Научная жизнь. Конференция "научное наследие н. А. Менчинскои и современная психология учения"

Автор: Г. А. ВАЙЗЕР

В Психологическом институте РАО состоялась юбилейная конференция, посвященная 100-летию выдающегося психолога Н. А. Менчинской. В работе конференции приняли участие научные работники, преподаватели вузов, учителя, школьные психологи, аспиранты, студенты из Москвы, Московской области, Белгорода, Великого Новгорода, Пензы, Нового Уренгоя, Самары, Воронежа, Барнаула, Уссурийска, а также - представители из Украины (Славянск), Казахстана (Уральск), Узбекистана (Ташкент). Всего 167 человек.

Значение трудов Н. А. Менчинской для развития науки и практики образования на открытии конференции подчеркнули зам. директора ПИ РАО СБ. Малых,первый зам. начальника управления образования г. МосквыЛ. Е. Курнешова,зав. лабораторией психологии учения ПИ РАОЕ. Д. Божович.

На пленарных заседаниях выступили 29 человек, заслушаны восемь обобщающих докладов, сообщения по отдельным проблемам и два выступления-воспоминания о Н. А. Менчинской. На конференции были представлены 17 стендовых докладов, проведен "круглый стол", организована выставка, посвященная жизни, научной и общественной деятельности Н. А. Менчинской.

В обобщающих докладах участников конференции рассматривались теоретические и ориентированные на практику аспекты исследований Н. А. Менчинской. Было показано, как развиваются ее идеи в современной психологии учения.

В докладе Е. Д. Божович (Москва) "Развитие идей Н. А. Менчинской на современном этапе исследования процессов учения" показано, что в 50 - 80-х гг. Н. А. Менчинской, ее сотрудниками и учениками была разработана психолого-педагогическая концепция развивающего обучения, повлиявшая на практику образования. Е. Д. Божович выделила три направления работы лаборатории психологии учения: исследование содержания и динамики способов учебной работы школьников; изучение личностносмысловых аспектов учения; разработка психолого-педагогических критериев эффективности учения и создание на их основе практико-ориентированной системы методик для выявления "микро- и макроизменений" (термин Н. А. Менчинской) в развитии ребенка.

Г. А. ВайзериО. М. Юдина(Москва) в докладе "Теория учения развивающейся личности в трудах Н. А. Менчинской" охарактеризовали фундаментальные принципы, сформулированные в этой теории: единство обучения и развития при ведущей роли обучения; преодоление интеллектуализма в исследованиях учебной деятельности и рассмотрение ее с позиций целостной личности школьника; выделение мировоззрения в качестве ее интегративной личностной подструктуры; типизация многообразия индивидуально-возрастных различий, характеризующих процессы учения и развития школьников. Были рассмотрены результаты теоретико-экспериментальных исследований закономерностей учения и развития личности школьника, в которых эти принципы получили конкретизацию.

В докладе А. К. Осницкого(Москва) "Идеи Н. А. Менчинской, опередившие свое время" отмечалось, что в современной психологии учения активно разрабатывается понятие "субъект учения", подчеркивается непреходящее значение спонтанного обучения, большое внимание уделя-

стр. 138

ется проблемам соотношения понятийного и образного компонентов мышления школьника, его личностной устойчивости и самостоятельности.

А. В. Усова(Челябинск) в докладе "Проблема формирования понятий в трудах Н. А. Менчинской и в современных исследованиях" проанализировала работы Н. А. Менчинской и ее научного коллектива, раскрывающие значение формирования научных понятий в развитии мышления. Актуальными для методистов стали труды, посвященные диагностике уровней сформированности научных понятий, выявлению критериев и условий их эффективного усвоения.

В докладе Н. И. Чуприковой(Москва) "Развитие как системная дифференциация в трудах школы Н. А. Менчинской" отмечалась подчиненность процесса умственного развития человека общим универсальным законам развития органических систем - принципу развития от общего к частному, от целого к частям, принципу системной дифференциации. Рассматривалась реализация этих принципов при формировании расчлененных когнитивных структур в экспериментальных системах обучения учебным предметам, разработанных сотрудниками лаборатории Н. А. Менчинской.

Сопоставлению основных положений научного наследия Н. А. Менчинской и положений деятельностной теории учения в ее современном виде был посвящен доклад Т. В. Габай(Москва) "Деятельностная теория учения и научное наследие Н. А. Менчинской". Особое внимание автор уделяет анализу понятий "субъект учения" и типологии видов самостоятельности, рассмотрению действий "порождения" и "применения" знаний и умений, решению проблемы объединения исследований в области обучения и воспитания.

В. Э. Чудновский(Москва) в докладе "Устойчивость личностной позиции как аспект проблемы образования" рассмотрел ряд вопросов теории учения развивающейся личности, проанализировал понятие "устойчивость личностной позиции". В последние годы развернулись широкие исследования феномена "смысл жизни" и его становления в процессе обучения. Выявлены характеристики смысла жизни, влияющие на устойчивость личностной позиции, масштабность, инертность, динамика и иерархия смыслов. Важная цель образования - способствовать поиску и нахождению учащимися смысла собственной жизни.

В докладе Д. Б. Богоявленской(Москва) "Развитие идей Н. А. Менчинской в исследованиях мышления" были освещены исследования Н. А. Менчинской, оказавшие влияние на работы в системе общей психологии. Так, большое внимание стало уделяться разведению понятий "обобщенный образ", "образ-схема", "модель проблемной ситуации".

Значительная часть докладов на конференции была связана с проблемой развития личности школьника в процессе обучения.

Доклад Т. К. Мухиной"Исследования проблемы формирования мировоззрения у школьников" был посвящен анализу проблемы формирования мировоззрения, поставленной Н. А. Менчинской, и работам, которые ведутся в современных условиях обучения и воспитания учащихся. Важно положение Н. А. Менчинской о том, что существует прямая и обратная зависимость между мировоззрением и другими подструктурами личности. Докладчик изложила данные собственных исследований смысложизненных ориентации старших школьников.

З. В. Голышева(Москва) в докладе "Мировоззренческие аспекты усвоения исторического материала школьниками" показала, что для становления мировоззрения необходимо формирование у школьников личностного отношения, оценок усваиваемых знаний. В исследованиях, проведенных в лаборатории Н. А. Менчинской, выявлен факт расхождения между эмоциональным отношением ученика к изучаемому материалу (историческим событиям и деятелям), с одной стороны, и знанием его научных оценок - с другой. Большое значение имеет роль оценочных умений в преодолении этого разрыва. Автором изучаются способы учебной работы школьников при решении оценочных задач на материале истории.

Проблеме соотношения понятий "мировоззрение" и "миропонимание" был посвящен доклад М. Г. Ковтунович(Челябинск) "Проблема диагностики естественнонаучного мировоззрения и миропонимания школьников: к развитию взглядов Н. А. Менчинской". В методологии науки миропонимание рассматривают как понятийный аспект мировоззрения. Естественнонаучное миропонимание - это система знаний о природе, образующаяся в сознании школьника в процессе изучения естественнонаучных предметов. Проведенные автором эксперименты показали: при изучении естественнонаучных предметов, в частности, физики, миропонимание старшеклассников становится более научным по сравнению с житейским, ситуативным мышлением школьников 7 - 8 классов.

В докладе Г. М. Шакировой(Ташкент) иО. М. Юдиной(Москва) "Формирование нравственных убеждений как задача воспитывающего обучения" мировоззрение было рассмотрено как системное психологическое образование, включающее регуляторы разной побудительной силы (эмоции, знания, взгляды, убеждения). Согласно Н. А. Менчинской, вершиной мировоззрения являются убеждения. Авторы изложили результаты исследования влияния разных социальных условий ("доперестроечные" и "постперестроеч-

стр. 139

ные") на формирование нравственных убеждений на уроках литературы. Показано, что в современных условиях увеличивается расхождение между знанием школьниками нравственной нормы и их реальным поведением.

Психологические условия организации воспитывающего обучения рассматривались в докладе И. В. Кулагиной(Москва) "Проблемы воспитывающего обучения в трудах Н. А. Менчинской". Она описала специфику и динамику развития мотивации и самосознания в процессе обучения. В ходе исследований выявлена степень податливости различных подструктур личности к педагогическим воздействиям, что позволяет решать вопрос о рациональной последовательности учебно-воспитательных мер.

Развитию идей Н. А. Менчинской о значимости воспитывающей и развивающей деятельности и ее адекватности возрастным особенностям ребенка был посвящен доклад В. Н. Лозоцевой(Москва) "Взаимодействие разных видов деятельности как воспитательная задача в подростковом возрасте". Она проанализировала исследования последних лет, в которых на основе моделирования условий, необходимых для обеспечения опережающей роли воспитания (по отношению к развитию личности), изучались возможности построения подростками развернутой системы деятельности разных видов. Была выявлена роль личностной особенности подростка - его открытости к получению нравственного опыта для развития эффективной самостоятельности и способности к коллективной деятельности.

Идеи реализации развивающего обучения школьников и студентов стали центральными в ряде сообщений и стендовых докладов участников конференции. В работах Н. А. Менчинской расширено и углублено понимание принципа единства обучения и развития, при этом ведущая роль отводится обучению. Его задача состоит в выявлении "ростков нового" и их "взращивании".

Современные направления работ по развитию образного мышления были отражены в докладе Т. Д. Пускаевой(Москва) "Возрастные и индивидуальные особенности формирования у школьников образных компонентов способов учебной работы". Проведенные ею эксперименты позволили выявить особенности содержания формирующихся у школьников целостных образов растений в зависимости от степени изученности биологического объекта в ходе школьного обучения и от степени знакомства ученика с этим объектом по опыту, накопленному вне обучения.

И. Я. Каплунович(Великий Новгород) в докладе "Диагностика невербального уровня овладения понятием" рассмотрел последовательность процесса внутренней переработки понятия учащимися и перехода от первого к самому высокому - девятому - уровню овладения им. Исследование, проведенное автором, показало, что "отбор" отдельных признаков понятия в процессе его усвоения зависит от степени визуализации когнитивно-репрезентативной структуры мышления школьника.

В докладе И. А. Красоткиной(Великий Новгород) "Влияние работ Н. А. Менчинской на изучение тендерных различий в пространственном мышлении детей" было показано, что фундаментальные работы ученого позволили выявить причины тендерных различий и их специфики в структуре детского пространственного мышления - доминирование топологических и порядковых подструктур у девочек, проективных и композиционных - у мальчиков. О возрастных особенностях развития мышления в процессе обучения шла речь в докладеГ. Д. Чистяковой(Москва). Она отметила трудности понимания школьниками текстов с естественнонаучным содержанием. Формированию инновационного мышления в процессе вузовского образования и освещению опыта работы со студентами было посвящено сообщениеГ. А. ДзидыиР. Р. Тимониной(Новый Уренгой).

В работах Н. А. Менчинской сформулировано положение о том, что ученик - не только объект обучения, но и субъект учебной деятельности со способностью к саморегуляции. В докладе Г. А. Вайзер(Москва) "Саморегуляция в учебной работе школьника" были изложены результаты теоретико-экспериментального исследования структурных компонентов процесса саморегуляции в учении школьника, представлена следующая модель саморегуляции: ученик, обнаружив несоответствие/соответствие своего состояния (в частности, уровня знаний) предъявляемым ему требованиям, может принимать самостоятельное решение о сохранении или изменении этого состояния.

Т. К. Поддубная(Белгород) раскрыла специфику когнитивной функциональной системы субъекта учебно-профессиональной деятельности. В докладеО. Д. Черкасовой(Москва) "Н. А. Менчинская о закономерностях развития и современное состояние проблемы психологической готовности к обучению в вузе" были обозначены два блока параметров психологической готовности абитуриентов к учению в вузе - личностный и операционально-деятельностный, включающий способы самостоятельной работы.Н. А. Антонова(Славянск) поделилась опытом работы по формированию у студентов личностной саморегуляции при получении высшего образования.

Значительное число исследований, выполненных в научной школе Н. А. Менчинской, было посвящено выявлению индивидуально-типических особенностей учения. В докладе Г. П. Антоновой

стр. 140

(Славянск) и И. П. Антоновой(Московская область) "Исследование проблемы обучаемости в научной школе Н. А. Менчинской" рассматривались вопросы обучаемости школьников. Обучаемость - это способность к усвоению знаний и умений, выражающаяся в разной степени быстроты и легкости усвоения учебного материала. Представления о специальной и общей обучаемости, методики ее изучения широко используются в современных ориентированных на практику исследованиях индивидуализации обучения.

Доклад М. Е. Питановой(Пенза) "Адресное обучение как форма индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся" был посвящен проблеме индивидуализации обучения. Автором выделены качества школьника, которые необходимо учитывать при организации групповой работы. Разработана "идеальная модель группы": каждый участник "привносит" в группу то или иное качество на более высоком уровне, чем у других, что способствует развитию школьника как субъекта совместной учебной деятельности.

Участники конференции ознакомились со стендами, на которых представили результаты своих исследований по проблемам обучения и развития субъекта деятельности, формирования убеждений Г. Е. Залесский(Москва),Н. Н. ТулькибаеваиЗ. М. Большакова(Челябинск),Н. П. ГрессиТ. В. Незнаева(Челябинск),О. М. Юдина(Москва),С. М. Казанина(Великий Новгород),С. А. Изюмова(Москва),Ю. А. Кореляков(Москва),Г. А. Дзида(Новый Уренгой),О. С. Зяблова(Воронеж),Н. И. Ильичева(Барнаул),И. В. Дубовицкая(Великий Новгород),Е. Н. Кирпичникова(Барнаул),И. С. Коребо-Скляренко(Уссурийск),В. В. Крючкова(Рязань),Т. Н. Трефилова(Москва),Л. А. Филиппова(Великий Новгород),Л. М. Фридман(Москва).

На пленарных заседаниях с большой теплотой поделилась своими воспоминаниями о Н. А. Менчинской как руководителе и человеке Г. Г. Сабурова(Москва). О длительной работе над книгой "Человек с солнечной стороны", подготовленной на основе анализа дневников Н. А. Менчинской, рассказала ее дочьН. Ю. Менчинская.В книгу включены также воспоминания сотрудников и учеников Натальи Александровны.

После трех пленарных заседаний был организован "круглый стол" "Позиция субъекта учения у школьников и студентов как личностное новообразование". В выступлениях участников "круглого стола" раскрывалось содержание понятий "субъект учения", "позиция субъекта учения", освещались проблемы становления позиции субъекта учения, рассматривались условия ее формирования в разном возрасте и в разных психодидактических системах.

В заключительной части конференции выступавшие подчеркнули значение научного наследия Н. А. Менчинской для развития псхологической науки и практической работы средней и высшей школы. И сегодня актуальны слова Н. А. Менчинской о том, что: "Необходимо раздвинуть границы содержания понятия "теория учения" и создавать "теорию учения развивающейся личности"".

Юбилейная конференция - дань памяти выдающемуся ученому Наталье Александровне Менчинской, своеобразный отчет сотрудников, последователей и учеников о развитии ее идей, намного опередивших свое время и определяющих перспективы современных исследований в области педагогической психологии.

Г. А. Вайзер,кандидат психол. наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии учения ПИ РАО, Москва

стр. 141