька, который курит»; «Я заразился, а потом отразился»; «Мама сердится, но быстро удобряется»; «У нас электричество тухлое» (тухнет); «Судак – это кого судят»; «Лодырь – тот, кто делает лодки»; «Деревня – это где много деревьев»; «Город – там где есть горы»; «Начальная школа – это где начальники учатся»

В освоении новых слов ребенок не ограничивается интерпретацией их этимологии. Часто непонятную ему лексему он переделывает так, чтобы прояснить ее происхождение. Это явление, как помнит читатель, носит название «народной этимологии». «Это не линейка, а длиннейка»; «Не пустыня, а кустыня» (от слова – куст); «Не гирлянда – стеклянда»; «Не будильник – звонильник»; «Почему говорят близорукий? Надо – близозоркий или близоглазый»; «Не рубанок, а строганок»; «Не эскаватор, а песковатор»; «Сапоги не резиновые, а грязиновые» и т. д.

К 6-7-летнему возрасту в целом завершается овладение языком как системой фонетических, грамматических и лексических норм. Развивающаяся языковая личность становится обладателем языкового механизма, который открывает ей новые когнитивно-коммуникативные горизонты. Ребенок получает возможность с помощью языка порождать многообразные речевые произведения. Говоря словами Н. И. Жинкина, он «выходит в открытый текст, как космонавт в космос». Обретя «языковой компьютер», человек еще не знает всех правил его эксплуатации. Эти правила, это «программное обеспечение» он должен будет сам открывать для себя в своей дальнейшей речевой практике. И доминантой речевого развития теперь будет текстовая деятельность.