1.а)Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухопроизносительных навыков, те есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям. Значение слухопроизносительных навыков для речевой деятельности в ее основных разновидностях вне сомнений. Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем), ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего. К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от расстановки пауз меняется смысл следующих предложений:
Овладение слухопроизносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности при чтении ведет к тем же последствиям что и при говорении – слушающий перестает понимать читающего.
Б)Китайское произношение крайне отличается от привычного для нас звучания русской речи. Для правильного заучивания необходимо записать правильное произношение этих слов. Как раз (PinYing) используется именно для этого. Что же такое PinYing или Пхининь? Так называется система записи произношения китайских иероглифов. То есть, каждый китайский иероглиф имеет свою транскрипцию или произношение. Данная система является общей не только в Китае, но и во всём мире. Для людей изучающих или изучавших иностранные языки это не новость, потому как при овладении любым иностранным языком, в первую очередь, необходимо овладеть транскрипцией изучаемого языка. Как и во многих других языках, в основе пхиньина лежит латиница, но произношение разительно отличается от привычного для европейцев. Например: - [qu] - тсю, - [rou] – жоу.
Далее в статье будет использоваться написание произношения с помощью пхиньина.
Значение тонов в китайском языке.
Итак, следует отметить, что китайский языкпринадлежит к группе тональных языков. Таким образом, слог здесь характеризуется как определённым звуковым составом, так и тем или иным тоном, который называется этимологическим тоном этого слога. Тон – это мелодическое изменение голоса, которое характеризуется соответствующим изменением высоты и равномерности звучания слога. Как и в любом тональном языке, тонам отводится смыслоразличительная функция, то есть, слоги, являющиеся одинаковыми по буквенному составу, но имеющие разные тоны, имеют совершенно разное значение. В китайском языке имеют место четыре смыслоразличительных тона, которые обозначаются следующим образом: « - » (первый тон), «» (второй тон), «» (третий тон), «`» (четвёртый тон).
Также существует другой способ обозначения тона, при помощи цифр в конце каждого слога: - [xiang1jiao1] – сянь цзяо (банан).
Как правило, знак тона ставят только над гласной буквой. В слогах с одной гласной обозначение тона ставится над этой гласной. В случае если в слоге присутствует две и более гласных, обозначение тона ставится над той гласной, которая является слогообразующей, например: «ho». Рассматривая каждый тон в отдельности, следует отметить, что:
первый тон – произносится в равно высокой тональности,
второй тон – плавный подъём с напряжением в голосе,
третий тон – нисходяще-восходящий,
четвёртый тон – резкое ударение на слогообразующую гласную.
Также существует изменение тонов.
В) Фонетическая межъязыковая интерференция проявляется в неправильном произнесении латинских слов под влиянием русского языка:
чтение латинской буквы e как русской буквы
К ошибкам, связанным с фонетической внутриязыковой интерференцией, можно отнести 1) чтение диграфов (ae, oe) как дифтонгов, то есть как два звука: [ae] и [oe] соответственно (в случае обучения студентов традиционному произношению). К этому надо добавить замечание Н.Л. Кацман о том, что «чтение диграфов следует дифференцировать от тех случаев, когда гласные a (o) и e не составляют диграфа, а распределяются по двум смежным слогам (ср. aēr – aes, coepi – coēgi и т.д.). В связи с этим в учебный материал вводится надстрочный знак – трема» [1. С. 105]; 2) ошибки, связанные с полифонией графем c, s и сочетаний ti, ngu, su [1. C. 105];
одинаковое произнесение буквы h и буквосочетания ch как [h] (хотя букву h следует читать на украинский манер, то есть с придыханием, в то время как сочетание ch – просто как [h]);
ошибки, связанные с неправильной постановкой ударения из-за языковой оппозиции «долгий-краткий слог» («закрытый-открытый слог»), например, неправильное чтение *ar-bít-ror вместо ár-bĭ-tror (между немой согласной t и плавной r не может проходить слогораздел, потому слог -bĭ- является открытым, и ударение смещается на 3-й слог от конца) [1. C. 106].
Преодоление фонетической интерференции нам видится в традиционных формах работы с фонетическим материалом (в аудитории – с помощи контроля за правильностью фонетического оформления речевых высказываний с исправлением ошибок как самим студентом, так и другими студентами или преподавателем, а во внеаудиторное время – с помощи работы в звуковой лаборатории [1. С. 112-114]). Преодолению интерференции также способствует обязательное тренировочное чтение вслух студентами домашних текстов при подготовке домашнего задания. Кроме того, на занятиях полезно проводить мини-конкурсы с заданием «Быстро и без ошибок произнести латинское предложение» с выбором победителя для повышения мотивации. Помогают преодолевать фонетические трудности упражнения с заданием «Сгруппируйте слова на определенное правило чтения / ударения» или c заданием
«Отработайте чтение слов» (в таком случае слова должны быть заранее сгруппированы преподавателем на определенное правило чтения / ударения). Наконец, эффективным в плане автоматизации фонетических навыков и умений является участие студентов в фонетическом конкурсе / олимпиаде по латинскому языку, где им предлагаются такие задания, как подготовленное и неподготовленное чтение (наряду с другими заданиями).
2. степень сформированности речевого навыка определяется, прежде всего, доведением до совершенства операциональной стороны деятельности, а именно фонетического и лексико-грамматического оформления мысли. По мнению И. А. Зимней, навык имеет аспектное выражение. Принимая во внимание положение И. А. Зимней об аспектизации речевых навыков, С.Ф. Шатилов подчеркивает, что речевые навыки (или речевые автоматизированные операции) могут быть только аспектными: речевыми фонетическими (произносительными, интонационными), речевыми грамматическими (навыки словообразования, словоупотребления), функционирующими в единстве друг с другом и реализирующимися в коммуникативных умениях говорения, чтения, письма, аудирования (Шатилов, 1977, 1985).
Добавим однако, что говоря о фонетическом, лексическом, грамматическом навыке следует иметь в виду, что это явление не исчерпывается одной операцией, а представляет собой множество различных по характеру, сложности и качеству операций. В процессе обучения уже на начальной стадии формирования речевого навыка иностранец оформляет в свою речь на уровне простейших языковых операций. В этом случае он использует необходимые ему фонетические, лексические, грамматические единицы, т.е. аспекты языка в процессе обучения тесно связаны между собой. В самом деле, фонетические навыки, под которыми понимаются «автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонелогического компонента данного языка в соответствии с его системой и нормой» (Любимова, 1993, с.33) - это слуховые и произносительные навыки. Они включают в себя операции по распознаванию и производству звуков, ритмико-интонационной структуры предложения и т.п. В свою очередь, например, навык различения твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных подразумевает выполнение индивидом соответствующих операций. С точки зрения взаимодействия аспектов языка в речевой практике индивида подчеркнем, что лексические и грамматические операции невозможны без звукового оформления речи, а не связанные между собой в речевом потоке звуки, в свою очередь, бессмысленны без правильного употребления грамматических правил и семантически верно используемых лексических единиц. Следовательно, интеграция аспектов языка происходит на уровне операций, а не на уровне действия, т.е. уже в речевом навыке, а не в умении.
Если в речевом навыке - стереотипном и по своей природе механическом (Леонтьев, 1982) - функционируют элементарные языковые операции оформления речи, то в речевом умении происходит творческий процесс, так как умение «обеспечивает способность правильно и уместно выражать определенное содержание, гибко варьировать речевую форму при изменяющихся речевых условиях общения» (Леонтьев, 1982, с. 12), а общение предполагает «владение индивидом сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющихся у субъекта знаний и навыков» (Леонтьев, 1983, с.302). В другом толковании умение - это действие, состоящее из упорядоченного ряда операций, имеющих общую цель (Макарова, 1974). Умение может быть освоено с разной степенью совершенства, но его выполнение всегда контролируется сознанием (Макарова, 1974).
В психологической литературе выделяют следующие виды умений: первоначальное умение, недостаточно умелая деятельность, сформированные отдельные умения, высокоразвитое умение, умение-мастерство (Леонтьев, 1982). Применительно к речевой деятельности в психолингвистической и методической литературе под умением понимают способность пользоваться творческой речевой деятельностью, т.е. умение выражать мысль посредством языка, основывающееся на знании программы действия, языковых средств и способов формирования и формулирования мысли, их свободное комбинирование в процессе речевого общения (Зимняя, 1978). Методическое понимание термина «коммуникативное умение» может быть сформулировано в следующем виде: коммуникативное умение есть «владение разными видами речевой деятельности как средством коммуникации на разных уровнях совершенства» (Шатилов, 1985, с.20). В нашем понимании коммуникативное умение представляет собой владение необходимым и достаточным количеством языкового материала, реализуемого в разных видах речевой деятельности, и способность творчески применять его в различных ситуациях общения при обучении иностранному языку. Овладение же иностранным языком предполагает прежде всего формирование фонетических навыков как «...иерархически организованной совокупности операций, обеспечивающей единство материальной и смысловой стороны языка» (Любимова, 1993, с.32).
Фонетические (слухопроизносительные) навыки. В методической литературе существует утверждение о том, что слухопроизносительные навыки имеют двухкомпонентную структуру (Сорокина, 1985). Первый компонент «состоит из слуховых навыков, которые дают возможность дифференцировать элементы звучащей речи и соотносить их с определенными значениями» (Сорокина, 1985, с.26). Второй - это «произносительные навыки, благодаря которым осуществляется внешнее оформление высказывания (звуковое, ритмическое, интонационное». Имея в виду сегментный уровень, Н.Л.Федотова квалифицирует фонетические навыки как «автоматизированные операции адекватного опознавания воспринимаемых на слух речевых сигналов и воспроизведение словесного комплекса артикуляторных движений, характерных для звуков данного языка» (Федотова, 1989, с.41). Более общее определение гласит: «Слухопроизносительные речевые навыки - это автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонологического компонента данного языка в соответствии с его системой и нормой» (Любимова, 1993, с. 33).
3. Учет особенностей грамматического строя китайского языка в процессе обучения
2.1 Изучение этапов развития китайской грамматики
В настоящее время большой проблемой является то что, в большинстве школ, вузов ученикам преподается китайская грамматика, как теоретическая дисциплина, но в действительности, лучше бы было давать детям саму грамматику, Уп·Ё а не Уп·ЁС§. Было бы более полезным и продуктивным разбирать с учениками сами грамматические особенности построения предложений, и употребления слов в определённых позициях в предложении, учитывая самое главное прямой порядок слов.
Грамматика китайского языка как дисциплина зародилась в недрах классической китайской филологии еще в древнюю эпоху. Однако самостоятельной наукой она стала относительно поздно: всего шестьдесят лет назад. В истории ее могут быть намечены четыре этапа [Люй Шу Сян 1961].
Первый этап начался в 1898 г. в эпоху реформ Кан Ю-Вэя, когда первый систематический курс по грамматике «Ма-ши вэнь-тун» отразил тягу китайской интеллигенции к овладению европейской культурой и наукой. Эта книга положила начало серии работ по грамматике классического (точнее,, древнекитайского) языка на основе классификации материала по частям речи, классификации, почерпнутой на данном этапе из грамматик европейских языков, прежде всего французского и английского
Второй этап в развитии грамматической науки наступил в связи с «Движением 4 мая» (1919 г.). Борьба за новый литературный язык («байхуа») потребовала создания грамматики современного живого языка. Этот социальный заказ был выполнен -- в начале 1924 г. вышла в свет книга профессора Ли Цзинь-Си «Гоюй вэньфа». Эта грамматика (к 1956 г. она выдержала 23 издания, не считая периферийных) остается до сих пор одним из основных пособий для изучения строя современного китайского языка в его литературной норме.
Начало третьего этапа -- этапа критического освоения китайскими учеными наследства мирового теоретического языкознания -- ознаменовалось выходом в свет в 1942 г. первого тома большого трехтомного труда профессора Люй Шу-Сяна, под скромным названием «Очерк грамматики китайского языка». Автор, который был известен китайской общественности как талантливый педагог-методист, преподаватель английского языка, выдвинулся в первые ряды исследователей китайского языка.
После победы народной революции и создания Китайской Народной Республики в истории китайского языкознания наступил четвертый этап -- этап тесной связи науки с практическими задачами строительства социализма, с практикой культурной революции. Уже с первых дней своего существования молодая народная власть ставит перед учеными-языковедами КНР широчайшие задачи по ликвидации неграмотности, реформы иероглифического письма, обучения нового отряда авторов из рабочих, крестьян и трудовой интеллигенции китайскому литературному языку и прежде всего грамматике и стилистике. Передовые языковеды Китая впервые ощутили теперь неразрывную связь своей работы с жизнью народа, заняли прочное место в рядах творцов и строителей нового, социалистического Китая [Люй Шу Сян 1961].
Знание грамматики является залогом дальнейшего успешного обучения. В курсе прикладной грамматики следует не просто сообщить, что имеется в языке, но, где возможно, разъяснить сущность того или иного грамматического явления, показать его место в системе языка. В каждом блоке основное внимание должно уделяться тому или иному грамматическому явлению. При работе над каждым блоком учащиеся должны: выполняют познавательно-поисковые задания, слушать объяснения учителя по грамматическим явлениям, которые могут представлять особую трудность при их изучении, работать с тренировочными упражнениями, выполнять групповые и индивидуальные задания, выполнять тесты.