1. Работа л.С.Выготского «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте».

Л.С.Выготский (1896-1934) схематически сводит все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка в современной психологии его периода к трем основным группам.

1 группа.В центре находится положение о независимости процессов детского развития и процессов обучения, т.е. их разъединение. Обучение характеризуется как внешний процесс, который

• Согласован с ходом детского развития,

• Но не участвует активно в детском развитии,

• Использует достижения развития,

• Не продвигает ход развития,

• Не изменяет направление развития.

Типичный пример - концепция Пиаже, которая изучает развитие детского мышления независимо от процессов обучения ребенка.

Часто говорят, что задача психологии в отношении процессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функции, те способы деятельности, те умственные способности, которые необходимы для усвоения знаний и приобретения определенных навыков. Предполагается, что для обучения арифметике ребенку необходимо обладать достаточно развитой памятью, вниманием и мышлением. Задача педагога -установить, насколько эта функция созрела для того, чтобы такое обучение стало во^южным. При этом допускается независимость процессов развития данных функций и обучения, что сказывается на временном разделении обоих процессов. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения.Здесь исключается возможность влияния обучения на развитие. Развитие и созревание функций - предпосылки обучения, а не результат. Обучение надстраивается над развитием, ничего в нем не меняя по существу.

2 группа.Главный тезис: обучение и есть развитие,это сущность этих теорий. Возрождение этой теории на основе рефлексологии - обучение сводится к образованию условных рефлексов, развитие есть воспитание условных рефлексов, т.е. обучение полностью сливается с процессом детского развития. На первый взгляд кажется, что эта точка зрения гораздо прогрессивнее предыдущей, ибо если первая в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то вторая придает обучению центральное значение в ходе детского развития. Но у них много общего: основа развития мыслится как натуралистический процесс, как природное усложнение или замещение природных реакций. Законы развития являются природными законами, где обучение ничего не может изменить, но они указываю^ только границы для обучения, которых последние не должны переступать.

Существенное различие этих теорий во временной связи процессов обучения и развития. У Пиаже - созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Во второй группе оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так, что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим предметом. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех точках, как две равные геометрические фигуры при наложении одной на другую. Одновременность, синхронность - главная черта.

3 группапытается преодолеть крайности одной и другой т.з. путем простого их совмещения. Процесс развития мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Пример - учение Коффки (нем. психолог, 1886-1941) о психическом развитии ребенка, где в основе развития лежат два процесса, различных по природе, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой - обучение, которой само, по определению Коффки, также есть процесс развития. Новое в этой теории:

1. Соединение двух противоположных т.з.

2. Идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Созревание подготавливает и делает возможным процесс обучения. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созревания.

3. Расширение роли обучения в ходе детского развития. Схематически отношена обоих процессов можно обозначить в виде концентрических кругов, их которых меньший -обучение, а больший - процесс развития, вызванный обучением. Ребенок научился производить какую-то операцию. Тем самым он усвоил какой-то принцип, сфера приложения которого шире операции. Совершая шаг в обучении, ребенок продвигается на два шага в развитии.

Отталкиваясь от этих трех групп теорий, Выготский намечает более правильное решение того же вопроса. Исходными моментами для правильного решения Выготский считает:

1. - обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения,

2. - школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определенную стадию развития, проделанную ребенком до поступления в школу,

3. - обучение и развитие фактически связаны друг с другом с первого для жизни ребенка. Далее вводится понятие ЗБР. Эмпирически установлен факт, что обучение согласовано с уровнем развития ребенка. Отсюда - необходимость определения уровня развития и его отношения к возможностям обучения. При этом мы должны определять два уровня развития ребенка:

1) актуальный уровень развития ребенка - уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате завершившихся циклов его развития (при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов)

2) ЗБР - расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством,

при помощи взрослых и в самостоятельных действиях.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. ЗБР поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания.

Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, бездейственное с т.з. общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте. Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития.

Ход развития высших психических функций ребенка, специфических для человека, вскрывшихся в процессе исторического развития человечества, представляет собой своеобразный процесс. Закон развития ВПФ: всякая высшая психическая функция в развитиг ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая (пример с развитием речи). Этот закон приложим к процессу детского обучения. Существенный признак обучения - то, что оно создает ЗБР, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития.

Обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение – источник развития. Единство этих процессов, но не тождество. Предполагается перехлд одного в другое. Внешнее значение и внешнее умение ребенка становятся внутренними.

15. 15.Проблема периодизации психического развития в работах Д.Б. Эльконина. Структура и динамика возраста. Работа Д.Б.Эльконина "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте".

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПО Д.Б. ЭЛЬКОНИНУ

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целое – личность, активно познающую окружающий мир —мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый». Но вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действий с нею. Это по сути — общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок— общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируются его личность.

В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ро левая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело главным образом с системой отношений «ребенок — общественный взрослый», или, шире, «человек — человек».

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста — математикой и грам­матикой, их деятельность мало похожа внешне, но по суще­ству, и то и другое — освоение элементов человеческой куль­туры. Деятельности второго типа имеют дело с системой от­ношений «ребенок — общественный предмет» или «чело­век—вещь».

В деятельности первого типа главным образом развива­ется мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические воз­можности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает пре­имущественное развитие одна из них. Так как ребенок по­очередно осваивает системы отношений «человек — чело­век» и «человек — вещь», происходит закономерное чере­дование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д.

Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности:

«К каждой точке своего развития ребенок подходит с изве­стным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-по­требностная или интеллектуальная сфера личности; возрас­тными новообразованиями, формирующимися в конце пе­риода, среди них выделяется центральное, наиболее значи­мое для последующего развития. Границами возрастов слу­жат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка.

Рис. 1.11. Периодизация психического развития ребенка (по Д.Б. Эльконину):

— развитие-мотивационно-потребностной сферы;

— развитие иутеллектуально- познавательной сферы;

— переходы от эпохи к эпохе;

• переходы от периода к периоду

Работа Д.Б. Эльконина «К проблеме переодизации психического развития в детском возрасте»

Периодизация психического развития в детском возрасте фундаментальная проблема детской психологии. Теоритическое значение— через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому решается проблема движущих сил психического развития.Практическое значение - от правильного решения решения проблемыпериодизации зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений.

Существует членение детства, установленное на педагогических основаниях, исходя из фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Оно близко к истинному, но не совпадает с ним, не решает вопрос о движущих силах развития ребенка, о закономерностях перехода от одного периода к другому, не отвечает практическим запросам (когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждом новому периоду).

Основы развития детской психологии в нашей стране заложили Выготский и П.П.Блонский.Их подходы к проблеме переодизации должны быть сохранены и развиты, в соответствии с современными знаниями:

1. Исторический подход к темпам развития (современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается быстрее человека прежних исторических эпох) и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества.

2. Подход к каждому возрастномуому периоду с т.з. того места, которое он занимает в

общем цикле психического развития ребенка.

3. Психическое развитие протекает не эволюционным путем ( непрерывное, постепенное, количественное изменение), а путем перерывов непрерывности, возникновения качественно новых новообразований.

4. Выявление переломных, критических точек в психическом развитии как обязательных и необходимых.

5. Выделение неоднородных по своему характеру переходов и различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.

Блонскому и Выготскому не довелось реализовать выдвинутые ими принципы периодизации, так как в их время еще не было условий для решения вопроса о движущих силах психического развития. В конце 30-х годов А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психики и сознания, вводя в нее понятие деятельности. В изучении психики ребенка, считал Леонтьев, надо исходить из анализе развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Жизнь и деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Нуж. говорить о зависимости развития психики от ведущей деятельности. Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим типом деятельности, определенным, ведущим отношением ребенка кдействительности. Признак перехода от стадии к стадии - изменение ведущего типа деятельности.В работах Леоньтьева, Запорожца, Смирнова, Зинченко, Рубинштейна выявлена зависимость уровня функционирования психических процессов от характера их включенности в деятельность. Но при поисках психологического содержания деятельности игнорировалась ее содержательно-предметная сторона, основное внимание уделялось на структуру деятельности, на соотношение в ней мотивов и задач, действий и операций. Было изучено два типа деятельности – игра и учение.

Далее Э. говорит о том, что в рассмотрении психического развития ребенка существует разрыв между процессами умственного развктия и развития личности. При этом развитие личности сводится к развитию аффективно- потребностной или мотивационно-потребностной сферы. Еще в 30-е годы В. говорил о необходимости рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве.

В концепции Пиаже разрыв развития интеллекта от развития аффективно-потребностной сферы. Пиаже выводил всякую последущию ступень в развитии интеллекта непосредственно из предыдущей. Главный недостаток этой концепции - в невозможности объяснить проходы от одной стадии развития интеллекта к другой.

Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потребностной сферы, которое отождествляется с развитием личности.

Т.о. имеет место дуализм и параллелизм, без его преодоления нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс. В фундаменте подобного дуазлизма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка: 1) ребенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество - своеобразная среда обитания, 2) психическое развитие как процесс приспсобления к условиям жизни в обществе, 3) общество рассматривается как состоящее из мира: вещей и мира людей, которые по существу между собой не связаны и выступают двумя изначально данными элементами среды обитания, 4) механизмы адаптации к миру вещей и миру людей, развитие которых представляет собой содержание психического развития, понимаются как различные (Для Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а его развитие — развитие форм адаптации ребенка к миру вещей. Для Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения, цензуры, замещения и т.д. выступают как механизм адаптации ребенка к миру людей. При рассмотрении приспособления ребенка в этих системах вещи выступают как физические объекты, а люди как случайные индивиды со своими чертами характера. Тогда это приспособление можно представить как идущее по двум параллельным, в основе самостоятельным линиям. Преодоление указанного подхода затруднено, потому что для ребенка окружающая действительность выступает в двух формах.

Экспериментальное исследование, посвященное вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста.Анализируя результаты исследования, Э. обнаружил, что ролевая игра сензитивна именно к миру людей - в ней в особой форме моделируются задачи и мотивы человеческой деятельности и нормы отношений между людьми. В противоположность взглядам на ролевую игру как на вечную, внеисторическую особенность детства, Э. предполагает, что ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества, в ходе исторического изменения места ребенка в нем. Игра - деятельность социальная по происхождению, и поэтому она социальна по своему содержанию.

Возникновение ролевой игры определяется изменением места, занимаемого ребенком в обществе (связь с обществом превращается из непосредственной в опосредствованную процессии воспитания и обучения). Правильнее говорить о системе «ребенок в обществе». В процессе общественного развития функции образования и воспитания все больше передаются семье. Система дети в обществе закрывается системой ребенок-семья, а в ней - ребенок - отдельный взрослый.

Система ребенок - вещьв действительности является системой ребенок - общественный предмет. Овладение предметами невозможно путем адаптации, внутренне необходим процесс усвоения ребенком -общественных способов действии с предметами. При этом физические свойства вещей выступают как ориентиры для действий с ними. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его познавательные, интеллектуальные и физические силы.

Система ребенок - взрослыйтакже имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий конкретные задачи, включенный при этом в разнообразные отношения с другими людьми и подчиняющийся выработанным нормам. Усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей.

Деятельность ребенка внутри систем ребенок — общественный предмет и ребенок — общественный взрослый представляет единый процесс, в котором формируеся его личность.

Основные типы деятельности детей:

1. Младенчество - непосредственно-эмоциональное общение ее взрослым, на его фоне и внутри него формируются ориентировочные (потребность во внешних раздражителях, Божович) и сенсорноманипулятивные (Пиаже) действия.Эмоционально-мимические средства общения).

2. Раннее детство - переход к предметным действиям, овладение общественно выработанными способами действий с предметами. Деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним.

«Предметный фетишизм» - ребенок как бы не замечает взрослого; который «Закрыт» предметоми его свойствами. (У Пиаже - развитие сенсомоторного интеллекта, ' подготавливающего возникновение символической функции), речь - как средство деловых контактов ребенка со взрослыми.

3. Дошкольное детство - игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра).

Значение игры:

Благодаря особым игровым приемам (принятие ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, обобщенный изобразительный характер воспроизведения предметных действий и перенос значений с одного предмета на другой) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, раскрывается его подлинно общественный смысл. Ролевая игра-деятельность, в которой осуществляется ориентация ребенка в самых общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе формируется стремлелние к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое выступает основным показателем готовности к школьному обучению.

4. Выготский в начале 30-х годов выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развитая детей школьного возраста. Учебная деятельность - при их осущес­твлении формируются интеллектуальные и позновательные силы, через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми.

5. Для подростка основной деятельностью остается его учение в школе. Изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил, половое созревание оказывает влияние на подростка опосредованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми, с другими подростками.Интимно-личные отошения между подрисгками - особая деятельность общения, ее содержание -другой подросток, как человек с определенными личными качествами. Деятельность общения, - форма воспроизведениямежду сверстниками отношений, существующих среди взрослых, в ней осваиваются нормыэтих отношений. Все деятельности можно разделить на две группы по содержательно-предметным характеристикам:

• Деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый»,внутри них происходит ориентация в основных смыслах человеческой деятельности, освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми (различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляют собой своеобразную лестницу освоения этой сферы;общие по осовному содержанию -развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера).

• Деятельности в системе «ребенок— общественный предмет»,внутри них происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонами (общее в них - выступают как элементы человеческой культуры, общее происхождение и общее место в жизни общества, итог предшествующей культуры, происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире, формирование интеллектуальных сил, его становление как компонента производительных сил общества,формирование операционально-технических возможностей). Далее Эльконин формулирует гипотезу о переодичности процессов психического развитиязакономерность повторяемости смены одних периодов другими.

15. 17.Деятельностный подход к анализу психического развития. Теория планомерного поэтапного формирования деятельности П.Я. Гальперина. Работа П.Я.Гальперина "Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления".

Работа П.Я.Гальперина «Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления».

В работе Гальперин рассматривает метод «срезов» швейцарского психолога Пиаже, дает ему свою оценку и предлагает свой метод - метод поэтапного развития детского мышления. Пиаже считал; что источник знания лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях между ними, т.е. в предметной деятельности. Пиаже изобрел систему задач, вскрывающих умственное развитие ребенка. Эта система: задач составлена так, что какой бы исследователь не взялся проводить их с детьми, результат исследования всегда будет такой же, как и у Пиаже, в этом феномен Пиаже.

Гальперин говорит о недостатках метода Пиаже, это ограниченный метод, он не показывает внутренний механизм развития, как появляются эти феномены.

Известная задача, предложенная Пиаже про мензурки и бусины. Ребенок дает неправильный ответ в конце задачи, т.к. оценивает все по впечатлениям, не владея умственными операциями. Гальперин говорит, что ребенок не выделяет отдельный признак (форму мензурок), не расчленяет объект по свойствам, не умеет их соотносить между собой. Чтобы ребенок умел выделить эти свойства, необходимо сформировать у него общественное орудие. ребенок оценивает объекты непосредственно, а нужно опосредованно. Должно быть средство. Оно должно обладать теми же качествами, что и объект, оно должно помочь ребенку преобразовать этот параметр. Таким средством является мера. Брали 2 одинаковых бутылки с жидкостью. Одну переворачивали. ребенок говорил, что в них теперь разное количество жидкости. Значит ребенка нужно научить пользоваться мерой.

Гальперин, болгарский психолог Георгиев и Людмила Филипповна Обухова ставили эксперимент: кучка пуговиц, кучка скрепок. Где больше?. Что нужно сделать, чтобы определить? А нужно разложить два ряда: под каждой пуговицей скрепка и соотнести их. Если соотнести непосредственно объекты нельзя, - как в задаче с лестничками, то нужно ребенку давать определенную меру. Мера объективна для всех и определяется теми же свойствами, что и измеряемый объект. Мера разделяет целый объект на множества.

По Пиаже: деколяж —запаздывание в развитии. К 7 годам ребенок имеет представление, о сохранении размеров, к 9 годам - о сохранении веса, к 11 годам - о сохранении объема. Если использовать метод поэтапного развития, то такого деколяжа не будет. Ребенку показывают картинку через полчаса ребенок нарисует плохо. А через полгода значительно лучше. Это объясняется тем, что интеллект оказывает влияние на образ памяти, улучшает её.

Недостаток Пиаже, по мнению Гальперина, - он не выделяет психологический механизм действия, а он состоит из, ориентировочной части и исполнительной части. У Пиаже ориентировка осуществляется путем проб и ошибок, а у Гальперина имеется 3 типа ориентировки:1) на основе проб и ошибок; 2)на основе созданного взрослым алгоритма действия, например, нарисовать кружочек, обведя точки; 3) на основе вооружения ребенка методом, например, нарисовать букву, в которой выделены точки, в которых линия меняет свое направление.

Таким образом Пиаже разработал метод «срезов», а Гальперин предлагает метод поэтапного формирования в развитии детского мышления. Именно этот метод позволяет проникнуть в сам механизм развития ребенка.