1. Проблема кейсового метода обучения

Кейсовая технология обучения возникла век тому назад. Её начали использовать, прежде всего, при обучении менеджеров ввиду многих фактов, в том числе потому, что доктринальная наука теоретически не объясняет всех аспектов реальности управления (пока нет общей теории управления экономикой), не учит мыслить логически и творчески решать проблемы практики. В связи с этим искали иные способы отражения реальности управления и обучения его анализу, чем и стала технология кейсов или ситуационного анализа.

Кейсы – метод ситуационного анализа реальности или интерактивного обучения. Они популярны при обучении экономической науки. Они представляют описание экономических ситуаций, которые должны быть осмыслены, проанализированы, выявлены их проблемы с точки зрения науки и найдены средства, способы их решения.

История становления, методология и методика кейсового обучения описана в учебных пособиях и представлена в Интернете. Все это исключает необходимость их пересказа здесь. Ограничимся некоторыми соображениями о кейсах.

Во – первых, нет теоретического изложения кейсового метода обучения, сохраняется многообразие мнений о значении кейсов как учебной технологии и способах ее использования.

Во – вторых, в современных работах не все причины (основания) появления кейсов адекватно описаны.

В третьих, в нашей стране кейсы применяются сравнительно мало по сравнению с западными странами, т.е. остаются в целом делом учебных экспериментов энтузиастов.

В четвертых, остается полемичной проблема актуальности кейсов при разных формах и уровнях обучения студентов общеэкономической науке.

В пятых, рационально постепенное, эволюционное внедрение кейсового метода обучения, начиная с простейших его типов.

Всё это актуализирует необходимость изучения накопленного опыта, учебное экспериментирование и осмысление данной педагогической новации.

Особое значение имеет исследование фундаментальных оснований появления данной педагогической технологии. Ею, по нашему мнению, следует считать доктринальный характер науки, который характеризуется

– плюрализмом,

– описательностью,

– фрагментарностью,

– неполнотой

– не адекватностью объяснения изучаемых явлений.

Проблему кейсов при обучении науке можно осознать в меру философского ликбеза. Господствующая доктринальная наука весьма неопределенна, громоздка и плюралистична. Её усвоение трудоёмко и малоэффективно. Изучение её контента (содержания, предмета) не всегда достаточно для понимания её объекта – экономической реальности. Поэтому господствует плюрализм и ширится обучение реальности не на основе предмета науки, а фактов её применения в реальности, чем и являются кейсы. Не отрицая их значимости надо осмыслить главную проблему науки – её теоретизацию, которая доступно и системно объяснит реальность. Решение данной проблемы возможно только с помощью роста фундаментальности познания самой науки как социального феномена и способов обучения ей подрастающих поколений. Эту проблему решает 25 веков философия, и она создала почти все нужное для этого до середины ХIХ века, когда началась её подмена филодоксией. Только спасение классической философии как науки о науке позволит решить проблему теоретизации науки и превратит её в идеологию общественного прогресса, а заодно обеспечит приоритет непосредственного изучения ее теории перед проблемами познания ее применения, в том числе кейсовым методом изучения экономической реальности. Нерешенность данной проблемы ведет к распространению дидактической паллиативы (полумеры) – кейсового метода обучения. Это особенно широко распространено в развитых странах, поскольку там философия практически убита и приостановлена теоретизация науки.

Значение методов обучения детерминируется состоянием общества. Явно и давно назрела необходимость становления новой педагогической парадигмы обучения, идущей на смену классической её форме. И многие элементы будущей её системы уже практически используются. Скажем, переход от пассивного к активному способу обучения, от школы знания (эрудиции) к школе мышления (интеллекта), рост самообразования и т.п. Вне учета требований практики не возможно оценить педагогических новаций.

Исходя из современной практики обучения, акцентируем следующие цели обучения в настоящее время:

– трудовое воспитание, обучение как средство «победить себя», усвоить дисциплину общественной жизни (иначе педагоги называют это «социализацией»);

– учить мыслить, развивать интеллект;

– учить знаниям, развивать эрудицию, мировоззрение;

– компетентностное обучение.

Знания все менее становятся непосредственной целью обучения и все более становятся средством приучения к труду, дисциплине, мышлению. В связи с этим только и можно оценить место кейсовых технологий обучения. Их внедрение в практику должно быть постепенным в меру практической апробации и накопления опыта.

Эвристическая (когнитивная) ограниченность доктринальной науки породила кейсовую педагогическую практику. Из этого вытекает главный вывод – необходимость роста качества учебных курсов переходом от доктринального к теоретическому их уровню, что требует решения главной проблемы науки 25 веков – разработки теории мышления и всеобщего обучения ему. Это фундаментальная оценка обосновывается в специальных книгах.

При внедрении кейсового метода обучения необходимо учитывать «национальные» особенности и исторические традиции, скажем различие менталитета студентов разных стран. Одновременно важно осмысливать современные тенденции школьной практики – падение учебной мотивации подрастающих поколений, деградация их образованности ввиду пассивных методов обучения, ограниченность практики обучающего контроля и т.п.

Особенность обучения экономике в развитых странах – студенты обычно самостоятельно изучают учебные пособия, а лектор читает авторский курс. На этой основе обучают студентов экономике кейсами. В Кембридже на это приходится до 80% аудиторной нагрузки (см. 6). В таком случае возникает «обучающий контроль» – кейсовое задание становится стимулом усвоения студентами тех или иных элементов изучаемых доктрины.

Сущность кейсового метода – практическими примерами развивать умение анализировать реальность, оценивать полноту информации, искать дополнительные сведения и т.п. При этом выполнение кейсов оказывается стимулом для уточнения понимания экономики с помощью дополнительного изучения науки.

Сущность кейсов осмыслим на основе эволюционного ряда средств обучения:

ПРИМЕР → УПРАЖНЕНИЕ → ЗАДАЧА → КЕЙС→ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ

Пример – иллюстративное объяснение явления на конкретном факте.

Упражнение – самостоятельное решение примера по известному алгоритму (образцу).

Задача предполагает понимание объекта реальности с помощью изучения соответствующей учебной дисциплины. На этой основе только и можно решить главную трудность задачи – составить алгоритм её решения.

Кейс– прецедентный способ обучения, т.е. обучение методов понимания явлений с помощью реальных или условных заданий, не всегда имеющих однозначное решение. В таком случае приходится учитывать множество аспектов проблемы, недостаточность информации, различие интересов людей, возможность дезинформации и оппортунистического поведения субъектов и т.п. Часто не обоснованно акцентируют специфику кейсов – отсутствие единственного их решения. Такие кейсы правомерны, но, по крайней мере, учебные кейсы обычно предполагают единственно правильный ответ.

Деловые игры– более развитая форма интерактивного обучения, предполагающая не только оценку ситуации, но и конкретные действия на основе конкуренции студентов.

Гипотеза кейсового метода в системе обучения и основные его формы представлены дихотомной моделью Порфирия:

Методы обучения

_{┌─────┴────┐}

Пассивные активные

_{┌─────┴────┐}

игровые – кейсовые

_{┌─────┴────┐}

Полевые – кабинетные

_{┌─────┴────┐}

из первоисточников – «библиотечные»

_{┌─────┴────┐}

исчерпывающие – недостаточные

(«мертвые») («живые»)

_{┌─────┴────┐}

Обучающие – исследовательские

Элементом традиционного обучения является «практика студентов», которая выполняет функцию контроля уровня знаний и умения их применять. Аналогичную функцию выполняют и различные формы конкурсов. Например, железнодорожники обучают осмотрщиков вагонов не только книжными методами, но и конкурсами при определении дефектов подвижного состава. В современных условиях всего этого не достаточно. Кейсы – важнейшая альтернатива традиционному пассивному обучению. Они многообразны.

Ограниченность пассивных методов обучения осознана давно. Она особенно актуальна в наше время. Приходится считаться с фактом – многие современные студенты не изучают то, что нужно, а изучают только то, что контролируют. И кейсы – одна из форм перманентного обучающего контроля. Их выполнение предполагает знания соответствующих идей учебного курса, выполнения тестов, решения задач, умения рассуждать и т.п. Поэтому нет альтернативы внедрению кейсовых методов. Но их эффективность возможна только при осмыслении их многообразия, места их применения и значения каждого из них.

Полевыми называют такие кейсы, которые отражают действительные явления, а кабинетные – плод воображения при создании некоторых правдоподобных ситуаций. При этом «библиотечными» считают такие, для разработки которых достаточно изданных книг, учебных пособий и т.п., а противостоящие им кейсы предполагают получение некоторой дополнительной информации из первоисточников.

В соответствии с такой версией систематики форм кейсов имеем дело, прежде всего, с исчерпывающими (мертвыми) кейсами. Для их выполнения достаточно изученного материала и не нужен дополнительный сбор информации.

При более конкретном анализе выделяют разные их формы.

А. По объему, измеряемому числом страниц, выделяют:

Кейсы

_{┌──────┼───────┐}

мини сжатыеполные

1–2 с. 3–5 с. 20–25 –50 с.

Б. По сложности для:

┌─ МБА

┌─┴─ магистров

┌─┴─── бакалавров

В. По форме предъявления:

– бумажные

– видио

– компьютерные….

Г. Лебедев обособляет кейсы по цели на:

– определение проблемы

– применение правила

– принятие решения

– оценку ситуации

Простые кейсы (mini case–study) – система заданий на основе общих условий на 1–2 листках бумаги. Их можно выполнить за десяток минут. Средние по трудности кейсы требуют день, а сложные – многие дни и даже недели.

Кейсы часто выполняют командами (группами) по несколько человек.

Исходим из следующего постулата – при обучении общеэкономической науке на первых курсах бакалавриата и магистратуры рационально применять простейшие кейсы. Более сложные кейсы – основа обучения прикладным экономическим дисциплинам на старших курсах.

Разработка кейсов не может быть делом каждого педагога, что не исключает такой возможности для энтузиастов. Главным их источником следует считать вузовские методические пособия и интернет. Для этого следует вести поиск методической литературы по проблеме, прежде всего в зале новых поступлений РГБ, книжных магазинах, Интернете. В целом предстоит создать комплект (банк) кейсов для обучения студентов всем учебным курсам общеэкономической науки (экономическая теория, экономика, введение в экономическую теорию, микроэкономика и макроэкономика).

Методика использования кейсов состоит из элементов:

– решебник (учебное пособие);

– обучающие кейсы (раздаточные материалы);

– контролирующие кейсы (сборник кейсов);

– кейсы для самостоятельной работы студентов.

При осмыслении проблем внедрения кейсов при обучении экономической науке рационально использовать опыт математиков. Он состоит из многообразия не только задач, но и материалов для обучения их решению (решебников). Прежде всего, нужен набор типовых кейсовых заданий для ознакомления студентов с таким способом изучения экономики и методами их выполнения (решебник).

В решебнике кейсы расположены в последовательности тем по структуре ФЭПО и указаны номера тем, при изучении которых их надо применять. Актуально иметь по каждой из 36 тем по одному кейсу для их использования на семинарах с помощью раздаточного материала. Важно иметь разные типы кейсов с тем, чтобы у студентов сложилось представление обо всем их множестве (особенно с учетом их форм по Лебедеву). Вероятно, следует в паспорте каждого кейса указывать на это или иметь специальную таблицу, характеризующую их признаки.

БЭК–решебник нужен при очном и дистанционном обучении студентов. Его следует вставить в систему ДОТ Интернет портала вуза.

Студентам следует давать решебник кейсов. В то же время важно иметь в виду тот факт, что многие студенты уклоняются от изучения решебников. А поэтому необходимо на семинарах разбирать кейсы. Кейсы следует предъявлять студентам на семинарах по соответствующим темам. Для этого надо иметь особый файл для печатания раздаточных материалов по числу студентов в группах (обычно 30 экземпляров) в виде одного листа. На семинаре раздать студентам листы с кейсами и поручить им последовательно решать задачи, выполнять тесты или искать аргументы для объяснения ситуаций. При их затруднении следует подсказывать им и объяснять соответствующие разделы теории. Основа – вторая версия кейса для педагога, в которой приведены решение и методические подсказки студентам. Вызывать студентов к доске для решения тех или иных элементов кейса. Вполне возможно давать и контрольные кейсы, которые каждый студент должен выполнить самостоятельно. Их проверять во внеучебное время.

В решебнике редакция некоторых кейсов упрощена по сравнению с их оригиналами в источниках ввиду не ясности их изложения или ошибок их воспроизведения. Проблематичны (не обязательно правильны) ответы на некоторые тестовые задания, задачи. Названия кейсов даны произвольно для того, чтобы их обособлять.

В данном материале 25 кейсов из интернета. Помимо этого приведены кейсы из некоторых учебных пособий и несколько авторских кейсов. Необходимо пополнить решебник нахождением или составлением кейсов по всем 36 темам стандартного курса и отобразить многообразие их предъявления.

Предъявление основ кейсов

_{┌─────────────┼─────────────┐}

На бумаге учебным пособиемэлектронно

(листы) (Интернет, сайты,

портал)

М.Ю. Малкина разработала систему кейсов к своему учебному пособию. В результате, она не приводит условия кейсов в заданиях, а ссылается на соответствующие страницы своего учебного пособия. Одновременно она отсылает студентов к информации Интернета при поиске ответов на актуальные экономические проблемы. Это стимулирует студентов изучать учебные пособия. Аналогично можно использовать, например, Гражданский кодекс при объяснении, скажем, собственности. Н.М. Розанова взяла в качестве основы ситуационного анализа тексты из Интернета и дает сначала их решения (решебник), а затем – задания для самостоятельной работы [14].

Кейсы могут стать средством активизации НИРС. Для этого достаточно указать студентам проблемы и отослать их к соответствующим учебным пособиям и Интернету. Можно называть любые проблемы экономической науки. Например, при объяснении рынка мэйнстрим игнорирует предшествующую форму сотрудничества, прежде всего дарообмен («даровую экономику», а также взаимопомощь людей), а поэтому абсолютизирует либерализм и т.п. В связи с этим, возможен кейс на анализ данного явления. Для этого надо рекомендовать статью о дарах и мене Гражданского кодекса, определенные учебные пособия (где это объяснено), монографические издания, Интернет и т.п. Можно акцентировать эту проблему и в лекции и тем самым понуждать студентов активно работать на лекциях.

Особенно актуально акцентировать кейсами проблему методологии экономической науки как основания НИРС. Например, называть студентам актуальные проблемы экономической науки и на этой основе ориентировать их на системный их анализ, например, «Что такое процессинг?», «Кто такой сноб?» (что значит потребление сноба) и т.п.

Проблемы кейсового метода. В материалах по кейсовому методу разбросано много фактов, свидетельствующих о том, что их авторы не понимают главной проблемы современной науки. В частности, это проявляется в утверждениях о необходимости развития «экономического мышления», способности студентов «менять парадигму мышления» и т.п. Ошибочность таких высказываний можно понять только освоив технологию философствования «как лучшего орудия труда и острейшего оружия» по Ф. Энгельсу.

Многие авторы называют в качестве важнейшей задачи кейсового метода обучения развитие мыслительной способности (мышления) учащихся, их способности анализировать реальность и т.п. Это – главная проблема не только науки, но и общества. И она существует потому, что не решена главная научная проблема последних 25 веков – сделать логическое мышление нормой не только обыденного, но и профессионального сознания. Кейсовый метод не может обеспечить достижения данной цели. Только восстановление классической философии как науки о науке станет началом решения данной проблемы (см. её гипотезу 7).

Ошибочность постулатов кейсового метода обучения не осознается большинством педагогов в виду идеологической их зашоренности. Они принимают за истину в последней инстанции господствующие догмы, не подвергая их сомнению. Данный факт можно уяснить на основе первого предложения главных авторитетов кейсовых методов обучения: «Опыт показывает, что при сугубо теоретическом изложении экономическая теория обычно воспринимается учащимися как абстракция, далекая от реальности» [10. с 6]. Здесь авторы исходят из того, что современная экономическая наука достигла уровня теории. На самом же деле она остается доктриной. Давно высказана мысль о корреляции истинности, доступности, практичности курса и его теоретичности. И обществу еще предстоит решить данную проблему.

В обществе давно игнорируется общеизвестная истина:

Теорией называют то, что не является ею, а всего лишь доктриной. И это главное препятствие росту качества обучения. Поэтому главным направлением развития сферы образования следует считать переход к обучению:

– теоретической науки, которая еще должна быть создана

– на основе возможностей философской технологии, диалектико–логического мышления или системного анализа.

Противоречивость мэйнстрима – он выступает против описательной функции экономической науки, а в кейсах сводится к описательному объяснению экономики. И эти описания всегда относительны, не показывают реальности, а поэтому их следует считать учебными заданиями.

Ознакомление с методологией кейсового обучения показывает противоречивость мнений. Признавая ограниченность этого метода обучения, полагают возможным его преодоления адекватной разработкой кейсов. На самом же деле эвристические возможности кейсов ограниченны – они остаются учебной идеализацией реальности.

Кейсы противостоят теоретическим технологиям обучения. И у каждой из них имеются не только достоинства, но и недостатки. «Кейсовый метод создает опасность бессистемного подхода и упрощения» [11]. Фрагментарность кейсов, их не полнота препятствуют фундаментальному познанию экономики, что присуще обучению теории. Они порождают иллюзию простого решения сложных проблем стереотипными методами. В таком случае упускаются очень многие факты контекста, которые только и могут быть критерием для успеха [там же].

Кейсы более полно раскрывают содержание конкретных решений по сравнению с теорией. Тем не менее, «Любая ситуационная задача – это необходимая абстракция, характеризующая суть проблемы с чрезмерным упрощением» [9. с 31]. Относительность познания, коммерческая тайна, оппортунистическое поведение и т.п. искажают реальность, а поэтому и её оценку. Рост объема кейсов не преодолевает этой их ограниченности. Иллюзорно полагать, что прочтение 30–страничной информации о каком–либо деянии достаточно для оценки излагаемой ситуации. Студенты воспримут ее различно ввиду различия их менталитета. Простое восприятие ее не достаточно для этого и абсолютно не соответствует реальности – не тождественно её усвоению профессионалом, живущим в данной обстановке и освоившим ее досконально. Кейсы – учебное пособие, отличающееся от реальности.

«… Методическая работа по написанию кейсов в нашей стране нигде не ведется. Впрочем, методикой преподавания в высшей школе у нас по большему счету тоже уже давно никто всерьез не занимается. Для подавляющего большинства преподавателей вузов процесс овладения этими методиками подобен изобретению велосипеда, когда многое приходится постигать самостоятельно, уже в процессе практической деятельности» [9, с. 8–9].

Общие методические пособия по кейсам [например, 9] полезны, но не дают рекомендаций для конкретных учебных курсов. Педагог сам должен выбирать то, что ему нужно. А пособия по конкретным курсам [например, 6] отражают всего лишь субъективный опыт педагогов отдельных вузов, а не всю практику. Поэтому и нужен информационный поиск как основание теоретического их понимания и выбора собственной позиции каждым педагогом и кафедрой в целом.

Господствующий тип кейса – текст и множество вопросов для его обсуждения – следует считать превращенной формой широко распространенной ранее и сейчас практики указания множества вопросов к темам курса. Не составляет особого труда разработка таких кейсов и превращение учебных пособий в сборник таких кейсов.