4. Развитие школы и педагогической теории после Второй мировой войны

К концу Второй мировой войны определились планы модернизации австралийского образования. Дело в том, что движущие силы, зародившиеся в 20-е и 30-е годы, казалось, застыли, оставались на том же месте, не меняя привычек и нравов того времени. Но шумные события последующих десятилетий разрушили сложившиеся отношения и заставили австралийскую систему образования измениться. Это касалось не только прежних взглядов и старых проблем, как политических, так и социальных. В последние десятилетия в Австралии набрали силу новые социальные силы. Борьба старого с новым сливалась в едином движении за создание республики, особенно в последней декаде нашего столетия. Это движение и объединяло и в то же время разъединяло общество. В сфере образования это проявлялось двояко: во-первых, в решительном стремлении к возврату некоторых форм народного образования, которые могли бы содействовать укреплению патриотических позиций; во-вторых, в желании направить усилия на консолидацию сторонников либеральных взглядов, исходящих из признания многонациональной Австралии.

Послевоенный демографический взрыв в 1950-1960 гг., сокрушительно воздействуя на систему начального и среднего образования, привел к драматическим последствиям. Если корпоративные частные школы могли ограничивать набор учеников, то в государственных и католических школах, от которых требовали принимать всех, кто пожелает учиться, классы были слишком переполнены и преподавали плохо подготовленные учителя. Миграция превращала Австралию в типичную англо-кельтскую страну, и ученики, плохо говорящие по-английски, ста-

2. Заказ № 1971.

33

ли насущной школьной проблемой. Обеспокоенные работники администрации, которым не удалось убедить правительство вовремя выделить на это дополнительные средства, не успевали принимать экстренные меры, чтобы справляться с бурно возраставшим наплывом учеников.

Кризис образования с пугающей очевидностью проявился и в средней школе. Послевоенный идеализм, уповавший на равенство образовательных возможностей, надежда на экономический рост и индустриализацию, инстинктивная вера бюрократии в устойчивость сложившейся системы управления способствовали формированию политики среднего образования для всех. Становилась общепризнанной и разумной концепция обязательного среднего образования для всех детей, а не только для элиты. Поскольку большинство детей после получения начального образования покидало школу, необходимо было направить усилия на то, чтобы уговорить их продолжать образование в средней школе и удержать их там как можно дольше. Количество тех, кто переходил в среднюю школу, медленно возрастало.

Кризис изменил саму природу среднего образования. Как уже упоминалось, перед войной средние школы приняли за образец модель частной школы. Расходы родителей, которые поддержали их, были невелики, а разумный отбор учащихся делал эту модель неоспоримой. Но уже к середине 60-х годов австралийские средние школы были переполнены учащимися из разных социальных слоев. Вместе с ними появились издержки столкновения культур, изменение этнического состава, неоднозначность образовательных целей, малое количество семей с опытом полученного среднего образования и во многих случаях полное непонимание того, зачем этот опыт нужен и чего они могут достичь. Такие ученики в рамках академического направления средней школы (по крайней мере, кто учился тогда) казались обособленными, одинаково отчужденными.

Учителя оказались перед лицом быстро меняющейся реальности, первыми стремясь решить эти проблемы, и этим заметно отличались от администрации, которая была занята вытягиванием из правительства дополнительных денег для строительства новых школ и привлечения все большего числа учителей. Возможно, впервые за всю историю страны учителя выступили с инициативой изменить природу образования, которое они предлагали ученикам. Чтобы обеспечить свободу перемен, они стали протестовать против власти централизованной бюрократии, организовывать манифестации против инспекторов. Планирование серии экспериментов, которые школы предлагали своим ученикам (учебный

34

план, официальные требования того, что они должны знать, во что верить и что уметь), стало полем битвы для политических, социальных, экономических и, конечно же, педагогических сил. В XIX в. начальная школа, а в начале XX в., средняя школа Австралии неофициально и помимо законов разработали соглашение, которое можно было бы назвать «национальным учебным планом», соглашение, отразившее благоразумие и чаяния большей части общества.

К 60-м годам это соглашение было нарушено. Отныне не было возможностей игнорировать экономические, политические и социальные противоречия, уничтожившие это соглашение. Вьетнамская война, недолгий, но интенсивный период политического радикализма, падение влияния института религии, изменение отношения в обществе к сексуальным проблемам, рост политического значения феминистской теории и женского движения, развитие международного соперничества, признание прав аборигенов (которые продолжают обсуждаться и защищаться), в том числе их права на землю, провал системы образования и материальное обеспечение все возрастающего числа учащихся, проходивших через образовательную систему - все это частично изменило устоявшиеся ценности первых послевоенных лет.

Так, особенно в конце 80-90-х годов определились возросшие требования работодателей при найме учащихся, которые должны быть лучше подготовлены к рабочим специальностям. Накануне Второй мировой войны экономика еще не предъявляла строгих требований к рабочей силе. Было достаточным начальное образование и обучение ремеслу. Современная технологически оснащенная экономика предполагает все более серьезную подготовку выпускников.

Новая точка зрения основана на убеждении, что характер профессии будет неоднократно изменяться, и перемена деятельности требует не только квалификации, но, прежде всего, широкого общего образования, которое поможет быстрее и лучше адаптироваться к новым требованиям. Работодатели, заинтересованные в том, чтобы их будущие работники разбирались в уплате налогов, и правительство, Существующее за счет налогоплательщиков, в 1980-1990 гг. все сильнее настаивали на компетентности выпускников, которая напрямую связана с конкурентоспособной экономикой Австралии в условиях рынка.

Страна, в которой пытаются установить тесную связь системы образования с успешной подготовкой рабочих, по словам недавнего премьер-министра Боба Хука, не может считаться «мудрой страной до тех пор, пока понятие «образование» будет означать только «посещение

35

учебного заведения». Но, если государственные департаменты образования, проявляя пристрастный интерес к тому, что делают школы, начнут думать о выпускниках школы как о коммерческом продукте и увязывать их только с проблемами экономики, страна может пострадать от ограниченности представлений о человеческом потенциале и предназначении. Как ни печально, Австралия живет подобными ограниченными представлениями, в то время как XX в. подходит к концу.

В серии докладов последних лет о положении дел в образовании преобладали требования рынка: «Участие молодых людей в послеобяза-тельном образовании и подготовке» (1991), «Австралийский профессиональный сертификат системы подготовки» (1992). Самое удручающее из подобных докладов принадлежит представителю торговой палаты, который лучше всех выразил влияние рынка на образование. Его ключевой доклад «Положение общего образования в мире» (1992), возможно, наиболее интересный. Автор настаивал на том, что школьный учебный план должен ориентироваться на профессии, компетентность, особенно в плане реальных перспектив получения адекватных полученным в школе знаниям. Доклады дали дальнейший толчок развитию относительно новой и перспективной области профессионального обучения и подготовки. Так, из технических колледжей, учрежденных в XIX в., из технических институтов и учреждений дальнейшего образования, развивавшихся под пристальным взглядом больших фирм в соответствии с требованиями промышленности, выходили подготовленные рабочие кадры для современной индустрии, которой особенно необходимы новейшие технологии.

В конце 80-х и начале 90-х годов под влиянием документов, направленных на совершенствование учебных планов, произошла крупная реорганизация структуры государственного образования во всех штатах Австралии. Принятые меры были различными, однако проявилась общая тенденция к децентрализации системы образования. Это привело к сокращению числа чиновников в центральном министерстве, усилению школьного самоуправления, разработке жестких принципов и условий назначения учителей школьными советами и уменьшению полномочий со стороны центральных властей. Школы были объединены в большие союзы и региональные организации, отличные от местных общинных школ, число которых постоянно сокращалось. Однако при этом распределение материальных средств осталось в руках центра. Более жесткие формы бухгалтерского учета убеждали, что любые траты должны быть одобрены министерством и департаментами образования. Распоряжение

36

финансами, усилившаяся стандартизация учебного плана, обязательные экзамены начиная с начальной школы и до окончания средней, в конце концов не отдалили, а приблизили чиновников к реальной власти, как тогда, когда они безраздельно контролировали систему образования с помощью оплаты по результатам и системы инспектирования. Правда, сегодня значительная часть этой работы чиновников передана компьютеру.

Внедрение этих программ приводило нередко к весьма неожиданным версиям: школы предлагалось рассматривать как элементы малого бизнеса, которые должны конкурировать между собой на рынке труда, за учащихся, за ресурсы. Иными словами, школы должны были конкурировать в борьбе за покупателей своей «продукции».

Драматизм этих изменений заключается в том, что они сопровождаются экономической и социальной глобализацией: противоречие проявляется в том, что экономисты-рационалисты подчеркивают необходимость развития мелкого предпринимательства, уверяя в то же время, что подобные изменения носят интернациональный характер. Поскольку Австралия борется за то, чтобы стать республикой и таким образом выразить новую сложную национальную идентичность, австралийские государственные школы подвергаются сильному идеологическому воздействию транснациональной политики и общей экономической культуры.

С 60-х годов австралийские учителя и школьные администраторы должны были не только приспособиться к подобному влиянию, но и изменить свои взгляды. Чтобы решительно взяться за решение педагогических проблем, чтобы выполнять новые требования по управлению и финансированию школ, от них потребовалось противостоять этим воздействиям на школы, чтобы самим определять форму своего существования.

Пересмотр учебного плана в тисках перемен, происходящих в педагогике, которая реагировала и осуществляла пересмотр менеджмента и финансирования школ, требовал от учителей напряженного личного противостояния как здорового профессионального начала. Они подвергали проверке свои собственные взгляды (и если были удовлетворены ими, то проявляли твердость и не спешили стать новообращенными), пытаясь ответить на «вызов» переполненных и совершенно изменившихся многонациональных школ. И пока еще, борясь с последствиями экспериментов в 1960 - 1970 гг., они противостояли новым веяниям 1980 - 1990 гг., которые предлагали отличавшееся от прежних решение. Одна из недавних реакций на поиск национального учебного плана сим-

37

волизировала этот конфликт. Как и предпринятая ранее неудачная попытка определить общую основу учебного плана и нынешние безуспешные попытки составить единый национальный учебный план отражают ненадежность социальных ценностей и целей. Единый национальный учебный план предполагает социальный консенсус, а сам является весьма хрупким инструментом для того, чтобы такой консенсус создать.

Перемены в средней школе отразились на австралийском высшем образовании и его институтах, однако, не оправдали былые надежды, оставив в стороне их смысл и значение. С 60-х годов развернулись споры вокруг сертификатов, которые предваряли поступление в высшую школу и должны были иметь общее наименование. Различные меры были приняты в разных штатах, но проблема не была кардинально разрешена. Как и битву за единый учебный план, конфликт между высшим образованием (особенно университетами) и школами, выразившийся в стремлении повысить академический стандарт и предопределить успех университетов, можно сравнить с попыткой лучших синоптиков предсказать погоду.

Существует много других способов объяснения ситуации. Высшее образование все еще дает возможность достигнуть власти и экономических привилегий. Решение вопроса о том, кто попадет в институты, разработка правил поступления имеют не только образовательный, но и политический характер. В XIX в. нежелание включать занятия наукой в учебный план оправдывалось якобы заботой об образовательном стандарте и качестве образования. Явное лицемерие этих аргументов напоминает о том, что взывание к стандартам и качеству является плохим утешением при нынешнем состоянии высшего образования.

Высшие учебные заведения отчасти можно простить за ту робость, с которой они вовлекались в перемены, схожие с теми, какие происходило в школах. Плохо скоординированная структура университетов, технических институтов и педагогических колледжей, сложившаяся в XIX в., сумела выжить, хотя и со множеством усовершенствований, до 80-х годов, когда были определены кардинальные задачи реформирования этой структуры.

Усилился контроль федерального правительства за университетами, которые, в свою очередь, стали ответственны перед министерствами, управлением занятости и другими государственными структурами. Призыв к объединению национальной системы означает, что правительство использует известную риторику для усиления контроля за высшим образованием. Движение к объединенной национальной системе сопровож-

38

далось слиянием университетов, технических школ и педагогических колледжей, которые были преобразованы в университеты различных направлений. Тенденция глобализации проявлялась в австралийской системе высшего образования точно так же, как и в сфере школьного образования.

Наконец, важно отметить влияние демографического фактора, который ускорил становление государственного образования в 1960-1970-х гг. и привел к вырождению католических школ. Если в лучшие времена XX в. было возможно обеспечить школьными местами большинство детей, то к концу 60-х годов вне школьной системы оставалось почти столько же детей, что и в ее пределах. Население увеличивалось, и конфликт разрастался. Кроме того, образовалось серьезное противоречие внутри самой католической церкви: решения Ватикана свидетельствовали, о том, что ранее не вызывавшая сомнений религиозная практика изменилась, вера ослабла, церковным ритуалам перестали придавать значение или просто отвергали их. Эти факторы разрушали социальную значимость ирландско-австралийского католицизма.

Усилившаяся к концу Второй мировой войны связь с Ирландией вызвала возраставшую миграцию и изменила этническую базу церкви. Австралийский католицизм стал религией не только богатых, но и урбанизированного среднего класса. Отчаянное финансовое положение католических школ и потребность демократически настроенных правительств оторвать население от консервативных партий - лейбористской и либеральной (аграрной) - привели к изменениям в политике государственной помощи католическим школам, которая существовала на протяжении столетия. Речь идет о помощи со стороны лиц, заинтересованных в уменьшении налогов за обучение, предоставлении денежных пособий неимущим.

Государство стало оказывать непосредственную помощь с 1964 г., когда правительство в особенно сложные политические времена предложило значительную субсидию на строительство научных лабораторий. К началу 70-х годов появились заметные успехи в планировании и предоставлении «образовательных» субсидий в расчете на душу населения. Лейбористское правительство создало школьную комиссию для выделения денежных средств и на государственные, и на частные школы.

До получения государственной финансовой помощи система католических школ была децентрализована, в то время как государственная школьная система в целом была централизована. По мере усиления финансирования католическая школа теряла свою самостоятельность и, естественно, также подпадала под статус централизованной. Во всех

39

этих процессах просматривается явное противоречие: школьная реформа последнего десятилетия провозглашала децентрализацию больше на словах, а на деле всячески усиливала контроль над школьным образованием. Католические и частные школы всеми силами стремились избавиться от государственной опеки. Протестантские церкви выступали против оказания государственной помощи только католическим школам. И поскольку для любого правительства этот вопрос имел политическую подоплеку, помощь была предложена всем негосударственным школам. Это усилило позиции частных школ и помогло избежать провала католических школ, что могло вызвать затруднения и в государственной системе образования.

Прежние споры о равных возможностях в получении образования, возникавшие на протяжении всего столетия, о неравноценности государственных и частных школ вспыхнули с новой силой. Федеральное правительство выступило главным арбитром, поскольку соперничество между государственными и частными школами вновь затронуло школьную политику. Совет Австралии по образованию - орган, состоящий из первых лиц от каждого штата, — министерство образования и департаменты образования предоставили возможность провести форум по вопросу государственной помощи школам.

Дело в том, что финансирование всех школ усиливало позиции государства в вопросах образования. С другой стороны, ранее школам была предоставлена возможность действовать по собственному усмотрению. Частные школы стали предъявлять правительству все большие требования. Католические школы считали, что цена государственной помощи слишком высока, и средство не оправдывает цели. Возможно, государственные и частные школы встретятся с этой проблемой и в XXI в. Будет ли найдено решение этого вопроса или по-прежнему сохранится парадоксальная ситуация, при которой, по иронии судьбы, именно правительства, которые особенно много говорят о децентрализации, все более энергично стремятся контролировать государственные и частные школы?

Подведем итоги. Что представляет собой современная система школьного образования современной Австралии?

Общее образование подрастающее поколение получает в начальной школе с 6-7-летнего возраста на протяжении 6 лет. Программа включает чтение, письмо, арифметику, английский язык, изобразительное искусство, ручной труд, музыку, физическое воспитание, религиозное и нравственное воспитание. В 1998 г. в начальных школах обучалось около 2 млн. детей.

40

Переход в неполную среднюю школу осуществляется без экзаменов. В некоторых штатах в течение года или двух первых лет обучения в неполной средней школе дети осваивают единую основную программу, в последующие годы к ней добавляются предметы по выбору. В некоторых штатах в школах одновременно предлагают общую программу и предметы по выбору. В средних школах изучаются английский язык, история, география, математика, химия, физика, биология, экономика, иностранный язык (1 или 2), обществоведение, изобразительное искусство, музыка, физическая культура, домоводство отдельно для девочек и работа в мастерских для мальчиков. В конце 10-го года обучения учащиеся сдают экзамены на получение школьного аттестата, позволяющего работать или продолжать образование в полной средней школе или системе технического и дальнейшего образования. Аттестат об окончании XII класса дает право поступления в вуз. Во всех типах школ преподается религия.

В 1998 г. в средних школах обучалось более 1 200 000 человек. Для аборигенов и иммигрантов имеются специальные школы, в которых обучение проводится на двух языках (родном и английском).

41

АВСТРАЛИЯ

Литература

Малаховский К.В. История Австралийского Союза. М., 1971. Малаховский К.В. Будни пятого континента. М., 1975. Катунская С.Ф. Система образования в Австралии. М., 1976. Pioneers of Australian Education. Sydney, 1969. Maclain A.G. Australian Education. Sydney, 1974. The reneval of Australian Schools. Hawthorn, 1978. Australian students and their schooling. Canberra, 1979. Primary and Secondary in Australia. Canberra, 1984. A History of Education in Australia, 1960-1985. Melbourne, 1986.

43

АЗЕРБАЙДЖАН