Лекция «методика обучения орфографии» план.
Место работы по орфографии в начальной школе. Общие условия формирования осознанных и прочных орфографических навыков.
Научные основы формирования орфографического навыка у детей в начальной школе.
Принципы русской орфографии. Их роль в изучении орфографии в начальной школе на современном этапе.
Понятие орфограммы. Опознавательные признаки орфограммы. Типы орфограмм.
Орфографическое правило, его роль в формировании орфографического навыка. Методика работы над орфографическим правилом.
Методы и приёмы обучения правописанию, используемые в начальной школе.
Диктант как орфографическое упражнение. Виды диктантов.
Формирование орфографической зоркости у младших школьников.
Методика Петра Семёновича Тоцкого.
Место работы по орфографии в начальной школе. Общие условия формирования осознанных и прочных орфографических навыков.
Исходя из того, что орфографический навык, как действие сложное, формируется на основе целого комплекса знаний и умений, необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного орфографического навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, т. е. действовать сознательно. Отсюда вытекает методическое правило для учителя: прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступить эти частные операции между собой и почему.
Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две крупные группы: навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов), и навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).
Для формирования навыка правописания в корнях слов безударных гласных, парных глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных, а также для правильного написания приставок, ъ разделительного знака учащимся необходимо владеть совокупностью знаний и умений:
1) умение различать гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные, глухие и звонкие согласные (парные, непарные звонкие, непарные глухие);
2) умение соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие;
3) умение разбирать слово по составу (проводить морфемный анализ);
4) умение подбирать однокоренные слова;
5) умение изменять форму слова.
Однако каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования рассматриваемых навыков. Важно взаимодействие между ними. Так при написании безударных гласных в корне слова фонетические знания и умения вступают во взаимодействие с умениями выделять корень, подбирать однокоренные слова или изменять форму слова. Практика последних лет убедительно показала, что одной из причин ошибочного написания безударных гласных в корне является неумение совмещать такие операции, как выделение ударного слога и нахождение корня слова. Эти операции ученик выполняет применительно как к проверочному слову, так и проверяемому, например:
чистый — чистота, зимний — перезимовать, подарок — подарить, дарёный и т. п. Возникает необходимость в систематическом (в течение года) проведении упражнений, имеющих задание: обозначить ударение в слове, выделить корень, подчеркнуть гласную букву в ударном слоге проверочного слова и гласную букву в безударном слоге проверяемого слова: читка — читатель, потеря — потерять и др.
При подборе проверочных слов, определяющих написание безударных гласных корня, учащиеся устанавливают связь между фонетическими и морфологическими знаниями, так как для проверочного слова характерны два признака:
а) гласный звук в корне ударный,
б) слова однокоренные или формы одного и того же слова.
Исследованиями доказано, что если учащиеся ориентируются только на один из указанных признаков, то ошибочный подбор проверочных слов возрастает до 70—80%. Часть младших школьников правильно подбирают проверочные слова, не осознавая их признаков, т. е. не могут объяснить, почему данное слово является проверочным.
Аналогичные условия создаются и при подборе проверочного слова, которое обосновывает написание букв, обозначающих парный глухой или звонкий согласный в корне. Проверочное слово также обладает двумя признаками: а) оно является однокоренным с проверяемым или его формой, б) после проверяемого согласного стоит гласный, например: узок — узкий, рубить — прорубь и т. п. При написании слов с непроизносимыми согласными в качестве проверочных также выступают однокоренные слова, в которых все согласные произносятся: звезда — звездный, радости — радостный, место — местный и т. п.
Определенные связи между синтаксическими и морфологическими знаниями устанавливают учащиеся, когда обосновывают написание падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных. Например, чтобы правильно написать падежные окончания имен прилагательных, учащиеся
а) находят в предложении существительное, к которому относится данное прилагательное, т. е. выделяют словосочетание,
б) узнают род, число и падеж имени существительного, а по роду и падежу существительного определяют род и падеж имени прилагательного (происходит перенос знаний),
в) узнают безударное окончание имени прилагательного. Безусловно, в начальных классах школы установление связей между знаниями представляет для учащихся значительную трудность. В этот период обучения велика руководящая роль учителя, который направляет действия учащихся. Тем не менее устанавливать эти связи необходимо, так как они являются основой сознательного письма. В среднем звене школы знания будут совершенствоваться, но ход действий не должен претерпевать существенных изменений; он будет закрепляться и автоматизироваться.
В настоящее время не случайно в школе стали больше внимания уделять осознанию учащимися последовательности действий, которые необходимо выполнить при написании той или иной морфемы слова (приставки, корня, суффикса, окончания). Осознание и выполнение учащимися определенной последовательности действий при написании орфограммы фактически представляет собой установление связей между знаниями, установление связей между частными операциями.
Применительно к приставке, корню, суффиксу и окончанию ход рассуждений, естественно, своеобразен, так как у каждой морфемы есть свои особенности. Кроме того, при обосновании написания окончаний учитываются особенности каждой части речи. Приводим примерные «программы» действий для учащихся.
Чтобы правильно обозначить на письме безударный гласный звук в корне слова, нужно:
1) найти в слове ударный слог;
2) выделить корень;
3) подобрать однокоренное слово с ударным гласным в корне;
4) написать в корне проверяемого слова ту же гласную букву, которая есть в корне проверочного слова, например: охрана — охранять.
Чтобы правильно обозначить на письме проверяемый звонкий или глухой согласный в корне, нужно:
1) найти в слове согласный, который требует проверки (согласный на конце слова или перед парным согласным),
2) выделить корень,
3) изменить слово или подобрать родственное, в котором после согласного стоит гласный,
4) написать в проверяемом слове ту согласную букву, которая стоит в проверочном перед гласным, например: шутить — шутка, подсказать — подсказка, флаги — флаг.
Для того, чтобы правильно написать безударное личное окончание глагола, нужно:
1) поставить глагол в начальную форму,
2) по неопределенной форме узнать спряжение,
3) определить время, лицо и число глагола,
4) узнать окончание.
Например: Молодежь строит в тайге новые города (начальная форма строить, II спр.: глагол стоит в н. вр., 3 л., ед. ч.,— значит, окончание -ит).
При написании слов с безударными гласными, глухими и звонкими согласными в корне очень важно осознание учащимися, какие слова требуют проверки, какие слова являются проверочными.
Есть общее и в тех действиях, которые выполняют учащиеся при написании падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных. Так, исходное действие является одинаковым: нужно найти в предложении словосочетание и поставить вопрос к существительному (или к прилагательному) с безударным окончанием.
Сопоставление правил, в процессе которого выясняются одинаковые действия или операции, подводит, как убеждает практика и специальные исследования, к овладению учащимися общими методами решения орфографических задач.
Очень большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений, которая строится прежде всего с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка. На начальном этапе формирования навыка (сразу после ознакомления с орфографическим правилом) все внимание учащихся сосредоточивается на осознании сущности правила и его применения. Учащийся решает в это время лишь орфографические задачи. Позднее наряду с орфографическими предусматривается выполнение ряда заданий, связанных с составлением предложений, подбором слов и их точным употреблением, последовательностью изложения мыслей и т. д. Естественно, что в таких условиях решение орфографической задачи подчинено основной: верной и стилистически точной передаче мысли.
Для формирования навыков не менее важным условием является также предупреждение и исправление орфографических ошибок. Наличие ошибки свидетельствует, как известно, о том, что у учащихся имеются неправильные знания или они отсутствуют; причиной ошибки может быть также отсутствие связей между знаниями, что значительно затрудняет их применение в речевой практике.
Работа над ошибками — это прежде всего, как отмечается в психологической литературе, актуализация цепи правильных знаний, затормаживание неверных.
Велика роль систематической работы учащихся над ошибками, которая направлена на осознание сущности проверки. Оправдала себя следующая «программа» работы над ошибками, предлагаемая учащимся (возможный вариант):
Как надо работать над ошибками (Памятка для ученика.)
1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил; обозначь ударение.
2. Если допустил ошибку на правило, то сначала узнай, в какой части слова находится твоя ошибка. Для этого разбери слово по составу.
3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.
4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное слово, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.
5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.
6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом же падеже.
7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится, по роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.
8. Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице.
Мы ограничились только некоторыми условиями, влияющими на формирование орфографических навыков, и не остановились, например, на таких, как применение наглядности при формировании навыков, взаимодействие между развитием связной речи и формированием орфографических навыков и ряде других, не менее важных условий.
Научные основы формирования орфографического навыка у детей в начальной школе.
В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку неодинаково понималась природа орфографических навыков.
К. Д. Ушинский и его последователи в дореволюционное время стояли на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, т. е. считали, что навык возникает как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность действий ученика при письме создается благодаря грамматическим знаниям; именно грамматические знания обеспечивают понимание того, почему слово пишется так, а не иначе. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике — грамматическое направление.
Как рассматривают процесс образования орфографического навыка представители грамматического направления, в частности К. Д. Ушинский?
Прежде чем приступить к выработке орфографического навыка, учащиеся усваивают грамматические знания, составляющие основу навыка.
После ознакомления с грамматическим материалом учащиеся познают орфографическое правило. Затем проводится система упражнений. Ушинский особо подчеркивал необходимость «беспрестанных упражнений». Упражнения и повторения закрепляют рефлективные связи. Осмысление связывает их в один стройный ряд. Большое значение К. Д. Ушинский придавал системе. «...Систематичность упражнений,— писал он,— есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности — главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают плохие результаты».
К. Д. Ушинский в своих трудах не рассматривает особенности системы орфографических упражнений, но им высказаны четкие положения относительно системы упражнений, развивающих дар слова. Видимо, эти положения с полным основанием могут быть применены и к орфографическим упражнениям.
«Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед. Систематичность в упражнениях должна также выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях. Чем более развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения».
Необходимой стороной орфографических упражнений К. Д. Ушинский считал их связь с развитием речи.
В результате длительных упражнений навык становится автоматизированным. Это значит, что ученик пишет, не вспоминая в момент написания правила, но в случае затруднений он может прибегнуть к правилу. Иначе говоря, автоматизированный навык — это действие бессознательное, образованное на основе сознательного, руководимого правилом.
Таким образом, согласно теории К. Д. Ушинского, сознательность и автоматизм не исключают друг друга, а находятся во взаимосвязи.
Возможен ли другой путь образования навыка — не на сознательной основе, а механическим путем? — ставит вопрос К. Д. Ушинский. И отвечает, что в какой-то степени возможен, но путь этот продолжителен: нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов. Наконец, механический путь и не результативен: «всякое новое слово будет ставить в тупик такого грамотея». Ушинский отмечает, что «для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой».
В истории школы существовало и антиграмматическое направление. Его появление относится к 80—90-м годам XIX в. Среди ранних антиграмматистов можно отметить Бормана (40-е годы, Германия), В. П. Шереметевского, Соломоновского и др. (Россия). На рубеже XIX—XX вв. наиболее известными антиграмматистами были Лай, Мейман (Германия).
Всех их объединяет взгляд на выработку орфографического навыка как на механический процесс. Борман считал, что в основе усвоения орфографии лежит процесс постепенного накопления зрительных образов слов. Не случайно поэтому, что в качестве ведущего и даже основного приема обучения Борман объявляет списывание.
В. П. Шереметевский также уделял большое внимание зрению при выработке навыка. И хотя он не говорит ничего о механической природе орфографического навыка, однако преувеличенная оценка роли зрения приводит его к недооценке роли грамматики.
Лай проводил опыты, чтобы доказать, какой фактор: слух, зрение или моторика — является ведущим при выработке орфографического навыка. Учащимся предлагались бессмысленные слова для записи п од диктовку, во втором опыте слова записывались после зрительного восприятия ив третьем опыте после предварительного списывания. Списывание дало лучший результат, и Лай сделал вывод о значении моторики, опираясь на результаты опыта.
Мейман не отрицал роли зрения и проговаривания, но так же, как и Лай, был против грамматики.
Для нас очевидна порочность теории Лая — Меймана, но в начале XX в. эта теория получила широкое распространение, в том числе ив нашей стране. Потребовались большие усилия, чтобы показать ее несостоятельность.
В советское время очень много для возрождения грамматического направления сделал А.М. Пешковский (1878—1933). В настоящее время признается единственно правильным взгляд на навык как на автоматизированное действие. Всеми советскими методистами признается, что в основе орфографического навыка лежат грамматические знания. Все факторы важны: зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление. Но в зависимости от характера орфограммы возрастает роль того или иного фактора.
Большой вклад в разработку научных основ обучения младших школьников орфографии внесен известными советскими методистами Н. П. Каноныкиным, Н. С. Рождественским, Н. А. Щербаковой.