2. История советской школы и педагогики (1917—1991 гг.)

Советская школа - детище Октябрьской социалистической революции 1917 г. Провозгласив в качестве своей цели построение в России социалистического, а затем и коммунистического общества, Октябрьская революция выдвинула лозунги борьбы за социальное равноправие и социальную справедливость для трудящихся, уничтожение эксплуатации и построение гармоничного общества. Вместе с тем победа революции и установление советской власти сопровождались полным отказом от предшествующей традиции во всех областях общественной жизни, а следовательно, и в образовании. Коммунистическая идеология поставила задачу крутой ломки того исторического сознания, которое веками формировалось в народных массах. Октябрьская революция рассматривалась как начало подлинной истории России. Провозглашалось абсолютное преимущество классовых ценностей перед общечеловеческими и национальными. Интернационализм противопоставлялся национальному сознанию и патриотизму. Новое революционное мировоззрение должно было включать и воинствующий атеизм, отвергавший с классовых позиций церковные догмы и рассматривавший социально-политическую роль духовенства в истории Российского государства как отрицательную.

Задачей образования и воспитания молодежи было формирование активной личности строителя нового социалистического общества. Создатели советской школы мечтали о том, чтобы она была демократичной и гуманистической. Однако в соответствии с духом времени эта система была жестко политизирована и предполагала полное соединение обучения и воспитания молодежи с политической, экономической и идеологической жизнью страны, возглавляемой правящей коммунистической партией.

На протяжении более чем семидесятилетней истории¹ советской школы можно выделить ряд этапов, которые, сохраняя единство в общих подходах к вопросам обучения и воспитания, все же различались в

¹ Союз Советских Социалистических Республик (СССР) был провозглашен в 1922 г. Первоначально в его состав на равных правах добровольно вошли Российская Федерация, Украина, Белоруссия, а также закавказские республики (Азербайджан, Армения и Грузия). Позднее, в 1925 г. в состав СССР добровольно вошли республики Средней Азии. Летом 1940 г. были присоединены Прибалтика и Молдавия.

314

постановке конкретных задач и самой направленности учебно-воспитательного процесса.

Каждый из этих периодов естественно был в значительной мере связан с общей политической ситуацией в стране и отражал ее. И вместе с тем развитие школы и педагогики определяется также и внутренней логикой, вытекающей из их собственной специфики. Поэтому в периодизации истории советской школы учтены влияния и внешних и внутренних обстоятельств.

2.1. Школа и педагогика в 20-е годы

Начало истории советской школы положили два документа, принятые советским правительством в 1918 г. Один из них назывался «Положение о единой трудовой школе», другой - «Основные принципы единой трудовой школы», более известный как «Декларация о единой трудовой школе» (датирован 16 ноября 1918 г.). Стоит более подробно остановиться на втором документе, поскольку именно в нем была изложена программа строительства новой советской школы. Он подписан наркомом просвещения А.В.Луначарским (1875-1933). Несомненно, что «Декларация» была плодом коллективного творчества, в котором ближайшими помощниками А.В. Луначарского выступали Н.К. Крупская (1869-1939), жена и соратник В.И.Ленина, и известный историк М.Н. Покровский. Выпущенная к началу первого учебного года в потрясенной революцией стране «Декларация» была рождена желанием «немедленно нарисовать картину той школы, к которой мы будем идти и которую мы единственно можем признавать нормальной в обновленной России».

Прежде всего провозглашалось создание единой школы начальной и средней, доступной для всех. При этом подчеркивалась возможность разнообразия учебных заведений. Эта школа должна была стать подлинно трудовой школой, что включало в себя активные методы преподавания, а также непосредственное ознакомление учеников с земледельческим и промышленным трудом во всех его разновидностях. Все предметы, изучавшиеся на первой ступени, предполагалось соединить в детскую энциклопедию, а на высшей ступени - изучать учебные дисциплины при установлении между ними тесных связей. К этому следует добавить эстетическое и физическое воспитание, культивирование духа коллективизма и взаимопомощи, всемерную демократизацию школьной жизни, совместное обучение мальчиков и девочек, дружеские отношения между учителями и учащимися, основанные на взаимном уважении. Ведущей идеей этого яркого документа являлась идея, выраженная в

315

словах: «Высшей ценностью и в социалистической культуре является личность, но эта личность может развернуть со всей возможной роскошью свои задатки только в гармоническом и солидарном обществе».

Картина была нарисована яркая. В ней была благородная мечта и глубокое уважение к юным гражданам революционной России. Для них хотели создать школу, которая вышла бы «на первое место в цивилизованном мире». Но как это сделать в разоренной стране, испытавшей все тяготы революции и гражданской войны? Прежде всего не хватало учителей на местах. В 1920 г. на семь с половиной миллионов учащихся начальной школы было меньше двухсот тысяч учителей, многие из которых не обладали необходимой квалификацией. Особенно тяжелым было положение народного учителя на селе. К этому следует добавить отсутствие материальных средств для решения поставленных задач, а также четкого представления, как эти задачи следует решать.

Первые попытки создания новых учебных планов относятся к 1919, 1920, 1921 гг. Однако они были достаточно традиционными. Коренные изменения содержания образования были осуществлены в 1923 г., когда в практику школы были введены комплексные программы. Особой новизны в них не было. Идеи комплексного построения содержания образования и раньше высказывали многие педагоги, начиная от Руссо. Большую дань отдал им и Л.Н. Толстой. Особенно популярны эти взгляды стали в западноевропейской педагогике начала века. Но революция впервые открыла возможность провести поистине крупномасштабный эксперимент. Полигоном для него стала страна, раскинувшаяся на шестой части мира.

При комплексном построении учебных программ предметная система в основном ликвидировалась. Наиболее полно комплексное построение учебных программ было реализовано в учебном процессе школ I ступени, где образовательное содержание основных предметов расчленялось применительно к той или иной комплексной теме («Наш город, «Наша деревня», «Праздник 1 Мая» и т.д.). При отборе содержания учебного материала по годам обучения осуществлялся принцип «от близкого к далекому». Так, например, на первом году обучения весь учебный материал группировался вокруг темы семьи и школы. Изучался наиболее близкий для детей труд в школе, семье, который рассматривался в связи с изменениями в природе в различные времена года. В соответствии с темами комплекса формировались и необходимые навыки.

В школах II ступени предметная система сохранялась, и программы учебных предметов строились по принципу взаимозависимости. Однако и здесь учебный материал концентрировался вокруг общих комплекс-

316

ных программ. По мнению создателей комплексных программ, такое построение помогало тесно связать содержание образования с народнохозяйственными задачами страны, выработать активное действенное отношение к жизни. В большей мере учитывались интересы детей, их возрастные особенности.

Введение комплексных программ во многом обусловило и методы преподавания, и организацию учебного процесса. Ведущая роль была отдана исследовательскому методу как наиболее соответствующему целям обучения в новой школе. Он противопоставлялся словесным методам обучения, которые рассматривались как догматические, формирующие пассивную личность.

С позиции развития активности и самостоятельности учащихся, выхода учебного процесса за рамки школы осуществлялась и разработка различных форм учебной работы. Резкой критике подвергалась классно-урочная система в том виде, который был характерен для дореволюционной школы.

Первый опыт работы школы по новым программам свидетельствовал о том, что они в большей мере связывали школу с жизнью, способствовали привлечению учащихся к активной общественно-полезной деятельности. Вместе с тем выявились существенные недостатки в вооружении учащихся систематическими знаниями и в формировании у них прочных навыков.

Оценивая комплексные программы, нельзя не видеть их двойственности и противоречивости. С одной стороны, в тех конкретных исторических условиях эти программы вводили в учебный процесс новое содержание образования, необходимое для решения задачи коммунистического образования и воспитания подрастающего поколения. С другой стороны, комплексное построение учебных программ нарушало естественные связи между предметами. Прочному усвоению основ наук не уделялось должного внимания. Учебное время в силу частых повторов использовалось неэкономно. Работа по формированию необходимых навыков не проводилась. Все это вело к бессистемности в знаниях учащихся и к верхоглядству. Основной недостаток комплексной структуры содержания образования заключался в том, что естественные связи были подчинены искусственным.

Большинство учителей не приняло комплексного построения учебных планов и программ. Это нашло отражение в выступлениях, прозвучавших на I Всесоюзном съезде учителей (1925 г.), где эти программы были подвергнуты серьезной критике. Комплексный подход к построению содержания образования не оправдал себя. Существенные измене-

317

ния, внесенные в последующие годы, не смогли изменить картины в целом.

Общая направленность учебно-воспитательного процесса на связь с жизнью, создание социалистического народного хозяйства обусловили особую актуальность проблемы политехнического образования и трудового обучения подрастающего поколения, необходимость теоретической разработки и практического решения этих вопросов. В содержание политехнического образования включались знания о главных отраслях и научных принципах производства и вооружение учащихся общетехническими умениями, необходимыми для участия в производительном труде.

Приходится констатировать, что между развитием педагогической теории, выработавшей педагогическую концепцию политехнического образования, и состоянием школьной практики был существенный разрыв. Это объяснялось прежде всего бедственным материальным положением, которое переживала экономика страны, что не могло не сказаться на положении школы. Политехнизм все более и более стал подменяться трудовым обучением.

Более успешно вопросы политехнического образования и трудовой подготовки школьников решались в опытных школах Наркомпроса, имевших, кроме прочего, и лучшую материальную базу. Однако даже передовым школам не удавалось полностью решить вопрос о путях соединения обучения с трудом. Наиболее сложной оставалась задача преодоления искусственности связей теоретического материала с практическими работами в мастерских.

С середины 20-х годов начался новый этап в развитии теории и практики политехнического образования и трудового обучения школьников. Это объясняется прежде всего особенностями исторического периода, переживаемого страной в условиях реконструкции народного хозяйства. Подавляющее большинство рабочих имело низкий общеобразовательный уровень, поэтому нужно было повысить роль школы в подготовке молодежи к квалифицированной работе в технической области.

В 1927 г. в соответствии с новым учебным планом труд был введен в школу как особый предмет обучения. Учащиеся знакомились с основными научными принципами производства, с различными материалами и инструментами. Ставилась задача вооружить их многочисленными навыками из разных ремесленных производств, умениями, общими для всех трудовых процессов. Вместе с тем все более заметным становилось стремление превратить школу в придаток предприятия. Как первый шаг в этом направлении рассматривалось предложение о прикреплении всех

318

школ в городах и промышленных районах к фабрикам и заводам, а на селе к колхозам и совхозам.

Попытки соединить школу непосредственно с производством были неоправданными ни с педагогической, ни с социальной точек зрения. Они вели к нарушению педагогического процесса, к бессистемности в знаниях учащихся. Поэтому в дальнейшем такие опыты были прекращены. Хотя следует заметить, что в отдельных педагогически оправданных ситуациях непосредственное участие подростков в общественно значимом производительном труде давало чрезвычайно эффективные результаты. Таков, например, опыт выдающегося педагога А.С. Макаренко (1888-1939), сумевшего вовлечь в трудовую деятельность бывших беспризорников и добившегося удивительных результатов в их перевоспитании. Он сформулировал концепцию воспитательного коллектива, которая стала ведущей во всей системе педагогических взглядов А.С. Макаренко.

Первое послереволюционное десятилетие было отмечено смелыми идеями, новаторскими поисками и экспериментами во всех областях культуры и просвещения. В полной мере это относилось и к развитию педагогической мысли. Это время, особенно первая половина 20-х годов, замечательна подъемом творческой инициативы и самодеятельности учителей и учащихся, плодотворными исследовательскими поисками новых форм и методов учебной работы, подлинной демократизацией всего строя школьной жизни. Можно с уверенностью сказать, что за всю историю советской школы и педагогики не было высказано столько оригинальных идей, как в 20-е годы. Хотя, истины ради, следует заметить, что наряду с новаторскими поисками и глубоко обоснованными теориями было немало идей, внешне эффектных и броских, но скорее отдающих дань революционной риторике, чем помогающих строительству новой советской школы.

Ведущей идеей, которая была заложена в основу разработки различных отраслей педагогики, было развитие активности и самостоятельности у учащихся - будущих строителей нового социалистического общества. Это в полной мере проявилось в деятельности видных советских педагогов С.Т.Шацкого (1878-1934), А.С.Макаренко, создавших оригинальные воспитательные системы; в трудах выдающихся психологов П.П. Блонского (1884-1941) и Л.С. Выготского (1896-1934), в многочисленных дидактических исследованиях.

Характерным явлением для педагогики 20-х годов было внимательное отношение к зарубежному опыту и стремление использовать поиски зарубежных педагогов в советской педагогической практике. Прежде

319

всего это касалось американской педагогики, поскольку выдвинутые ею идеи развития активности и самостоятельности учащихся, умения планировать свой труд (работа по Дальтон-плану) и приобретать знания в ходе выполнения постепенно усложняющихся практических заданий (метод проектов) были созвучны педагогическим воззрениям советских педагогов.

В 20-е годы были переведены на русский язык и изданы работы видных американских педагогов — теоретиков и практиков. Прежде всего одного из основателей теории прагматизма Джона Дьюи, а также известных учителей-новаторов У.Килпатрика, Е.Паркхерста. Кроме того, вышли в свет книги отечественных педагогов, изучавших американский опыт до революции 1917 г. в Америке и активно пропагандировавших его по возвращении в Советскую Россию - А.С. Зеленко, Е.И. Янжул.

В свою очередь, зарубежные педагоги проявляли большой интерес к советскому опыту. Это нашло отражение в посещении Советского Союза делегациями зарубежных учителей из Европы и Америки и отдельными видными педагогами. В 1928 г. в СССР приезжал Джон Дью. Работа советских учителей, в частности, знакомство с системой выдающегося педагога СТ. Шацкого вызвали у него большой интерес, что нашло отражение в его книге «Впечатления о Советской России и революционном мире» (Нью-Йорк, 1929 г.).

Известные советские педагоги принимали участие в международных конференциях за рубежом. В частности, на конгрессах Интернационала работников просвещения, созданного в Париже в 1920 г. и сыгравшего большую роль в пропаганде достижений советской школы и педагогики, выступали с докладами СТ. Шацкий, СП. Пинкевич, М.М. Пис-трак.

Внедрение западных методов и организационных форм в практику советской школы вскоре обнаружило их недостатки: отсутствие систематических знаний, прочных навыков у учащихся, умаление роли учителя.

В целом, при всей яркости и неординарности педагогики 20-х годов, выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся и явная недооценка работы по вооружению школьников прочными знаниями основ наук отрицательно сказались на школьной практике. Это не могло не вызывать недовольства общественности и требовало новых подходов к постановке учебно-воспитательного процесса.

320

2.2. Школа и педагогика в 30-50-е годы

Новый период в истории советской школы относится к началу 30-х годов. Прежде всего это было связано с изменением социально-политической обстановки в стране. Хотя продолжали декларироваться идеалы революции, однако, по существу все более утверждался культ личности Сталина, бюрократический стиль руководства. Требовалось, чтобы молодежь воспитывалась в духе послушания и конформизма. Школа должна была выполнять эти требования.

С другой стороны, отсутствие прочных знаний у выпускников школ, недостаточный уровень этих знаний препятствовали качественной подготовке молодежи к продолжению обучения в техникумах и вузах. Новые социальные и собственно педагогические требования нашли отражение в многочисленных партийно-правительственных постановлениях 30-х годов, посвященных состоянию школьного образования.

Эти постановления касались буквально всех сторон школьной жизни и изменили ход истории советской школы. Уже в первом из них -постановлении ЦК ВКП(б) 1931 г. было выдвинуто требование «развернуть решительную борьбу против легкомысленного методического прожектерства». Это означало, что вся организация учебно-воспитательного процесса должна отличаться от опыта предыдущего десятилетия коренным образом. Был взят курс на предметное распределение учебного материала с точным указанием числа часов на их изучение в каждом классе. В учебных программах был определен круг систематизированных знаний и четкий перечень навыков по каждому учебному предмету. Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен был явиться урок со строго определенным расписанием занятий и постоянным составом учащихся при ведущей роли учителя. Предпочтительная роль отдавалась словесным методам обучения. Постоянно принимались меры к усилению организационного и методического единообразия, к усилению контроля.

Отменялись демократические формы управления школами и органами просвещения: выборы руководителей школы и учителей, широкие полномочия школьных советов, участие школьников в управлении и пр. Значительно ограничено было и детское самоуправление.

Существенные изменения были внесены и в трудовую подготовку школьников. Хотя в постановлениях начала 30-х годов подчеркивалась важность политехнического образования и была сформулирована программа дальнейшего развертывания трудовой подготовки, однако, уже со второй половины 30-х годов трудовое обучение было отодвинуто на второй план, а в 1937 г. труд в школе был отменен. Это объяснялось

^!|-Заказ №1971 чпл

слабостью материальной базы школ, невозможностью в силу этого полноценной трудовой подготовки школьников и поэтому нерациональным расходованием учебного времени. Тем не менее сохранилось насыщение материалов и программ учебников производственно-техническими сведениями о различных отраслях промышленного производства. Одновременно был увеличен удельный вес лабораторно-практических занятий и экскурсий.

В конце 30-х годов проблема трудового обучения школьников вновь стала насущной. Особенно это касалось сельской местности, где стали возникать ученические бригады. В значительной мере это было связано с необходимостью подготовки молодежи к работе в народном хозяйстве, так как школа в основном ориентировала выпускников на продолжение образования в высших учебных заведениях.

Новые требования, предъявляемые к школе, определили и изменение направленности педагогических исследований. Они были направлены на педагогическое обеспечение ведущей задачи - дать учащимся систематические знания основ наук. В центре внимания оказалась разработка словесных методов обучения, классно-урочной системы, вопросы проверки и оценки знаний учащихся учителем в целях повышения их качества и прочности. Больше внимания стало уделяться изучению и обобщению передового педагогического опыта, что нашло отражение в подготовке серии книг, пропагандирующих опыт лучших учителей и целых педагогических коллективов, проведение научно-практических конференций.

Развитие психолого-педагогических исследований в 30-е годы происходило в крайне неблагоприятных условиях. Педагогический опыт рассматривался как основной источник развития педагогической науки в противовес теоретической мысли. Тяжелейший удар был нанесен по психологическим исследованиям Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системах Наркомпросов» по существу были закрыты все работы по возрастной психологии, из педагогических исследований был устранен эксперимент. Подобное решение не только противоречило логике развития науки, наносило удар по школьной практике, но и перечеркивало те большие достижения, которые были накоплены советской психологией и педагогикой в предшествующие десятилетия.

30-е годы фактически перечеркнули революционные завоевания советской школы 20-х годов. И хотя нельзя отрицать того, что реорганизация школьной жизни была направлена на упорядочение учебного процесса и достижение у учащихся прочных знаний (новые программы,

322

стабильные учебники), стиль школы ЗО-х годов все более приобретал авторитарный характер, соответствующий духу и содержанию бюрократической административно-командной системы.

Курс на вооружение учащихся систематическими и прочными знаниями определил деятельность школы и педагогики в течение длительного периода с начала 30-х и до конца 50-х годов. Однако на протяжении этих лет можно выделить ряд самостоятельных этапов, в том числе такой драматичный, как период в истории школы в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг.

Вероломное нападение гитлеровской Германии 22 июня 1941 г. принесло неисчислимые бедствия народному образованию. Тяжелые условия военного времени вызвали большие изменения в деятельности советской школы. Резко сократилось число школьных зданий. Только на территории России оккупантами было разрушено 20 тыс. школьных зданий. В Псковской, Калининской, Курской и некоторых других областях было уничтожено более половины школ. Не хватало педагогов, многие из которых так же, как и студенты педагогических институтов добровольно ушли на фронт.

Изменениям подверглись структура и продолжительность учебного года, всюду была введена многосменность занятий, катастрофически не хватало учебников и тетрадей. Особые трудности возникали в связи с необходимостью размещения и обучения сотен тысяч детей, эвакуированных на восток с временно оккупированных врагом территорий.

И тем не менее руководители школ и работники органов народного образования делали все возможное и невозможное, чтобы решать вечную задачу школы - учить детей. Даже в блокадном Ленинграде все дети до 14 лет, оставшиеся в городе, обучались в школе. Документально засвидетельствованы факты деятельности школы в осажденных городах. Подлинно героические страницы в историю школы в годы войны вписали занятия детей в знаменитых одесских катакомбах и инкерманских штольнях под Севастополем. Известны многие факты работы подпольных школ в партизанских зонах Белоруссии.

Следует отметить, что на помощь школе пришла вся страна. В 1941-1945 гг. развернулось широкое общественное движение помощи школам, пострадавшим в ходе войны. В адрес этих школ шли тысячи посылок с наборами учебников, тетрадей, карандашей, ручек, книг, учебного оборудования.

Школа испытывала серьезные трудности в организации учебно-воспитательного процесса. В условиях вынужденного сокращения учебного времени необходимо было обеспечить достаточный уровень обще-

"* 323

образовательной подготовки учащихся. Общей для преподавателей всех предметов была ориентация на патриотическое воспитание учащихся. В программы были внесены изменения, связанные с усилением военной и патриотической тематики. Особенно это сказалось на содержании предметов гуманитарного цикла, но и в программы по естественным дисциплинам включались военно-прикладные знания.

Тяжелые испытания, выпавшие на долю народа в годы Великой Отечественной войны, массовая мобилизация взрослых мужчин на фронт вызвали необходимость широкого включения подростков и юношества в производство на городских предприятиях и особенно в деревне. Школьники трудились наравне со взрослыми, и многие из них показывали образцы настоящего трудового героизма. Большое хозяйственное и воспитательное значение имел общественно полезный труд учащихся (сбор дикорастущих плодов, ягод, лекарственных растений, работы по самообслуживанию, помощь семьям фронтовиков).

Тяготы военного времени не снимали, однако, проблемы вооружения молодежи прочными знаниями, преодоления формализма, привития навыков самостоятельной работы. Во всех общеобразовательных школах с учебного 1944/45 года были введены обязательные выпускные экзамены в IV и VII классах и экзамены на аттестат зрелости в X классе. Были разработаны меры поощрения для выпускников средней школы: учреждены золотая и серебряная медали, которыми награждались учащиеся - выпускники, особо отличившиеся в учебной работе и на экзаменах.

Примечательно, что именно в трудные военные годы была создана первая в мире Академия педагогических наук.

История школы послевоенного периода отразила все трудности и противоречия в жизни страны. Одержав победу в Великой Отечественной войне, народ оказался не только в тяжелых материальных условиях, но и в атмосфере политического давления, установленного сталинским режимом. Все это в полной мере сказалось и на деятельности школы. Отказавшись от поисков 20-х годов, эта школа видела основную задачу, главным образом, в передаче молодежи знаний, умений и навыков, укреплении дисциплины. Внимание органов народного образования было сосредоточено на осуществлении всеобщего обязательного семилетнего образования. Отказавшись от имевшихся ранее достижений в области изучения возрастных особенностей учеников, прекратив исследования в области воздействия среды на формирующуюся личность, педагогика и школа послевоенных лет усиленно подчеркивала «ведущую роль воспи-

324

тания», которое понималось как жесткое давление на личность ребенка или подростка без всякого учета их индивидуальности.

Окончательную деформацию, начавшуюся еще в предвоенные годы, претерпела деятельность детских и юношеских организаций - комсомола и пионерии. Они стали отождествляться с понятием «школьный» (классный) коллектив и должны были подчиняться установкам и рекомендациям педагогов. Незаслуженно были забыты многие хорошие традиции пионерии 20-30-х годов. Работа организации замкнулась в стенах школы, была утрачена связь пионерских дружин с производственными коллективами. Расцвели догматизм и формализм: «костры на паркете», предметные сборы, т.е. сборы, посвященные отдельным разделам школьной программы и т.п. Прикрываясь социалистическими лозунгами, в школах фактически отказались от демократических начал, провозглашенных революцией.

В том виде, как она сформировалась в 30-40-е годы, школа просуществовала до середины 50-х годов. Изменения в общественно-политическом климате страны, XX съезд партии оздоровили и духовную жизнь общества. Это сказалось и на школе, на ее настрое, на содержании преподавания, на содержании прежде всего дисциплин гуманитарного цикла. Но вместе с тем обнаружились и новые проблемы. Все громче стали раздаваться голоса, что школа ориентирует своих выпускников только на поступление в вуз, что они недостаточно подготовлены для работы на производстве. Дело в том, что начинающаяся научно-техническая революция требовала все более образованных рабочих, спрос на которых школа не удовлетворяла.

Оздоровление общественного климата в стране и многочисленные острые проблемы, вставшие перед школой в середине 50-х годов, дали толчок бурному развитию и педагогической мысли и передовой педагогической практики. Существенно оживились педагогические исследования, всколыхнулось движение передового учительства, выступающего против схоластики и единообразия школьного процесса в официальной школе. Новаторские движения педагогов охватили Новосибирскую, Ростовскую и Липецкую области РСФСР, Алтайский край, Татарию. Поиск передовых учителей был направлен на совершенствование урока, развитие познавательной активности, проблемного подхода в ходе учебного процесса.

Демократизация жизни страны непосредственным образом сказалась и на положении молодежных организаций, которые стремились выйти из стен школы и найти свою собственную сферу деятельности. Таким стало коммунарское движение, впервые возникшее в Ленинграде

325

в 1958 г. Создатели этого движения и их последователи разработали теоретические основы коммунарского воспитания, исходящего из коллективных творческих дел, направленных на единство практической (улучшение окружающей жизни) и воспитательной деятельности. В начале 60-х годов коммунарское движение получило широкое распространение. Однако подлинно массового характера оно не приобрело.

Как отмечалось выше, одной из центральных проблем в жизни послевоенной школы была необходимость вовлечь молодежь в производство, дав ей необходимые умения и навыки уже в стенах школы. Над решением этой задачи усиленно работали и ученые-педагоги и учителя-практики.

Поворот к теоретическим и практическим вопросам политехнического образования и трудового обучения школьников обозначился уже в школьных программах 1949 г. В учебный план школы вновь был введен «труд» как самостоятельный учебный предмет. В 1956 г. было разработано несколько вариантов учебного плана, направленного на обеспечение тесной связи обучения с общественно полезным трудом. Основная направленность этих учебных планов состояла в том, чтобы, увеличив срок обучения в школе на один год, дать выпускникам, помимо общего образования в объеме средней школы, подготовку по одной из массовых профессий с присвоением им соответствующего квалификационного разряда.

Поиски и проекты были окончательно завершены утверждением в 1958 г. закона о школе, согласно которому школа становилась одиннадцатилетней, школьники к моменту ее окончания должны были получать рабочую профессию. В соответствии с законом в системе среднего образования основным звеном объявлялась восьмилетняя общеобразовательная школа, где должна была осуществляться психологическая и практическая подготовка учащихся к общественно полезному труду на производстве.

В целом закон 1958 г. не оправдал возлагавшихся на него надежд, я в 1964 г. вернулись к десятилетке, убедившись в том, что на общеобразовательную школу нельзя возлагать несвойственные ей функции профессиональной подготовки. Но было бы несправедливым видеть в этом опыте только неудачи. В школе, как и во всей стране, это было время духовного подъема. Именно в это время все шире начинают применять активные методы обучения, все больше педагогов начинают задумываться над тем, как привести в соответствие с современным уровнем развития общества методы и содержание обучения.

326

Как и в прежние периоды, состояние школы и педагогики в 60-80-х годах было неразрывно связано с общественно-политической жизнью страны, изменениями в общественной атмосфере. Это было время плодотворных поисков педагогической науки. Исследовались вопросы взаимосвязи обучения и развития, сущности процесса обучения, путей совершенствования структуры урока, активизации методов обучения на основе взаимосвязи репродуктивной и творческой познавательной деятельности, оптимизации процесса обучения, проблемы политехнического образования, единства обучения и воспитания.

Престиж советской системы образования в мире значительно возрос после запуска в 1957 г. первого спутника земли. Американское правительство, например, выделило значительные финансовые средства для разработки своих школьных программ по предметам естественно-математического цикла, направленных на повышение уровня фундаментальных знаний. Эффект, произведенный запуском спутника, оказал влияние не только на реформы американской школы, но и на образование в странах западной Европы. А в 1962-1964 гг. ЮНЕСКО издало сравнительный анализ и статистику о связях между инвестициями в сферу образования и экономического развития наиболее продвинутых стран.

В 50-е годы развернулась деятельность такого яркого педагога, теоретика и практика как Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970). В трактовке В.А. Сухомлинского реализация воспитательного потенциала обучения была неразрывно связана с активизацией всех духовных сил ребенка, пробуждением у ребят гордости и чувства собственного достоинства, восприятием общечеловеческих ценностей.

Идеи В.А. Сухомлинского не сразу нашли признание в педагогической среде. Его установка на воспитание ребенка в духе общечеловеческих ценностей - добра, совести, сострадания были расценены как проповедь аполитизма. Ему пришлось испытать немало несправедливых обвинений и травли. И тем не менее он вошел в историю отечественной педагогики как выдающийся педагог-гуманист. Высказанные еще в 60-е годы его идеи стали предвестниками той проблематики, которая приобрела исключительную актуальность в наши дни.

В эти годы была начата работа по модернизации содержания образования и приведению его в соответствие с современным состоянием науки. К разработке новых учебных программ были привлечены крупные ученые, педагоги-теоретики, методисты и учителя. Их деятельность продолжалась более десяти лет и была завершена к 1975 г. Однако новые учебные программы оказались перегружены обязательными для

327

усвоения материалами, трудными для учащихся. Воспитательные и развивающие функции обучения были принесены в жертву тем же «основам наук».

Массовой формой дифференциации обучения были признаны факультативы, которые должны были удовлетворять запросы школьников не только в области науки, но и в области техники, музыки, живописи, спорта и т.д. Наряду с этим обосновывалась правомерность и других форм дифференциации обучения: создание школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов, формирование групп по интересам внутри школьных параллелей, гуманитарный и естественный (естественно-математический) профили образования в старших классах.

Концептуальная противоречивость учебных программ во многом объяснялась изменением общественно-политической обстановки в стране, происшедшей за те десять лет, когда осуществлялась работа по модернизации содержания образования. Педагогическая мысль и школьная практика существенно затормозились в последующие годы, получившие сегодня название «периода застоя». В народном образовании усилился формализм и авторитарно-административный стиль в управлении учебным и воспитательным процессами.

2.3. Школа и педагогика в 60-80-е гг.

В начале 70-х годов страна стала переходить на всеобщее обязательное среднее образование. Решение этой задачи диктовалось требованиями научно-технической революции. Однако стремление в короткие сроки, не учитывая реальные возможности, любой ценой решить эту сложнейшую задачу привело на практике к общему снижению качества знаний, росту так называемой скрытой неуспеваемости, дискредитации самой идеи всеобщего среднего образования.

Серьезные проблемы возникли и в воспитании молодежи. ЦК ВЛКСМ «перекрыл кислород» коммунарской методике, отказавшись тем самым от одного из плодотворных путей преодоления формализма в молодежном движении. Невнимание к интересам отдельной личности, погоня за массовостью в ущерб дифференцированному подходу к отдельным возрастным группам - все это порождало у молодежи чувство безразличия, социальной апатии.

Негативные явления, выявившиеся в деятельности школы на рубеже 70-80-х годов, отнюдь не означали, что они выпадали из поля зрения педагогической науки и передовой школьной практики. Об этом свиде" тельствует появление целого ряда теоретических работ, исследующих вопросы достижения единства обучения и воспитания школьников, мо-

328

тивации школьников к учению, общие вопросы управления школой, историко-педагогические проблемы.

Передовая педагогическая практика выдвинула плеяду ярких учителей-экспериментаторов, теоретиков и практиков, чьи идеи, взятые в совокупности, получили в публицистике название «педагогика сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, С.Я. Лысенкова, В.А. Кара-ковский и ряд других). В основу этой педагогики были заложены идеи гуманистического отношения к учащимся. Но беда школы «застойного периода» заключалась в том, что ни теоретические выводы ученых, ни достижения практиков не оказались востребованными обществом.

Проблемы школы оказались столь острыми, что на них не могло не реагировать и тогдашнее руководство страны. В 1984 г. были приняты «Основные направления реформы общеобразовательной средней школы». Весьма поверхностный подход к собственно педагогическим вопросам в «Основных направлениях» не помог решить многие содержательные и организационно-экономические проблемы школы, в том числе и вопросы соединения обучения с производительным трудом.

С середины 80-х годов в стране начались крупные общественно-политические перемены, получившие название «перестройка». Они были связаны с преодолением деформаций, накопившихся в обществе за время застоя, отказом от тоталитаризма, противостоянием двух систем, реформированием экономических и общественных отношений. Глубокие социально-экономические перемены раскрепостили сознание людей, открыли дорогу общественной инициативе. Это было тем более важно, что в обществе накопилось глубокое недовольство существующей системой народного образования.

Впервые за все годы существования советской власти в стране развернулось широкое общественно-педагогическое движение, в которое были вовлечены не только учителя, научные работники, но и родители, публицисты, люди других профессий. Ими были выдвинуты ряд идей, которые определили новые подходы к содержанию и организации народного образования. Это прежде всего приоритет личности по отношению к общественным структурам, отказ от единой школы и создание разнообразных видов учебных заведений, деидеологизация образования, возрождение национальных традиций, гуманитаризация и дифференцирование образования, выход школы в открытую социальную среду, усиление религиозных начал в воспитании молодежи. Следует признать, что в ряде случаев эти идеи получили практическое воплощение. Появились новые типы школ - авторские, лицеи, гимназии, коммерческие училища, не считая школ заочных и существующих в виде экстерна. В

329

них работают учителя-энтузиасты. В творческом сотрудничестве и взаимном обогащении этих коллективов рождается педагогическая истина. Все большую роль играет идея непрерывного образования, которая начала реализовываться на практике. Наряду с государственной появилась альтернативная школа - общественно-государственная или частная.

Все эти процессы и в наши дни находятся еще в стадии становления и развития. Однако условно можно назвать рубеж окончания периода, начавшегося в середине 80-х годов. Это 1991 г. - год распада СССР и создания на его территории содружества независимых государств (СНГ). Завершилась история советской школы. Народное образование продолжило свое развитие в рамках российской традиции и других независимых государств, которые провозгласили сферу образования приоритетной.

Опыт советской школы - не только историческое достояние России, он принадлежит и мировой истории педагогики, поскольку в нем была сделана попытка реализовать многовековые чаяния лучших умов всего человечества. Этот опыт был отнюдь не однозначен: как и всякому крупному общественному явлению, ему были присущи и достоинства и недостатки. Хотя время дать глубокую оценку теории и практике советской школы во всем ее многообразии еще не настало, тем не менее уже сейчас можно отметить ее несомненные достижения.

Прежде всего это провозглашенная в первых документах советской власти и реализованная на практике идея массовой единой школы. Она покончила с принципом сословности и открыла всем детям возможность получить полноценное образование независимо от классовой, религиозной и национальной принадлежности. Советская школа ликвидировала тупиковые формы образования: перед учащимися был открыт путь от начальной школы до университета.

На протяжении своей более чем 70-летней истории советская школа много экспериментировала, и далеко не всегда эти поиски были удачны. Однако достижения советской школы в области создания детского коллектива, формирования активной личности, обретения и потери в трудовой подготовке школьников уже стали достоянием мирового педагогического опыта.

На протяжении многих лет советская школа решала задачу обучения подрастающего поколения основам наук. Наряду с этим существовали разнообразные формы внешкольной работы, направленные на выявление интересов и склонностей детей. Дворцы и дома пионеров и школьников, станции юных техников и натуралистов, детские музыкальные, художественные, хореографические, спортивные школы и

330

многие другие помогали детям развить свои способности и таланты, определить свое будущее. Внешкольное образование и воспитание детей -большое завоевание советской системы народного образования.

И рядом с этим жесткая политизация школы, расхождение между декларированными принципами и их реализацией на практике. Это тоже история советской школы. Таков был ее противоречивый опыт, таким и следует его воспринимать.