тельном участии самого народа. Но это не помешало государству сохранять самый жесткий контроль почти на всех этапах его строительства.

Таким образом, если на Западе образование в ходе капиталистического развития «начинает превращаться в одну из прямых функций государства», и в итоге «буржуазная школа раньше или позже повсеместно складывается как организация государственная» (или «как некая полуавтономная система, функционирующая в известном смысле самостоятельно, но под общим контролем со стороны государства»)1, то в России капитализм наследует чисто государственную школу. И в ходе последующего его развития зарождается и расширяется обратная тенденция – выламывание отдельных звеньев школы из государственной сферы, обретение многими из них – и юридически, и фактически – негосударственного характера.

Точнее, с вступлением России в эпоху капитализма получают широкое развитие два встречных, противоборствующих процесса. Становясь все более функцией государства, образование все более уходит из его рук, превращаясь в важнейшую функцию общества. И чем шире образование входит в сферу общественной практики, тем жестче становится государственный контроль, тем активнее попытки государства пресечь общественную инициативу.

Все эти попытки, однако, несмотря на их жесткость и решительность, имели свои пределы. В качестве таких пределов выступали и потребности социально-экономического развития страны и не удовлетворяемые самодержавием запросы отдельных слоев имущих классов на образование, и само минимальное участие государства в финансировании многих звеньев школы.

В итоге происходит своеобразное размежевание сфер решающего влияния.

Государство оставляет за собой основные образовательные бастионы – мужскую высшую, среднюю, педагогическую (и, естественно, военную и духовную) школу. Общество берет на себя начальное народное, профессиональнотехническое, женское и внешкольное образование (вмешиваясь частично и в те области школы, которые почти всецело замкнуло на себя правительство). Характер и степень этого размежевания были различны на разных этапах развития народного образования, как различна была и мера жесткости правительственного контроля над разными звеньями школы в зависимости от социально-экономической и политической конъюнктуры.

«Прусский» и «американский» пути развития образования

Процесс огосударствления школы, проходивший в ходе капиталистического развития в буржуазных странах Запада, не везде был равномерным, и степень государственного влияния на образование в отдельных странах была далеко не одинаковой. Полярными в этом отношения являлись Германия и Соединенные Штаты Америки, что своеобразно отразило два пути капиталистического развития – «прусский» и «американский». Как справедливо отмечает П.Г. Рындзюнский, борьба этих двух типов капитализма «наполняла всю

1 Кузьмин М.Н. Школа и образование в Чехословакии. С. 44.

75

общественно-политическую жизнь страны», являясь ее «осевым моментом» и определяя «содержание революционно-демократического движения»1.

В области народного образования названные два типа, «пути или метода» капиталистической эволюции более всего проявлялись в соотношении государственного и общественного факторов воздействия на школу. Германия и США во второй половине XIX в. представляли собой два противоположных варианта их сочетания: максимум государственного вмешательства в школьное дело и максимум общественной инициативы.

Россия в области народного образования, как и во многих других соци- ально-экономических и политических сферах, давала крайние образцы «прусского» пути. Не случайно американский вариант развития школьного дела постоянно, начиная с К.Д. Ушинского2, привлекал к себе внимание передовой педагогической общественности России как ярчайший антипод отечественному варианту. Борьба против правительственной монополии в деле образования была одним из ведущих лозунгов российского общественно-педагогического движения на всех этапах его развития. Под влиянием этой традиции и В.И. Ленин, призывая заимствовать лучший зарубежный опыт, в одном из своих определений социализма писал: «Черпать обеими руками хорошее из-за границы: советская власть + прусский порядок железных дорог + американская техника и трестов + американское народное образование ect. ect. = социализм»3.

В историко-педагогической литературе нередко отмечались германская ориентация школьной политики самодержавия и обильные заимствования из прусских регулятивов в официальных документах Министерства народного просвещения. Однако сама эта ориентация и эти заимствования были лишь одним из отражений общности типа социального развития, и в частности единого типа развитая народного образования в России и в Германии.

Даже смена политической, а отчасти и педагогической ориентации, начавшаяся с середины 1880-х гг. в связи о обострением русско-германских отношений, не внесла и не могла внести никаких изменений в этот единый тип развития народного образования. Как не меняли его сути и заимствования из английского опыта школьного строительства при проведении школьных реформ 60-х гг.4. Предоставление в 1864 г. общественной инициативе возможности создавать народные школы на общественные и народные средства сви-

1Рындзюнский П.Г. Утверждение капитализма в России. С. 115, 118, 284, 287.

2См.: Ушинский К.Д. Школьные реформы в Северной Америке. Собрание сочинений. В 11 т. Т. 2. М.;Л., 1948–1952. С. 167–203; там же: Внутреннее устройство североамериканских школ. С. 204–232.

3Ленин В.И. План статьи «Очередные задачи советской власти». Полн. собр. соч. Т. 36. С. 550 (выделено мной. – Э.Д.).

4Составители Положения о начальных народных училищах 1864 г., писал в 1893 г. В.П. Вахтеров, «взяли за образец ту систему в распространении первоначального образования, какая существовала в то время в Англии, где не имелось ни личной, ни общинной обязанности учреждать школы и где эти последние основывались на общественные и частные средства без всякого побуждения и вмешательства со стороны правительства. Возлагая, таким образом, все свои надежды в деле просвещения народных масс исключительно на частный и общественный почин, составители Положения ничего ее предприняли для привлечения этих лиц и учреждений к устройству училищ» [Русская школа. 1893. № 3. С. 117; см. также: Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. С. 186–187].

76

детельствовало, с одной стороны, об отсутствии сколько-нибудь серьезного государственного интереса к проблеме просвещения народа, а с другой – об очевидном ослаблении позиций самодержавия в период «кризиса "верхов"».

Выйдя из кризиса, самодержавие достаточно быстро устранило этот зигзаг в политической линии. Не увеличивая меру своего финансового участия в делах народной школы, оно поставило основной задачей контрреформы 1874 г. усиление административно-полицейского давления на нее и, соответственно, сокращение степени общественного влияния. Ту же цель усиления государственного вмешательства в начальное народное образование преследовало и начавшееся десять лет спустя массированное насаждение церковноприходских школ. Но на этот раз для поддержания церковногосударственной школы, вступившей в противоборство с не в меру окрепшей земской школой, самодержавию пришлось существенно напрячь казну.

Таким образом, по характеру соотношения и «правоспособности» государственного и общественного факторов, воздействовавших на школу, народное образование России стояло в «прусском» типологическом ряду, и его буржуазное развитие, как и буржуазное развитие России в целом, шло по худшему, «прусскому» пути. На этом пути Германия, естественно, представляла собой наиболее близкий, родственный источник для вдохновенных официальных заимствований как приемов построения отдельных звеньев школьной системы и способовуправленияими, таки типаорганизации их учебного строя.

Во многих официальных и официозных идеологических конструкциях школьного дела, претендовавших на самобытность, мысль о заимствованиях чаще всего оставалась скрытой. Но и здесь германские образцы всегда цементировали систему аргументаций при доказательстве необходимости и желательности охранительных преобразований. Именно на эти образцы ориентировались М.Н. Катков и его верный ученик и последователь Д.А. Толстой при обосновании и проведении школьных контрреформ 1870– 1880-x гг., стремясь выстроить и начальную, и среднюю, и высшую школу, «как это установлено в Германии»1.

Из сказанного вовсе не следует вывод об абсолютной тождественности характера организации и эволюции народного образования в России и Германии, поскольку в пределах одного типа развития может существовать глубокое качественное разнообразие, обусловленное рядом причин, в частности различием стадий развития. Не следует также и вывод об абсолютном отрицании роли государственного фактора в школьном деле. Его созидательное значение проявляется в той мере, в какой государство выражает ведущие тенденции общественного бытия. Самодержавие же противостояло им, лишь вынужденно делая отдельные шаги навстречу исторической необходимости. В области просвещения это противостояние было стержнем, центральной идеей «просветительной» доктрины царизма, которая, однако, сложилась далеко не сразу.

1 Письмо М.Н. Каткова Александру III. 1881 г. РГИА. Ф. 1101. Оп. 1. Д. 705. Л. 29. Эти же образцы М.Н. Катков усиленно пропагандировал, доказывая необходимость земской и судебной контрреформ и ограничения принципа всесословности при преобразовании армии на основе всеобщей воинской повинности [см.: Твардовская В.А. Идеология пореформенного самодержавия... С. 138, 168, 251].

77