Памяти моих учителей – профессора Анатолия Василье- вича Предтеченского и акаде- мика Милицы Васильевны Неч- киной П о с в я щ аю

Введение

История и современность

Размышляя над кардинальными проблемами современности, всякий сколько-нибудь просвещенный человек не может не видеть, что их истоки лежат в прошлом. Что без выявления и познания этих истоков современные проблемы вряд ли могут быть успешно разрешены. Это очевидное обстоятельство приводит к выводу о наличии в историческом процессе таких постоянно действующих факторов, которые не только связывают историю с современностью, но и в значительной мере детерминируют современность историей. Выявление и анализ таких факторов, прочерчивающих сквозные линии в историческом пространстве (от прошлого к современному и будущему), –

основная задача всякого мыслящего историка и политика.

Эти две профессии, два рода занятий весьма схожи. Они имеют одну природу. Цель первой – познание закономерностей исторического развития. Цель второй – выбор оптимальной системы действий в рамках этих закономерностей.

Обращение к истории, углубленное внимание к прошлому – одна из характернейших черт любой переломной эпохи. Когда общество открывает для себя новые интересы, когда перед ним возникает новая цель, оно, как писал В.О. Ключевский, «ищет и исторического оправдания этим интересам и практических указаний на средства к достижению этой цели».

Всякое Откровение – благо. Сегодняшнее историческое откровение благо втройне: оно вселяет надежды на окончание прежней «непредсказуемости» нашей истории; оно порывает с тоталитарной идеологической индоктринацией, которая долгие годы деформировала историческое сознание и историческую память общества; оно восстанавливает в обществе чувство исторической преемственности, принадлежности к истории.

И все же отношение к истории по принципу «пока гром не грянет, мужик не перекрестится» – не лучшее из отношений. Историческое сознание долж-

но стать опорной, органической частью современного общественного соз-

нания. Поскольку история – это не отстраненная от современности «вещь в себе», а постоянно воздействующий на нее фактор. Она каждодневно пронизывает, держит под своим током современность, которая также каждодневно, переворачивая очередную страницу своего календаря, становится частью истории. В истории лежат как корни кардинальных современных проблем, так и многие ключи к их решению. И чем более взвешенно общество будет проверять себя историей, чем пристальнее будет смотреть на современность через

5

призму истории, а на историю – через призму современности, тем эффективней и безошибочней будет его путь вперед. Ибо общество продвигается вперед настолько, насколько извлекает уроки из своей истории.

Реверсивное развитие отечественного образования в XIX – начале XX вв. в постоянном противоборстве реформ и контрреформ отражало общую противоречивость процесса модернизации, «догоняющего развития» России, жесткое противостояние в нем двух стержневых тенденций – прогресса и стагнации. Политические истоки этого противостояния лежали в самой имперской модели общества, в неспособности и нежелании абсолютистского режима идти по пути последовательного реформаторства. Такое реформаторство неизбежно вело бы к постепенному саморазрушению режима. Нескончаемое же уклонение от него, его оттягивание привело к обвальному падению самодержавия, к его краху.

Иными словами, и реформы, и уклонение от них, и попытки заморозить процесс модернизации России с помощью контрреформ всегда имели и имеют в исторической перспективе один и тот же результат – смену режима. Вопрос состоит лишь в том, будет ли эта смена эволюционной или революционной. Самодержавие «предпочло» второе.

И вместе с тем, помимо общего отражения в сфере образования реформаторских и контрреформаторских тенденций российской жизни, образование само по себе выступало не только как объект, но и как субъект модернизации страны. Оно ускоряло этот процесс, способствовало росту самосознания общества, изменению его социальной стратификации, просвещению народа и т.д. В этом своем качестве оно являлось отнюдь не однозначным благом как для имперского, так и для позднейшего тоталитарного режима. Образование – орудие обоюдоострое. Оно может служить режиму, но может быть повернуто и против него, создавая явную угрозу существующему порядку. «Все хотят образования безопасного, т.е. огня, который бы не жег»1, – констатировал это обстоятельство идеолог самодержавия министр народного просвещения мудрый граф С.С. Уваров.

Абсолютизм постоянно находился перед дилеммой – необходимости развития образования, что вызывалось потребностями социально-экономической эволюции страны, и столь же очевидной для него необходимости нейтрализации «дурных последствий» этого развития. Чем более интенсивно шло распространение образования, тем опасней становились его последствия. И тем настоятельнее вставала перед властью задача овладения технологией затупления «опасного» конца образования и заострения его «полезного» конца.

Эта технология и отрабатывалась посредством образовательных контрреформ, которые нередко вызревали уже в ходе подготовки и проведения самих реформ, питаясь их слабостями и противоречивостью. Контрреформаторская деятельность власти не всегда имела равный успех. Николаевская

1 Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802–1902. СПб., 1902. С. 105 (далее – Рождественский С.В. Исторический обзор…).

6

школьная контрреформа 1828–1835 гг. в значительной мере локализовала александровскую реформу 1803–1804 гг. (Сталинские акции 1930-х гг. попросту стерли с лица образования то, что было внесено в него в короткий период педагогического ренессанса 1918 – начала 1920-х гг.1.) Наиболее устойчивыми и долговечными, наиболее эффективными по своим последствиям оказались, благодаря общественной поддержке, образовательные реформы 1860-х гг., несмотря на два вала фронтальных контрреформ, обрушившихся на российское образование – в 1870-х гг., еще до наступления общей «эры контрреформ», и с началом этой эры – в 1880-х гг.

В России общественный фактор развития образования, подготовки и проведения образовательных реформ активно проявил себя довольно поздно – во второй половине XIX столетия. До этого общество было фактически отстранено от школьного строительства. Государство выстраивало образовательную систему «сверху», самостоятельно, исходя преимущественно из своих интересов. При Петре I эта система имела сугубо прагматический, утили-

тарно-профессиональный характер. В екатерининскую эпоху «просвещен-

ного абсолютизма» намечается ее переориентация с профессиональной на общеобразовательную. В дальнейшем колебания правительства (в дореволюционный и советский период) между этими двумя образовательными полюсами, часто вызываемые сугубо политическими соображениями, в зна-

чительной мере определяли характер и облик российской системы образо-

вания на том или ином этапе XIX и XX столетий.

Александровская образовательная реформа начала XIX в., опираясь на незавершенные начинания Екатерины II, имела с ними общие идейные корни – просветительство. Эта реформа была одной из наиболее либеральных. Она строилась на принципах всесословности образования и предусматривала создание единой образовательной системы, четко сохраняя преемственность всех ее ступеней. Одновременно создавалась и система управления образованием на базе вновь учрежденных Министерства народного просвещения и учебных округов. Государство брало на себя финансирование средней и высшей школы, оставляя начальное образование «просвещенной и благонамеренной попечительности самих помещиков». Такой «попечительности», однако, не обнаружилось. Выстроенная лестница оказалась без нижних ступеней. И в этом была основная слабость александровской образовательной реформы.

Такой способ построения образовательной системы – не с нижних, а с верхних ее этажей – резко критиковал К.Д. Ушинский, который в 1861 году в статье «Вопросы о народных школах» писал, что «в основу всяких прочных улучшений в народном быте должна, необходимо, неизбежно лечь народная школа»2. Но еще за полвека до него на этот счет не менее резко высказывался М.М. Сперанский в записке «Предварительные рассуждения о просвещении в России вообще»: «Здравый смысл требует начинать вещи с их оснований и вести к совершенству постепенно, и, следовательно, должно было бы начать народными школами и кончить Академией»3. Обратное движение при абсо-

1Подробнее см.: Днепров Э.Д. Образование и политика. Т. 1. М., 2006. С. 61–74.

2Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. М., 2005. Кн. 2. С. 40.

3Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 49.

7

лютном пренебрежении правительства к низшим ступеням образования было, по мнению Сперанского, главной причиной ничтожных результатов образовательной политики самодержавия.

Названная причина была действительно весомой. Но существовала и другая, не менее фундаментальная. И она все явственнее обнаруживала себя уже со времен Сперанского – отторжение самодержавием общественных сил от участия в деле образования. Это отторжение не только постоянно тормозило развитие школьного дела, но и сковывало, опустошало его внутреннюю жизнь. Ибо школа как общественный институт не может жить только на «государственном дыхании». Рано или поздно у нее наступает кислородное голодание, и тогда общество вынуждено приходить ей на помощь. Что и произошло во второй половине 1850-х гг., когда Россия избавилась от давящей плиты николаевского режима. То же самое повторилось и в начале 90-х гг. XX в. при падении тоталитаризма.

Образовательные реформы 1860-х гг., как и реформа 1992 г., явились переломным моментом в истории отечественного образования. Они определили главное направление дальнейшего движения школьного дела, ко-

торое в итоге не смогла преобороть вся последующая контрреформаторская деятельность власти ни в дореволюционную, ни в постсоветскую эпоху.

Эти реформы, подготовка которых во многом предваряла разработку основ остальных преобразований, были беспрецедентны по своей глубине и имели комплексный, системный характер. Они затрагивали почти все звенья системы образования, выстраивая отсутствующие ее компоненты. Так, в ходе реформ 1860-х гг. впервые был заложен прочный фундамент начальной народной школы; пересмотрены основания средней школы, где общеобразовательная направленность сменила прежний утилитаризм; сформирована отсутствовавшая ранее система женского образования; созданы необходимые предпосылки для развития педагогического, профессионального, внешкольного образования, для обновления высшей школы, которая получила самый либеральный в отечественной истории университетский устав 1863 г.

Образовательные реформы 1860-х гг. утверждали всесословность как коренной институциональный принцип образования, который de jure был заложен еще реформой 1804 г., но de facto перечеркнут николаевской контрреформой. Они открывали широкий простор для общественной и частной инициативы в образовании, для педагогической самостоятельности школ и развития учительского творчества. Это же было знаменательной чертой рефор-

мы 1992 г.

Одним из важнейших достоинств названных образовательных реформ было то, что они вносили зримые черты государственно-общественной системы управления образованием в России. В 1860-х гг. элементы этой системы были, в частности, представлены в деятельности губернских и уездных училищных советов (ведавших начальной народной школой), куда входили представители земства, и особенно широко – в попечительских советах женских гимназий, имевших самые широкие права и полномочия, поскольку женская средняя школа, в отличие от мужской, содержалась главным образом на общественные средства. Эти советы решали не только хозяйственные вопросы, но и проблемы образовательного процесса, вплоть до подбора педаго-

8

гических кадров. В этом отношении Закон «Об образовании» 1992 г. существенно уступал установлениям 1860-х гг.

В итоге, из эпохи реформ и 1860, и начала 1990-х гг. отечественная школа выходила существенно обновленной. Несмотря на все потери, которые понесли эти реформы в ходе их законодательного утверждения. В результате данных реформ школа обрела надежные основания для своего развития.

Важнейшим из них был новый мощный фактор этого развития, стреми-

тельно вошедший в 1860-х гг. в жизнь российской школы, – общественная деятельность, общественная инициатива. Неслучайно сам термин «обще-

ственно-педагогическое движение» в историческом сознании всегда связывался преимущественно с этой эпохой.

Общественно-педагогическое движение представляет собой знаменательный по сути еще не познанный феномен российской жизни, проявлявшийся в разных его формах и гранях на протяжении всей дальнейшей отечественной истории. 60-е гг. XIX столетия были лишь началом общественнопедагогического движения, ставшего слагаемым общей освободительной борьбы. В последующий период, конституциируясь как самостоятельный вид общественной деятельности, оно существенно расширяет сферу своего влияния, укрепляет свои институты (педагогические общества, комитеты и общества грамотности, педагогические съезды и съезды по народному образованию, педагогическую журналистику и т.д.), обогащает формы и направления воздействия на школьное дело и педагогическую мысль, вбирает в себя значительную часть земской деятельности.

Постепенно общественно-педагогическое движение включает в свою орбиту практически все звенья народного образования, формирует его «неправительственную» сферу, достраивает те его компоненты, к которым не проявляет интереса самодержавное государство. Своего апогея это движение достигло в 1890–1900-е гг., когда оно обрело наибольшую силу и наибольший размах. Дальнейшее его развитие было прервано большевистским тоталитаризмом до середины 80-х гг. XX столетия. Возрождение и развитие обще- ственно-педагогического движения в посттоталитарный период еще не осознано в исторической литературе. Оно еще ожидает своего исследователя.

Общественно-педагогическое движение 1860-х гг., центральными за-

дачами которого были борьба с монополией правительства в области образования, демократизация школьного дела, создание и развитие отсутствующих звеньев образовательной системы, стало одной из важнейших и наиболее массовых сфер приложения общественных сил. В лице этих сил государст-

во обрело сильного соперника на поприще образования. Между ними разворачивается энергичная борьба, в ходе которой государство всячески стремится удержать свою монополию на школу. Все активнее вмешиваясь во второй половине XIX в. в разрастающееся школьное дело, непрерывно перестраивая его, чтобы в динамично изменявшихся условиях не выпустить из своих рук школу и приспособить ее к своим интересам, самодержавие пытается сохранить и, более того, усилить чисто государственный характер системы образования. Это, однако, ему не удается. Под давлением общества крепнет и расширяется обратная тенденция – отдельные звенья школы вырываются из

9

тисков государства и объективно обретают – общественно-

государственный и негосударственный характер.

Это размежевание сферы образования ни в какой мере не устраивало самодержавие. И потому для его устранения правительство постоянно возобновляло попятное движение, предпринимало возвратные шаги. Но в истории, как афористично заметил Н.Я. Эйдельман, «ходы обратно не берутся, и даже когда кажется, что берутся, это уже совсем другие ходы»1.

Образовательные контрреформы (и в дореволюционное, и в советское время) по своим задачам представляли собой, однако, отнюдь не только «обратные ходы». Они активно работали на опережение, пытаясь приспособить обоюдоострое оружие образования к нуждам режима. Идейную, концептуальную основу этого приспособления закладывала доктрина «охранительного просвещения». Смысл этой доктрины предельно четко выразил еще в 1880-х гг. один из руководящих ее служителей, директор Департамента народного просвещения Н.М. Аничков, назвав просвещение «внутренней охраной царства»2.

Все образовательные контрреформы и в дореволюционный период, и в советское время шли в русле этой доктрины, которая была своеобразным «просветительством наоборот», верой во всемогущество направляемого государством образования. Соответственно государственная политика в данной области, опиравшаяся на эту доктрину, преследовала цель не столько управ-

ления самой школой, сколько управления обществом через школу. Что и обуславливало ее важнейшее место в общей системе внутренней политики власти.

Эта охранительно-просветительная доктрина и имперской, и позднейшей тоталитарной власти была венцом ее утопии управления историей. Утопии, рожденной стремлением остановить или задержать процесс всесторонней модернизации России, стремлением насадить «охранительное просвещение», т.е. провести оздоровление общества путем «здоровой» школы, путем целенаправленно-охранительного идеологического его воспитания. (Социалистический тоталитаризм, будучи по сути продолжением и ужесточением имперской модели, не внес ничего особо нового в доктрину «охранительного просвещения». Новым было разве что ужесточение репрессий, понадобившихся для ее утверждения.)

Именно эта установка официальной правительственной доктрины и определяла упреждающий характер, основные идеи и направленность образовательных контрреформ. Их генеральной целью, их сверхзадачей было предотвратить, говоря современным языком, формирование гражданского общества, нейтрализовать (если не искоренить) его основу, его главный, по утверждению идеологов власти, деструктивный фактор – демократическую интеллигенцию, которая вырабатывала общественное сознание, противостоящее господствующей идеологии. На ее место должна была прийти дру-

1Эйдельман Н.Я. В предчувствии краха // Новый мир. 1967. № 7. С. 263.

2Подробнее см.: Днепров Э.Д. Самодержавие и народное образование в пореформенной России // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазнодемократических революций. М., 1984. С. 49–96.

10

гая, исключительно официальная, законопослушная интеллигенция – верный страж идеологии существующего режима. «Современная молодежь, – писал в 1861 г. министр внутренних дел П.А. Валуев, – может считаться временно потерянной... Исправить школы – только цель. Речь идет о том, чтобы их преобразовать с основания и снова начать создавать новое поколение»1.

Эту задачу (столь знакомую и по идеологии, и по фразеологии тоталитарного режима советского образца) и должны были реализовать школьные контрреформы 1870–1880-х гг. Основные их усилия были направлены на раз-

лом и размывание главных оснований образовательных реформ 1860-х гг.,

тех трех их фундаментальных обретений, которые определили характер и направления всей последующей модернизации школьного дела в дореволю-

ционной России: 1) частичное разгосударствление образования и включение общественного фактора в его развитие; 2) всесословность и расширение доступности образования; 3) плюрализм и деунификация образования, развитие самостоятельности образовательных учреждений и их педагогических коллективов.

Соответственно в контрреформаторской программе на первый план выдвигались три ведущих направления деятельности ведомства просвещения,

отражавших агрессивный возврат самодержавия к «историко-органическим» началам российской жизни: 1) централизация власти и усиление государственного контроля в образовании, максимальное отграничение от него общества и устранение гласности из сферы образовательных проблем; 2) восстановление сословности школы, социальных фильтров и перегородок в образовательной системе; 3) ужесточение внутренней жизни школы, усиление идеологического влияния на нее, регламентации учебно-воспитательного процесса и контроля над ним, лишение образовательных учреждений тех зачатков автономии и самостоятельности, которые им давали реформы

1860-х гг.

Однако потенциал этих реформ, как уже отмечалось, был настолько велик, что для его сдерживания (устранить его вовсе так и не удалось) потребовалась уже не одна, как в дореформенную эпоху, а две мощные волны образовательных контрреформ. На их проведение власть затратила два десятилетия, бездну политических усилий, педагогической изобретательности и финансовых средств. Все эти затраты искомых плодов, увы, не принесли.

Советское школьное контрреформаторство 1930-х гг. решало, по существу, задачи мало чем отличавшиеся от названных выше. Но решало значительно «плодотворнее». Новым охранителям школы удалось несравнимо больше, чем самодержавию. И в несравнимо более сжатые сроки. Этот «успех» был достигнут с помощью действенных рычагов: террора; полного огосударствления школы, перекрывшего артерии, связывающие ее с обществом; удушения передовой педагогической науки, зажатой жестким обручем официальной педагогики. Этот обруч на горле педагогической науки в новейшее время был затянут куда более жестко, чем в стародавние времена.

1 Предложения и проекты П.А. Валуева по вопросам внутренней политики (1862– 1866). Исторический архив. 1958. № 1. С. 142.

11

Официальная педагогика во все времена неустанно боролась с подлинной педагогической наукой, с передовой отечественной педагогической мыслью, которая всегда была неотрывной, органической частью демократической общественной мысли и общественной деятельности в образовании, основным питательным источником всех реформаторских начинаний, в том числе реформ 1860-х гг. (как и реформы 1992 г.).

Основная гуманистическая идея этих реформ – идея развития чело-

века, очеловечения образования, главной целью которого должно стать пробуждение и формирование личности ребенка, была взращена и проведена в жизнь усилиями передовой российской педагогики. В 1860-х гг. она кристаллизовалась из трудов трех основных педагогических корифеев той эпохи. Из идеи общечеловеческого образования Н.И. Пирогова, отрицавшего убогий утилитаризм и прагматизм николаевской школы. Из «протопедоцентризма» Л.Н. Толстого, ставившего ребенка в центр педагогического процесса и почти на полстолетия опередившего многие начинания реформаторской педагогики начала XX в. Из «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского, осуществившей поразительный по объему синтез научных знаний о человеке и раскрывшей многие закономерности развития «человека как предмета воспитания» и закономерности самого процесса воспитания как одного из важнейших факторов развития и человека, общества. Таков был фундамент прогрессивной отечественной педагогики.

К началу XX столетия передовая отечественная педагогика облада-

ла не только богатейшим научным потенциалом, но и развернутой про-

граммой социально-педагогических преобразований, вобравшей в себя полувековой опыт общественной борьбы за обновление школы. Эта программа, которая могла бы стать основой новой, коренной реформы российского образования, широко обсуждалась на многих педагогических форумах, на страницах педагогических журналов (к тому времени их насчитывалось уже более двухсот), в десятках книг и брошюр. В наиболее аккумулированном виде она была изложена в двух работах видного деятеля образования предоктябрьской России В.И. Чарнолуского «Итоги общественной мысли в области образования» (СПб., 1906) и «Основные вопросы организации школы в России» (СПб., 1909).

Столь радикальной, всеобъемлющей и детальной программы преобразований история российских образовательных реформ еще на знала. Вот лишь некоторые основные идеи и требования этой программы:

–изменение общественного строя, его демократизация как первейшая и непременнейшая предпосылка образовательной реформы, демократизации образования;

–разгосударствление образования, его демонополизация и децентрализация, широкое привлечение общественности к управлению образованием и деятельности школы, активное участие родителей в этой деятельности;

–предоставление местному самоуправлению обширных полномочий в школьном деле, а самой школе – автономии;

–всемерное поощрение частной инициативы в образовании;

–создание единой школы, единой образовательной системы, с преемственностью всех ее ступеней;

–содействие развитию национальных школ, с правом обучения на родном языке учащихся;

12