21. 20. Психологические особенности дошкольного возраста. Основные закономерности развития игровой деятельности. Кризис семи лет.

Социальная ситуация развития (ССР)	Ребенок впервые выходит за пределы семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующий в мире взрослых людей. Противоречие ССР дошкольника заключается в разрыве между его стремлением быть как взрослый и невозможностью реализовать это стремление непосредственно. Единственной деятельностью, которая позволяет разрешить это противоречие, является сюжетно-ролевая игра.
Форма общения (ФО)	Внеситуативно-познавательная (3-5 лет)	Мотив общения - познавательный
	Внеситуативно-личностная (к 6-7 годам)	Мотив общения – личностный (ребенок стремится к взаимопониманию и сопереживанию)
Ведущий тип деятельности (ВТД)	Игры: сюжетно-ролевые, срежессированные, игры-драматизации, игры с правилами (подвижные и настольные) Различные формы продуктивной деятельности: рисование, лепка, вырезание, аппликация, природные материалы, конструирование из различных материалов, Восприятие сказки, Начинает складываться учебная деятельность
Ближайшая зона развития (БЗР)
Основные новообразования	В структуре психических функций центральное место начинает занимать память Начинает интенсивно работать воображение, возникает возможность действовать в плане общих представлений и устанавливать связи, не данные в чувственностных. Расширяются познавательные интересы, складывются основы детского мировоззрения. Возникает произвольное поведение Формируется личное самомознание ребенка.
По Фрейду
По Пиаже
По Эриксону
Складывающиеся линии развития	Линия формирования произвольного поведения Линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности Линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим трем линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению, складывается соподчинение или иерархия мотивов. Если связь между мотивом и результатом действия понятна ребенку и опирается на его личный опыт, он еще до начала действия предвосхищает значение будущего продукта и эмоционально настраивется на процесс его изготовления

Дошкольное детство - игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра).

Значение игры:

Благодаря особым игровым приемам (принятие ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, обобщенный изобразительный характер воспроизведения предметных действий и перенос значений с одного предмета на другой) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, раскрывается его подлинно общественный смысл. Ролевая игра-деятельность, в которой осуществляется ориентация ребенка в самых общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе формируется стремлелние к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое выступает основным показателем готовности к школьному обучению.

Характеристика игры как ведущего типа деятельности ребенка дошкольного возраста.Дошкольный возраст (3-7 лет) считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, кот^ый в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических про­цессов - от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произволь­ное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредотачи­ваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослых. Сознательная цель - со­средоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

Игра оказывает большое влияние на умственное развитиедошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Т.о., игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в обрь ах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей, мыслительнойспособности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения.Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается, гл. обр., в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общениядетей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельностиребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельной значение, независимое от игры.

Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность.Учение вводит взрос­лый, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Вы­полняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Почти все авторы, описывающие ролевую игру, отмечают, что на нее решающее значе­ние оказывает окружающая ребенка действительность. Дети играют в то, что воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным. Но что же именно в окружающей действительности стимулирует игру дошкольника? Д.Б.Эльконин описывает эксперименты: (экскурсия в зоопарк, играют не в зверей, а в людей, поездка по ж.д. - не в паровозы, вагоны, а в машиниста, кондуктора). Этот опыт работы воспитателей подтолкнул Д.Б.Эльконина на мысль о неодинаковом значении разных сфер жизни на возникновение ролевой игры.

При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содержание. Сюжет игры -об­ласть действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. Содержание игры - то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В нем выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Переход к роли в игре требует руководства со стороны взрослых. Ребенок сам не изобретает игровой роли. Он может усвоить этот способ игры только от тех, кто уже владеет им и может и хочет передать его ребенку.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками - «трут морковку», «режут хлеб» и т.д. При этом результат действия не используется детьми - никто не ест нарезанный хлеб. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращены и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка.

В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе. Основным со­держанием игры становятся отношения между ролями, которые ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры, - если каша накладывается в тарелки, если нарезается хлеб, -о все это дается «детям» на обед. Действия ребенка становятся короче, они не повторяются и сме­няются одно другим. Действия выполняются уже не ради их самих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии с взятой на себя ролью.

Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Дети 6-7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения -бывает так или не бывает («Мамы так не делают», «суп после второго не подают»),

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется от предметных дейст­вий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведе­ние и отношения людей. Развитие игры идет от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью.

Многие исследователи считают игру свободной деятельностью в силу того, что в ней нет ясно выраженной цели и результата. Но соображения Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина опровергают это предположение. В творческой, ролевой игре дошкольника есть и целт-^ и ре­зультат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры яв­ляется то, как осуществляется эта роль. Конфликты, возникающие по ходу игры, как и само удовольствие от игры, определяются тем, насколько результат соответствует цели. Если такого соответствия нет, если правила игры часто нарушались, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку.

Игра имеет огромное значение для общего психического развития ребенка. Именно в игре поведение ребенка впервые превращается из полевоговволевое,он сам начинает опре­делять и регулировать свои действия в ней, создавать воображаемую ситуацию и действовать в ней, осознавать и оценивать свои действия и многое, многое другое. Все это возникает в игре и, по словам Л.С.Выготского, ставит ее на высший уровень развития, возносит на гре­бень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста.

* Сюжетно ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника, поскольку в ней складываются личностные механизмы поведения и поскольку главные психические ново­образования этого возраста наиболее эффективно проявляются и формируются в игре.

* Ролевая игра имеет социальный характер - как по своему происхождению, так и по содержанию. Основной единицей игры является роль, которая реализуется в игровых дей­ствиях. Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет - это область действи­тельности, которая воссоздается в ролевой игре. Содержанием игры является то, что ре­бенок выделяет и воспроизводит как основной момент деятельности взрослых.

* Содержание ролевой игры меняется с возрастом детей. Для младших дошкольников основным содержанием игры являются предметные действия людей, в среднем дошкольном возрасте на первый план выступают отношения между людьми, в старшем - выполнение правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Специфика развития детей дошкольного возраста.

Самосознание.

Вдошкольном детстве самооценка появляется на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («Я хороший»)} и рациональной оценки чужого поведения. Ребёнок сначала приобретает умение оценивать действие других людей, позже собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка ребёнка практически всегда совпадает с внешней оценкой (близких взрослых). 5-летний ребёнок преувеличивает свои достижения, обычно он считает, что всё делает лучше всех. К 6 годам завышенная самооценка сохраняется, но дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. К 7 годам у большинства самооценка становится более адекватной. Высокая самооценка дошкольника позволяет ему осваивать новые виды деятельности без страха и сомнений. В основном реоёнок видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребёнка, его представление о себе окажутся искажёнными. Для дошкольного возраста характерна половая идентификация, ребёнок осознаёт себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления об определённых стилях поведения. Мальчики стремятся быть сильными, смелыми; а девочки -аккуратными, деловитыми в быту. мягкими, кокетливыми. К концу\а[ошкольного возраста не во все игры играют вместе, появляются специфические игры. тольк^^для мальчиков и только для девочек.

В 3-4 года начинается осознание себя. Это время первых датских воспоминаний. В 6-7 лет ребёнок уже помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в будущем; «когда я был маленьким» или «когда я вырасту большой».

К 7 годам появляется сознание своих переживаний. В начале дошкольного детства ребёнок тоже испытывал различные переживания, но он не осознает их. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциях и может выразить их словами: «Яогорчён».«Ярад», «Я рассержен».

Диагностика развития восприятия у детей 5-ти и 6-ти лет.

Восприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. В результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. При переходе к дошкольному возрасту под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из них в отдельности и затем объединяя в единое целое. Кроме контура предмета, здесь выделяются его структура, пространственные характеристики, соотношение составляющих его частей, А.В.Запорожец считал, что формирование ПЕРЦЕПТИВНЫХ (перцептивный - относящийся к восприятию) действий под влиянием обучения проходив ряд этапов. На первом этапе ПЕРЦЕПТИВНЫЕ действия совершаются ребенком в практическом плане путем действий с материальными предметами. Исправления в перцептивные действия вносятся в сами манипуляции с предметами по ходу выполнения действий. Прохождение этого этапа можно ускорить если ребенку предложить перцептивные эталоны - образцы по которым он может соотносить формирующийся образ. На следующем этапе сенсорные (сенсорный - связанный с работой органов чувств) процессы сами превращаются в перцептивные действия, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов при помощи исследовательских движений рук и глаз. На третьем этапе количество перцептивных действий сокращается до достаточного минимума. В дальнейшем дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать, распознавать определенные свойства воспринимаемых объектов. Перцептивное действие превращается в идеальное.

Диагностировать, проверить восприятие ребенка можно с помощью теста Венгера - перцептивное моделирование отнесение к заданным эталонам Виды восприятия: Слуховое, зрительное. Восприятием занимались: Запорожец, Т.Н.Осипенко академик Сеченов.

Развитие ИЗО в дошкольном возрасте.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н.А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования (Э. Нейман, Н.А. Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании, ^следователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф). Была показана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие. По мнению A.M. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А.Ф. Лазурский и др. психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком.

Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория - теория символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка - отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В. Штерна, Д. Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий.

Со временем своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошие рисунки выполняются умственно отсталыми детьми и наоборот. "Если бы интеллектуалисты были правы, - говорят критики, - то дети глухонемые, в общем стоящие умственно ниже, чем дети слышащие, не давали бы рисунков более правильной формы, чем эти последние". Почти 50 лет спустя Р. Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к детскому рисунку "довольно странной теорией", которая вводит исследователя в заблуждение.

Близка к концепции В. Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г. Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер -ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку.

Однако, как отмечал Н.М. Рыбников, для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения, В. Штерн и Г. Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н.М. Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом, много говорят, жестикулируют. Только к концу школьного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности.

В работах ряда исследователей проблемы детского рисунка сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деятельности. Итальянский психолог К. Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа: доизобразительный и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий. Первая стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Риччи и др.) - стадия каракулей, которая начинается возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. В это время ребенок интересует не изображение, а карандаши. И больше того - ребенок может даже смотреть по сторонам, когда чертит на бумаге. На этой стадии развития он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений, когда водит карандашом по бумаге. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать что либо "реальное". Как отмечают американские исследователи (В. Ловенфильд и др.), "попытки научить ребенка этого возраста нарисовать яблоко равносильно тому, чтобы обучить младенца на стадии гудения правильно произносить слова или составлять из них предложения".

Примерно через 6 месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Хотя взрослый сам еще может не видеть качественного различия в рисунках приобретение контроля над движениями имеет очень важное значение для ребенка. Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически. Большинство детей рисует на этой стадии с большим энтузиазмом, поскольку координация между зрительным и моторным развитием составляет большое достижение ребенка. Дети бывают настолько захвачены таким рисованием, что иногда сидят, буквально уткнувшись носом в бумагу.

Интересно отметить, что этот тип контроля, как отмечают исследователи, проявляются и в других сферах деятельности. Мать, которая пол года назад не могла заставить ребенка самого застегнуть кофточку, обнаруживает, что теперь он настаивает на том, чтобы сделать это самостоятельно. Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию каракулей, на этой стадии могут вызвать задержку развития. На всех стадиях развития (речь идет не только о рисовании) наиболее важно для ребенка понимание и поощрение со стороны взрослых.

Вторая стадия этого этапа - стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). Она мало отличается от предыдущей по качеству изображения. На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящих из каракулей: "Это - папа" или "Я бегу", хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Называние каракулей имеет огромное значение, так как здесь можно говорить о появлении нового качества — изменения в мышлении ребенка. Если раньше ребенок получал довольствие от движений как таковых, то теперь начинает связывать свои движения с окружающим его внешним миром. Начинается переход от "мышления в движениях" к "образному мышлению". По мере того, как ребенок рисует, пометки на бумаге начинают приобретать для него зрительное значение, а это в свою очередь влияет на дальнейшее развитие рисования.

В целом на стадии рисования каракулей наиболее важной для ребенка становится возможность создавать линии и формы; овладеть моторной координацией; строить образное отражение окружающей действительности.

Первую стадию изобразительного этапа составляют рисунки с примитивной выразительностью (от 3-х до 5-и лет). Эти рисунки, по словам исследователей "мимичны", а не "графичны". Пример: рисунок прыгающей девочки. Если ребенка спросить через два дня: "Что это такое?", она говорит: "Это забор" (забыла, что изображала).

Вторую стадию составляют схематичные детские рисунки (6-7 лет). Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые им принадлежат.

В отечественной системе дошкольного воспитания введено систематическое обучение рисования в детских садах. В результате исследований Н.П. Сакулиной и Е.А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования - рисование по наблюдению. По мнению Н.П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдения объектов, а не техника рисования. Если К. Бюллер считал, что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то работы Н.П. Сакулиной и Е.А. Флериной показывают, какую роль в этом играет обучение рисованию. "Если сто лет назад происходящее в возрасте 7-8 лет усиление реализма рисунка расценивалось как эстетический прогресс, то сегодня многие склонны рассматривать это как упадок, как снижение экспрессивности и смелости детских произведений", -писал американский ученый Г. Гарднер. Автор не предлагает новой периодизации детских рисунков, он лишь дает старым периодам новые названия: стадию схемы он называет "золотым вь'.ом детского рисунка", а стадию формы и линии - «периодом буквализма".

Периодизация изобразительной деятельности представляет собой единое нормативное представление о развитии детского рисования. Это как бы среднеарифметическая норма. Поэтому важным дополнением к периодизации служат типологические исследования, позволяющие фиксировать типичные развития.

Н.П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Г. Гарднер пишет о "коммуникаторах" и "визуализаторах". Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредотачиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающее.

Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активность, речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве. У них преобладает интерес к декорированию изображения, то есть, говоря более обобщенно, к структурной стороне своих произведений.

Диагностика наглядно-образного и логического мышления у детей 5-ти и 6-ти лет.

Характеристика развития умственных способностей детей дошкольного возраста.

Умственное развитие характеризуется развитием речи, сенсорики, мышления, внимания, памяти, воображения.

РЕЧЬ. Расширение круга общения требует от ребёнка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Развитие речи совершенствует её практическое употребление, становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Развитие словаря и грамматического строя речи, фонематического слуха, чуткость к языковым явлениям, осознание словесного состава речи. Развитие функций речи:

коммуникативная, Планирующая, знаковая Ситуативная речь переходит в связную объяснительную при общении со сверстниками. Речь ребёнка превращается в средство ^планирования и регуляции его практического поведения, речь сливается с мышлением ребёнка, т.е. из внутренней превращается во внешнюю. Эгоцентрическая речь-это речь ребёнка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому. В игре знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании-знаковый смысл графических построений.

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ. Усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно воспринимать окружающий мир. Сенсорные эталоны, выработанные человечеством представления об основных разновидностях в-в и отношений /игра с развивающими играми/ Совершенствование действий восприятия -индивидуальные особенноси предмета: его форма, цвет, отношение по величине. Преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия: идентификации, отнесение к эталону и моделирующее действие. Слуховое восприятие.

ОРИЕНТИРОВКА В ПРОСТРАНСТВЕ И ВО ВРЕМЕНИ. Усвоение понятий: над, перед, под, за. Сейчас, сегодня, завтра, вчера, минута и т.д.

ВОСПРИЯТИЕ РИСУНКА. Изменяется отношение к рисунку как к отображению ^¹действительности; развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, ^ видеть именно то, что на нем изображено; совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания. Рисунок моделирует предмет. МЫШЛЕНИЕ.

Мышление- это наглядное моделирование отображений ев - ва предмета и отношения между предметами. Основы развития мышления ребёнка: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. На основе наглядно-действенной формы

Методы выявления умственной одаренности дошкольников.

Способность - это хорший способ умственной работы (более эффективный способ восприятия информации). Задатки — анатомические или физиологические предпосылки (это не сами способности, а те мозговые особенности, которые дают задатки (гены...). У детей разные задатки. Если воспитывать ребенка - получить можно то, что ему характерно. Воспитание задатков способности воля, личность достижения, результаты, навыки, умения.

Одаренность имеет много разных формулировок: это — высокий уровень развития способностей; дети, у которых высокий уровень проявления способностей. Между способностями, знаниями и уменеями существует связь: для овладения последними необходимы способности, а само формирование способностей предпологает освоение связанных с соответствующей деятельностью знаний и умений. Природные, врожденные факторы - анатомо - физиологические задатки, лежащие основе формирования способностей.

Способности — результат развития в конкретной деятельности. Критерии выраженности способностей – результативность деятельности, скорость и успешность овладения необходимыми знаниями и навыками, оригинальность выполнения работы, а также степень преодоления неблагоприятных условий среды. Для изучения способностей применяются приемы :ь наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов.

Опираясь на представления Л.А. Вегнера об одаренности: для умственно одаренных дошкольников характерно не только высокий уровень развития способностей, но и соотношение способностей в области образного и логического мышления, воображения и позновательной активности, отличающееся от обычных детей старш. дошк. возраста. Методика «Заборчик» (Венгер) - напр. На оценку способностей ребенка в области образного мышления.

Предлагаемое дошкольнику задание выявляет понимание или значение модели и умения использовать протейшию модель для воспроизведения образа. Методика «Последовательность картинок» - для оценки способностей ребенка в области логического мышления. Ребенку предлагается задача: выложить последовательность из 5 картинок с соблюдением причинно - следственных связей эпизодов, изображенных на этих картинках.

Методика «Дорисовывания фигур» (модификация методики Е. Торренса, разработанная О.М. Дьяченко) направлена на оценку способностей дошкольника в области продуктивного воображения (10 карточек с фигурами неопределенной формы; ребенку необходимо дорисовать каждую фигуру так, чтобы получилось какая-нибудь картинка).

Методика «Вопрсы к картинкам» (вариант методики Торренса) направлена на выявление познавательной активности.

Детям поледовательно показывают сюжетные картинки и просят их придумать вопросы, которые можно задать о том, что нарисовано на них. Методика позволяет выявить творческую инициативу, которая отражается в содержании вопросов.

По каждой методике дается количественная оценка результатов (пятибальная шкала) и качественная оценка (по уровням успешности).