психология

психология

Дорогие первокурсники!

Только что заработал интернет, поэтому поздно смогла послать письмо.

Приношу свои извинения.

Но у вас еще 2 вечера!

И помните, что еще нужно записать минимум по одному ощущению каждой

модальности, которые вы испытали между нашими занятиями!­

С пожеланием успехов, Марина Дмитриевна.

Дорогие первокурсники!

Вот задания "Дополните следующие высказывания", которые нужно

выполнить письменно, прочитав главу 15.

Кроме того, нужно ответить на вопросы после главы и выполнить

тестовые задания (устно).

39. Мышление – это…

40. Логические формы мышления: …

41. Понятие – это …, например, …

42. Суждение – это …, например, …

43. Умозаключение – это …, например, …

44. Анализ – это …

45. Синтез – это …

46. Обобщение – это …; может производиться по … и по …

47. Абстрагирование – это…

48. Проблемная ситуация – это …

49. Задача – это …; в мыслительной задаче выделяются части: …

50. Этапы решения задачи:

51.Основные операции мышления: …

52.В процессе индивидуального развития человека виды мышления возникают в следующем порядке: …

53.Для творческого мышления характерно: …

54.Теоретическое мышление – это …

55.Рефлексия – это …

56. Индивидуальный стиль мышления – это …

Занятие начнем с проверки ответов на вопросы после глав 12 и 14.

С пожеланием успехов, Марина Дмитриевна

Глава 15(ниже)

Глава 15

ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ

15.1. Чувственное и рациональное познание

Посредством ощущений и восприятия, осуществляемых с помощью органов чувствительности, человек воспринимает объективную действительность на уровне явлений и не может познать скрытые свойства объектов, вскрыть общие, закономерные связи и отношения между ними. На уровне чувственного познания невозможно определить сущность вещей, их внутреннее строение. Мы воспринимаем белый цвет предмета как некоторое присущее ему целостное свойство, в то время как по своему внутреннему строению белый цвет представляет смесь различных цветов. Человек не может воспринимать и такие свойства вещей, которые выходят за пределы . модальности того или иного вида чувственного отражения. Например, слуховое восприятие ограничено диапазоном 16—20 000 герц. Стимуляция за пределами этих частот слуховых ощущений не вызывает. Ограниченными являются и возможности других рецепторов как органов, воспринимающих раздражения. Мы не можем зрительно воспринимать элементарные частицы. Недоступны для непосредственного отражения многие явления, происходящие во Вселенной, многие процессы в мозге человека и другие сложные явления природного и социального мира.

Преодолеть границы непосредственного чувственного познания человеку позволил переход к мышлению. Мышление представляет собой более высокий и качественно новый уровень познания — рационального (лат. rationalis — разумный). С помощью мышления человек переходит от непосредственного отражения единичных предметов или явлений действительности к ее опосредствованному отражению. В качестве средств используются знаки, и прежде

всего речь. Слово стало инструментом абстрагирования от случайных, конкретных, ситуативных свойств объектов и перехода от единичного к общему. Это сделало возможным выделение таких свойств, которые определяют сущность предмета: его внутреннее содержание, самое главное в нем, а также находимое и в других предметах, сходных с ним по выделенному существенному признаку. Слово, таким образом, стало средством обобщенного отражения основных свойств объектов.

Мы можем жить в многоэтажном каменном доме городского типа, или в деревянном маленьком домике, или в богатом коттедже, можем работать в учреждении. В каждом из этих случаев мы будем воспринимать дом как единичный, конкретный объект — большой или маленький, высокий или низкий, старый или новый, красивый или не очень. Но мы никогда не сможем на уровне чувственного познания воспринять дом «вообще». В реальной действительности такого дома не существует. Он зафиксирован только в нашем мышлении как результат отвлечения, абстрагирования от всех конкретных признаков всех единичных домов — размера, формы, цвета, материала и т.д. — и обобщения их по существенному признаку и принадлежности к родовому понятию — строению, предназначенному для жилья или размещения различных учреждений и предприятии. Слово «дом» становится именем, знаком, указывающим на выделенный существенный признак, средством образования понятия «дом». Результаты такого отражения фиксируются, закрепляются в памяти субъекта, используются при общении с другими людьми.

Овладевая понятиями, человек овладевает знаниями о том или ином предмете или явлении, выделяет в нем наиболее характерные черты, важные свойства и закономерности. Понятия являются основным средством и основной формой существования мышления. Мышление — это высший уровень психической, познавательной деятельности человека, в процессе которой происходит обобщенное опосредствованное речью н прошлым опытом отражение действительности в ее существенных связях и отношениях.

Знания и прошлый опыт человека взаимодействуют с чувственным познанием и памятью человека и преобразуют их. Л.С. Выготский называл этот процесс интеллектуализацией восприятия и памяти. Восприятие приобретает свойства осмысленности и категориальности. Память становится словесно-логической.

Мышление тесно связано с действием, практической деятельностью. Так, владея обобщенным знанием о существенных свойствах дома, человек может спланировать и построить в соответствии со

206

своими целями нужный ему конкретный дом. В процессе мышления человек активно соотносит между собой практический опыт и уже имеющиеся у него знания о вещах, что позволяет ему еще глубже проникать в сущность объекта. Практическая деятельность выступает как критерий адекватности сделанных обобщений, критерий истинности познания действительности. Посредством мышления человек познает мир, воздействуя на него и изменяя его. Мышление зародилось в трудовой деятельности человека как один из ее компонентов, связанный с преодолением преград на пути достижения целей, с поиском путей их достижения. Позже мышление выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность. Оно играет важную роль в жизни, обучении и труде каждого человека, в становлении его как личности, влияет на развитие общества в целом.

Мышление является объектом изучения многих наук, анализирующих его в различных аспектах и с разных точек зрения. Философия изучает мышление в его отношениях к бытию. В том, что первично — бытие или мышление, состоит основной вопрос философии, ответ на который определяет материалистический или идеалистический взгляд на мир. Материализм считает первичным материю, природу, бытие, а сознание и мышление рассматривает как свойство материи. В противоположность материализму идеализм принимает за исходное дух, идею, сознание, мышление. Противостояние этих взглядов существовало в истории философии всегда и сохраняется до настоящего времени.

Логика как философская дисциплина изучает правила и формы мышления в его движении к истинному знанию. Наряду с основной формой мышления — понятием — логика рассматривает более сложные формы — суждение и умозаключение. Суждение отражает связи между понятиями, умозаключение характеризуется выводом на основе формальных правил заключения или следствия из нескольких суждений. Правила формальной логики сформировались в процессе исторического развития общества людей как субъектов трудовой деятельности, фиксируя реальные свойства вещей в их отношениях и выступая как условие адекватного познания мира. Познание мира человеком не всегда может отразить все многообразие свойств, присущих объекту, все явные и скрытые противоречия действительности в строгом соответствии с правилами формальной логики. Диалектические противоречия вещей и мыслей в процессе развития познания изучает диалектическая логика, которая исследует все предметы и явления, в том числе и их идеальные образы, в их взаимозависимости, развитии и истории.

207

Физиология высшей нервной деятельности изучает мышление как естественный процесс, как функцию мозга — сложной аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий. В коре образуются временные связи не только на основе непосредственного воздействия объектов, но и на основе слов (второй сигнальной системы).

Функционируя как естественный процесс, мышление в то же время не существует вне общества, вне языка, накопленных человечеством знаний. Человек становится субъектом мыслительной деятельности, только овладев языком, понятиями, логикой как продуктами общественно-исторической практики. Мышление человека имеет наряду с естественной и общественную природу и в этом аспекте изучается социологией мышления. Ее предметом является историческое развитие познания в зависимости от социальной структуры различных обществ.

В кибернетике мышление рассматривается как информационный процесс, реализуемый современными техническими устройствами и моделированием логических операций.

Психология изучает мышление как реальную психическую деятельность конкретного субъекта, исследует, как возникает и развивается мышление, какова его структура, как оно взаимодействует с различными видами деятельности, с другими сторонами сознания и качествами личности, к каким результатам приводит. Раскрывая природу мышления, А.Н. Леонтьев подчеркивал его принципиальное сходство по строению с практической деятельностью. Оно всегда отвечает тем или иным мотивам, осуществляется с помощью действий и операций. Мотивы мышления часто совпадают с мотивами деятельности, в которую мышление включено. Но существуют и мотивы собственно мыслительной деятельности — познавательные, желание узнать что-то еще неизвестное. Мыслительные действия, в отличие от внешних практических, имеют свою специфику. Они являются внутренними, сокращенными, автоматизированными и в значительной части неосознаваемыми субъектом.

Мышление играет важную роль в развитии, обучении и труде человека, в становлении его как личности. Во многие виды профессиональной деятельности оно включено в качестве основного содержательного компонента. В полной степени это относится и к педагогической деятельности. Профессионализм учителя определяется не только количеством полученных в процессе обучения знаний и сформированных педагогических умений, но и способностями применить данные знания для анализа педагогических ситуаций и нахождения оптимальных способов действий. Не менее важ-

208

ной является задача развития мышления учащихся в течение всех лет обучения. Современная школа, традиционно уделявшая больше внимания организации процессов усвоения знаний, в содружестве с психологической службой в системе образования активно ищет новые пути внедрения методов, развивающих мышление в процессе обучения. Научной основой для решения таких задач служат общепсихологические знания о природе, механизмах и путях развития мышления человека.

15.2. Мышление как решение задач

Окружающая действительность содержит бесконечное число объектов, имеющих сложную внутреннюю структуру и взаимосвязанных между собой. Человек постоянно сталкивается с тем, что ему еще неизвестно, им не познано и требует работы мышления. Перед человеком встает познавательная цель, которую он не может достичь непосредственно на уровне чувственного познания или опираясь на собственный прошлый опыт. Возникает проблемная ситуация, задача. А.Н. Леонтьев определил задачу как цель, данную в конкретных условиях. Условия, при которых достижение цели превращается в задачу для субъекта, характеризуются тем, что они создают преграды, препятствуют достижению цели. Наличие задачи представляет собой объективное условие возникновения мышления.

Например, человек не может воспользоваться своим автомобилем ввиду его поломки. Осмотр автомобиля причину неисправности не выявляет. Использование ранее применявшихся способов починки также не приносит успеха. Чтобы устранить дефект, человеку нужно решить задачу. Основными составляющими задачи являются: цель, сформулированная в виде требования или вопроса; условия, в которых она дана, и искомое (неизвестное). В приведенном примере цель состоит в том, чтобы определить причину неисправности; условия (известное) — совокупность технических параметров, обеспечивающих работу автомобиля и нарушение некоторого звена; искомое формулируется в виде вопроса: «какое звено нарушено?». Между целью, условиями и искомым существуют определенные связи и зависимости, которые и должны быть найдены и раскрыты.

Составляющие задачи могут иметь серьезные отличия, которые будут определять ее характер и трудность решения. Так, цель может быть поставлена перед человеком кем-то другим или сформу-

209

лирована им самостоятельно; условия могут различаться по полноте и степени противоречивости; требования — по степени определенности. Задачи возникают в различных видах деятельности; производственной, игровой, учебной. В учебной деятельности задачи часто создаются преднамеренно, способ их решения и результат известны учителю, но неизвестны учащимся и должны быть ими решены. В жизни человеку приходится решать самые разные, в том числе профессиональные, задачи.

Психологические исследования показали, что процесс решения задач имеет сложную структуру, включающую различные этапы, звенья и действия, осуществляемые на разных уровнях— осознаваемом и неосознаваемом.

Выделяется четыре основных этапа процесса решения задачи. На первом изучаются условия, препятствующие достижению цели, выявляются скрытые свойства объекта и неизвестные связи, делаются новые обобщения. С.Л. Рубинштейн описывал этот процесс как взаимодействие субъекта с объектом, «вычерпывание» из объекта нового содержания. На втором этапе составляется план и формируются предположения о возможном решении— гипотезы. В них отражаются подходы к решению задачи, его пробы, определенное предвосхищение результата. На третьем происходят оценка гипотез и выбор одной из них в качестве решения. На четвертом найденное решение сопоставляется с целью и с исходными данными. Если оно с ними не согласуется, мышление продолжается.

В реальном процессе мышления отдельные этапы могут быть пропущены или неоднократно повторяться, переплетаться и опережать друг друга. А.В. Брушлинский называл данную особенность человеческого мышления «специфической непрерывностью». Часто человек находит решение задачи, но не может рассказать, как он это сделал. Ему кажется, что решение пришло внезапно, как озарение, потому, что мыслительные действия в своей значительной части человеком не осознаются. Данное явление, впервые описанное в психологии В. Келером, получило название «инсайт». Однако отдельные компоненты умственных действий имеют внешнее выражение. Они проявляются, например, в движениях артикуляции, движениях глаз (при решении наглядных задач), в вегетативных реакциях, отражающих динамику интеллектуальных эмоций. Экспериментальные исследования такого рода движений и реакций показали, что на неосознаваемом уровне устанавливается непосредственная связь субъекта с объектом. Это делает возможным выявление скрытых свойств и отношений в проблемной ситуации. Под влиянием значимых мотивов активность мыслительного поис-

210

ка повышается, увеличивается количество движений и устанавливаемых между элементами ситуации связей. По ходу мышления возникают интеллектуальные эмоции, выполняющие эвристические и оценочные функции, что приближает субъекта к нахождению искомого. Мышление как решение задач не сугубо логический анализ ситуации, а сложный живой и многоуровневый процесс, регулируемый мотивами и эмоциями человека.

15.3. Виды и операции мышления

Мышление включено практически во все виды деятельности человека: трудовую, учебную, игровую, художественную, спортивную и др. Система факторов, опосредствующих мышление, сложна и многообразна. Соответственно существует сложная классификация видов мышления по разным основаниям с учетом его связей с чувственным отражением, речью, прошлым опытом. Мышление не дано человеку от рождения. Оно формируется вместе с развитием его деятельности и личности, проходя стадии от относительно простых до более сложных.

По стадиям развития в онтогенезе выделяются наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышление представляет собой первую генетическую ступень развития мыслительной деятельности человека. Его особенность заключается в тесной связи с чувственным отражением действительности. Оно может иметь место только в том случае, если ребенок непосредственно воспринимает предмет и совершает с ним практические действия. Решение задачи происходит на основе реального преобразования ситуации или предмета. Например, ребенок хочет сложить самолет из нескольких элементов. Сделать это сразу, опираясь на восприятие, он не может. У него нет представления о последовательности необходимых для этого действий. Перед ним возникает задача. Чтобы ее решить, он рассматривает части самолета, сопоставляет их между собой, складывает в различных сочетаниях, т.е. раскрывает свойства объекта посредством своих действий с ним. Мыслительные действия анализа и синтеза, сравнения и другие осуществляются как практические действия, опирающиеся на зрительное восприятие ситуации. Наглядно-действенное мышление складывается к трем годам и сохраняется как специфический вид мышления в течение всей жизни человека. Когда возникает задача починить какой-либо прибор или что-то сконструировать, человек прибегает к наглядно-действенно-

211

му мышлению. Некоторые профессии предъявляют повышенные требования к его развитию, в частности многие рабочие специальности.

Мышление может опираться не только на реальную ситуацию или реальный объект, представленный в восприятии, но и на образ данного предмета. На такой основе у ребенка в дошкольном возрасте формируется наглядно-образное мышление. Генетически это вторая, более сложная ступень мышления. Ребенок уже способен представлять мир в образах, относительно независимых от действий. В отличие от наглядно-действенного мышления он оперирует не с самим предметом, а с элементами его образа, которые могут быть представлены в виде рисунка, схемы, модели или внутреннего психического образа объекта. Поиск неизвестного осуществляется через выявление скрытых свойств, связей и возможных преобразований элементов образа объекта. Теперь, чтобы сложить самолет из отдельных частей, ребенку не обязательно манипулировать с ними. Он может сделать это, рассматривая рисунок конечной фазы или опираясь на динамическую картину последовательных преобразований своих представлений о желаемой цели. Наглядно-образное мышление также развивается и функционирует в течение всей жизни человека. У взрослых людей его структура и содержание усложняются. Оно может опираться не только на первичные представления, но и на обобщенные образы. В архитектуре, дизайне, живописи, графике и других подобных видах профессиональной деятельности наглядно-образное мышление занимает существенное место.

На третьей стадии происходит еще более глубокий отрыв мышления от реального объекта. Человек начинает оперировать понятиями и логическими конструкциями, функционирующими на базе языка. У него формируется словесно-логическое мышление — высший этап развития мыслительной деятельности. Человек овладевает основными логическими операциями мышления, которые становятся его внутренними мыслительными операциями. К ним относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация. Анализ — процесс разделения предмета на составные части и изучение его отдельных частей, рассмотрение объекта с различных сторон. Синтез — процесс соединения различных элементов, сторон в единое целое с целью изучения их связей и получения новых знаний о предмете. Сравнение — выявление сходства и различий между предметами. Сравнение позволяет выявлять общие свойства предметов и определять существенные связи и отношения. Обобщение — объединение предметов по какому-

212

либо признаку. Обобщение по существенным признакам лежит в основе формирования понятий. Абстрагирование — вычленение какого-либо признака в объекте и отвлечение от остальных, несущественных. Конкретизация — применение общего признака к конкретному объекту, обнаружение свойств общего в конкретных вещах.

Операции мышления являются взаимозависимыми, обладают свойствами обратимости и дополнительности. Каждая из парных мыслительных операций имеет смысл только во взаимосвязи с другой: анализ с синтезом, сравнение с обобщением, абстрагирование с конкретизацией. Так, анализ неразрывно связан с синтезом. Человек сначала разделяет объект на части, а затем объединяет их, но уже в других сочетаниях, в результате чего формируется новое знание об объекте.

На этой стадии человек начинает мыслить в соответствии с логическими правилами, используя понятия, суждения и умозаключения, что дает ему возможность систематизировать знания и управлять своей мыслительной деятельностью. Обычно это происходит в подростковом возрасте.

Формирование каждой новой генетической стадии мышления не сменяет прежние, а приприсоединяется к ним. В интеллектуальной жизни взрослого человека сохраняется взаимодействие всех трех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление взрослого существенно отличается от аналогичных видов у ребенка, так как опирается на систему знаний об объекте и на способы логического анализа ситуации. В свою очередь словесно-логическое мышление обогащается использованием образов конкретных объектов, что делает его более живым, ярким, индивидуальным. У каждого человека один из видов мышления может преобладать, что связано обычно с его профессиональной деятельностью или сферой интересов.

Посредством мышления человек решает различного рода задачи — теоретические и практические. Соответственно выделяют теоретическое и практическое мышление. Теоретическое мышление направлено на познание законов объективной реальности. Решение теоретических задач не предполагает быстрой реализации их результатов на практике. Ученый может в течение долгого времени разрабатывать определенную проблему, сравнивать различные точки зрения, ставить эксперименты, проверять гипотезы.

Практическое мышление направлено на решение задач, непосредственно вплетенных в практическую деятельность руководите-

213

ля производства, менеджера, врача, учителя, представителей многих других профессий. Его особенности описал Б.М. Теплов. Они обусловлены тем, что практическое мышление почти всегда осуществляется в условиях дефицита времени. Соответственно повышаются требования к интуиции субъекта. Поскольку времени на размышления часто бывает недостаточно, важно уметь быстро разобраться в ситуации, найти верное решение и претворить его в реальность. Здесь часто происходит столкновение с интересами и действиями других людей (как, например, в ситуации боевых действий или в шахматной игре). Быстрый переход решений в действия, необходимость преодолевать препятствия повышают требования к воле и стрессоустойчивости человека. То, в какой мере человеку присущи эти качества, определяет его способности к теоретическому или практическому мышлению.

Профессия учителя требует сформированности как теоретического, так и практического мышления. Теоретическое мышление важно для интерпретации педагогических явлений, прогнозирования результатов педагогической деятельности, планирования урока, отбора и подачи изучаемого материала. Практическое мышление является необходимым условием разрешения педагогических ситуаций, в том числе конфликтов, достаточно часто возникающих в ходе учебного процесса.

По степени развернутости и осознанности процесса решения задачи выделяют рациональное (аналитическое) и интуитивное мышление. Первое развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании. Интуитивное мышление основано на решении без логического анализа ситуации и без осознания пути нахождения решения. Человек с развитым интуитивным мышлением может принимать решения при неполной информации.

В процесс мышления всегда включены эмоции, но они могут выполнять в нем различные функции. По этому критерию выделяют реалистическое и аутистическое мышление. Цель реалистического мышления — получение правильного познания окружающего мира и нахождение истины. При аутистическом мышлении ход и содержание мысли подчиняются желаниям и эмоциям, чувству удовольствия. Следствием является нечувствительность к противоречиям и ошибкам, нарушение процесса обобщения. Аутистическое мышление свойственно детям. У взрослых оно имеет место при сверхсильной мотивации или в состоянии аффекта.

Учителю важно уметь управлять своими эмоциями, так как при аффекте не только теряется контроль над своими действиями, но и

214

изменяется мышление, что может стать причиной принятия неадекватных педагогических решений.

Результаты, получаемые в процессе мышления, характеризуются различной степенью новизны. В зависимости от этого выделяют репродуктивное и творческое мышление. Существует подход, при котором критерием творческого мышления считается создание человеком новых продуктов, обладающих общественной значимостью (объективная новизна). Если с этим согласиться, то подавляющая часть людей окажется в группе «нетворческих». Более правомерно рассматривать новизну результата по отношению к самому мыслящему человеку (субъективная новизна). Но и этот критерий не отражает всех аспектов творческого мышления, так как не касается особенностей процесса мышления. При репродуктивном мышлении человек использует заданные цели, шаблонные схемы и стереотипные способы решения.

O.K. Тихомиров и Э.Д. Телегина показали, что спецификой творческого мышления является самостоятельное формирование личностью по ходу мыслительной деятельности новых целей, гипотез, планов, оценок и других новообразований. Под их влиянием исходная цель, сформулированная в вопросе, многократно преобразуется в соответствии с результатами анализа условий задачи. Поиск идет в различных направлениях. Такое мышление именуется дивергентным, в противоположность конвергентному, когда человек ограничивается одним вариантом решения. Дж. Гилфорд, П. Торренс считали способность к дивергентному мышлению одной из главных характеристик творческого мышления. Д.Б. Богоявленская особенность творческого мышления видит в проявлении интеллектуальной инициативы, выходе за пределы заданного. Процессуальные особенности творческого мышления делают его результаты индивидуальными и оригинальными.

Основная трудность, которая препятствует творческому мышлению, заключается в том, что люди слишком полагаются на имеющиеся у них знания и ориентируются на очевидные, лежащие на поверхности свойства вещей. У них формируется фиксированная направленность на предметы и их свойства, которая не позволяет представить предмет в новых, непривычных связях с другими предметами. Часто люди сами создают себе ограничения или психологические барьеры, препятствующие творческому мышлению. Успех же в творческом мышлении сопутствует тем, кто умеет устанавливать связи между наличной ситуацией и своим прошлым опытом, но связи не очевидные, а скрытые, часто не имеющие на первый