Добавил:

Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Челябинский Государственный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

ГОСЭКЗАМЕНЫ.docx

Скачиваний:

Добавлен:

23.03.2015

Размер:

2.82 Mб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 182 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Глава 2. Сказка как средство развития самосознания

2.1 Определение термина «сказка»

Каждый знает, что такое сказка, и может чутьем отграничить ее от так называемых родственных жанров -- народного предания, легенды и анекдотов - писал финский ученый Х. Хонти.

Долгое время мир не знал, какое определение понятию и сущности сказки можно дать и поэтому многие авторы капитальных общих руководств по фольклору обходились без него.

Можно отметить, что и А. Н. Веселовский, труды которого о сказке составляют целый том, ни разу не дал своего определения сказки. Это не значит, что у названных ученых не было своего понимания сказки, оно у них было, но не зафиксировано ни в каких точных определениях.

Веками наши предки накапливали и преумножали сказочное «достояние», поэтому на сегодняшний день невозможно сосчитать количество этого достояния. На пестроту сказочного материала и на то, что «понятие сказки стало теперь очень обширно», указывал еще А.Н. Пыпин.

Определение понятия сказки нужно начать с изучения слова «сказка», с того, как обозначается это понятие на разных языках.

Есть только два европейских языка, которые создали специальные слова для обозначения понятия этого вида народной поэзии. Это русский и немецкий языки, в других же языках это слово имеет несколько значений.

Сведем в таблицу все значения слова «сказка» на разных языках мира (табл.5).

Таблица 5.

Значение слова «сказка» на разных языках мира


Название языка	Этимология слова
Русский	XVII век - «сказка» = «баснь» («баять» - сказывать, рассказывать) «сказка» - писаное слово, имеющее силу документа. -каз - сказать, указать, наказать
Сербский	«казати» -- «говорить»
Чешский	«казати» -- «показывать»
Украинский	«байка», «казка» - повествование; вымысел, недостойный доверия.
Немецкий	«Marchen» - маленький интересный рассказ (-маг- новость, известие; -chen - уменьшительный суффикс) «Fabel» - басня «fabulieren» - рассказывать с привиранием
Древнегреческий	«сказка» = «миф»
Латинский	«fabula» - сюжет, предмет повествования, рассказ, сказка и басня.
Итальянский	«fiaba», «favola», («fibula») «conto», «racconto» (-cont- «счет» (ср. наше -чит «считать») рассказ, рассказывать
Французский	«conte» - рассказ, «raconter» - рассказывать «conte populaire» - народный рассказ, «conte de fees» - рассказ о феях
Английский	«tale» - любой рассказ, «fairy-tale» - фейная сказка, «nursery-tale» (nurse - нянька) - детская сказка

Научное понимание термина «сказка» имеет свою очень интересную историю.

Одно из определений, принятых в Европе, дали Вольте и Поливка. Смысл его сводится к следующему: под сказкой со времен Гердера и братьев Гримм понимается:

Сказка - рассказ, основанный на поэтической фантазии, в особенности из волшебного мира, история, не связанная с условиями действительной жизни, которую во всех слоях общества слушают с удовольствием, даже если находят ее невероятной или недостоверной.

Несмотря на то, что это определение принято считаться верным, оно обнаруживает ряд слабых сторон:

1) Определение сказки как «рассказа, основанного на поэтической фантазии», слишком широко. На поэтической фантазии основано любое литературно - художественное произведение;

2) Что означает «в особенности из волшебного мира»? В большинстве сказок (о животных, новеллистических) вообще нет никакого волшебства. Оно есть только в так называемых волшебных сказках. Все не волшебные сказки остаются вне этого определения.

3) «Не связана с условиями действительной жизни». Вопрос об отношении сказки к действительной жизни очень сложен, но считать за аксиому, что сказка не связана с условиями действительной жизни, и вводить это в определение неправильно. Многие самые фантастические сказки возникают на почве действительности разных эпох.

4) Формула, что сказка доставляет эстетическое наслаждение, даже если слушатели «находят ее невероятной или недостоверной», означает, что сказку можно считать достоверной и вероятной, что это зависит всецело от слушателей.

Определение, данное Никифоровым, гласит:

«Сказки -- это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением».

Сказка, народная сказка есть повествовательный фольклорный жанр. Он характеризуется своей формой бытования. Это рассказ, передаваемый из поколения в поколение только путем устной передачи.

Этим бытование народной сказки отличается от бытования искусственной, или литературной, сказки, которая передается путем письма и чтения и не меняется. Таков первый признак народной сказки, еще не специфический для нее, но такой, который необходимо выделить и подчеркнуть.

Сказка характеризуется как рассказ, т. е. она принадлежит к повествовательным жанрам. Этот признак также еще не является решающим, так как имеются и другие повествовательные жанры (былина, баллада), которые не относятся к сказкам. Как уже указывалось, самое слово «сказка» обозначает нечто рассказываемое. Это значит, что народ воспринимает сказку как повествовательный жанр по преимуществу.

Другой признак, установленный Никифоровым, состоит в том, что сказка рассказывается с целью развлечения. Она принадлежит к развлекательным жанрам. Так, например, В. П. Аникин считает, что сказка преследует воспитательные цели. Что она имеет воспитательное значение -- это несомненно, что она создается с целью воспитания -- это определенно неверно. Развлекательный характер нисколько не противоречит глубокой идейности сказки. Когда Никифоров говорит о развлекательном значении сказки, то это означает, что она имеет преимущественно эстетические функции, что она -- художественный жанр по своим целям и отличается этим от всех видов обрядовой поэзии, которая имеет прикладное значение, от легенды, которая имеет морализирующие цели, или от предания, цель которого -- сообщить какие - то сведения.

Признак развлекательности стоит в связи с другим признаком сказки, выдвигаемым Никифоровым, а именно необычайностью события (фантастического, чудесного или житейского), составляющего содержание сказки.

Наконец, последний выдвигаемый Никифоровым признак -- специальное композиционно-стилистическое построение. Стиль и композицию можно объединить общим понятием поэтики и сказать, что сказка отличается специфической для нее поэтикой.

Фольклористика посвятила сказке множество исследований, но определение ее как одного из жанров устного народного творчества до сих пор остается открытой проблемой. Неоднородность сказок, обширный тематический диапазон, многообразие мотивов и персонажей, в них заключенных, несчетное количество способов разрешения конфликтов действительно делают задачу жанрового определения сказки весьма сложной. В связи с этим фактом существует множество классификаций сказок.

2.2 Классификация сказок

Мир сказок чрезвычайно пестр, разнообразен и подвижен. Дав определение сказки, нельзя уйти от классификации этого вида народного искусства.

Разные виды сказки различаются не только внешними признаками, характером сюжетов, героев, поэтикой, идеологией и т. д., они могут оказаться совершенно различными и по своему происхождению и истории и требовать различных приемов изучения. На сегодняшний день существует множество попыток проклассифицировать сказки, но ни одна из созданных классификаций не идет ни в какое сравнение со стройными классификациями, имеющимися в области биологических наук (в зоологии и ботанике) или хотя бы в области лингвистики. Это происходит потому, что не найден тот решающий признак, который мог бы быть положен в основу деления.

Классификация по Афанасьеву:

Лучшей из имеющихся попыток проклассифицировать сказки является классификация Афанасьева. Афанасьев был первым из наших ученых, кто столкнулся с настоятельной необходимостью упорядочения огромного и пестрого сказочного материала.

Представим классификацию сказок Афанасьева в таблице (табл.6):

Таблица 6.

Классификация сказок по Афанасьеву


Тип	Пример
Сказки о животных, сказки о предметах	«Пузырь, соломинка и лапоть»
Сказки о растениях	«Грибы отправляются воевать», «Репка»
Сказки о стихиях	«Мороз, солнце и ветер», «Солнце, месяц и ворон»
Волшебные,мифологические, фантастические, былинные сказки	«Илья Муромец и Соловей», «Василий Буслаевич», «Алеша Попович» и др.
Исторические сказания	О Мамае, об Александре Македонском
Новеллистические или бытовые, былички	Рассказы о мертвецах, ведьмах, леших и пр.
Народные анекдоты, докучные, прибаутки

Постепенно, обнаружилась необходимость в более дробной классификации, в распределении на роды, виды, разновидности и т. д.

Классификация по сюжетам (финская школа - Антти Аарне):

По мере того как в Европе накапливался сказочный материал, стало все более выясняться, что количество сюжетов сравнительно невелико, что многие сюжеты интернациональны, а новые материалы представляют собой в большинстве случаев варианты уже известных и описанных сюжетов. Возник вопрос: какие же сюжеты вообще известны европейской сказке?

На этот вопрос и ответил финский ученый. Он взял несколько больших европейских сборников и установил имеющиеся в них сюжеты. Повторяющиеся сюжеты Аарне назвал типами сказок. Он составил каталог типов и опубликовал его на немецком языке под названием «Указатель сказочных типов ». Каждый тип сказки получил название и номер. Каждый тип дан в кратком, схематическом пересказе. Номер типа представляет собой шифр, т. е. условный знак, обозначающий сказку, независимо от того, на каком языке она записана. Шифры эти имеют такое же значение, как международные латинские названия растений и животных или химические символы.

Каталог Аарне получил всемирное распространение и вошел в международную науку. Он был переведен на многие европейские языки. На русский язык его перевел проф. Н. П. Андреев под заглавием «Указатель сказочных сюжетов по системе Аарне». Андреев снабдил свой указатель библиографическими ссылками на новейшие русские сборники. Так, если исследователь занимается сказкой «Царевна-лягушка», то под 402-м номером он найдет список русских вариантов этой сказки в учтенных Андреевым сборниках.

Концепция личности Г. Айзенка

Широкое распространение получила в психологии концепция личности Г. Айзенка. В ней выделяются два измерения личности: интроверсия--экстраверсия и нейротизм - стабильность. Указанные два измерения (или фактора) являются независимыми друг от друга. Каждый из полюсов этих измерений личности представляет собой некую суперчерту, так как, по Айзенку, в основе каждой из них лежит совокупность нескольких составных черт. Кроме того, каждая суперчерта (например, интроверсия) -- это не дискретный количественный показатель, а континуум определенной протяженности. Поэтому в теории Айзенка относительно суперчерт применяется термин «тип».

Экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности к окружающему миру. Таким людям свойственны: импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность, постоянное стремление к контактам, тяга к новым впечатлениям, раскованные формы поведения, высокая двигательная и речевая активность. Они легко откликаются на различные предложения, «зажигаются», берутся за их выполнение, но также легко могут и бросать начатое, берясь за новое дело.

Интровертированный тип характеризует направленность личности на себя, на явления собственного мира. Для таких людей характерна низкая общительность, замкнутость, склонность к самоанализу, рефлексии. Прежде чем взяться за что-либо, они анализируют условия, ситуацию, задачу; склонны к планированию своих действий. Внешнее проявление эмоций находится под контролем, но это не свидетельствует о низкой эмоциональной чувствительности, скорее справедливо обратное.

За годы существования данной концепции по всему миру проведено огромное количество исследований, целью которых было выявление различий между типами. Эмпирически установлено, что:

* экстраверты значительно более терпимо относятся к боли, чем интроверты;

* экстраверты делают больше пауз во время работы, чтобы поболтать и попить кофе, чем интроверты;

* интроверты предпочитают теоретические и научные виды деятельности, в то время как экстраверты склонны отдавать предпочтение работе, связанной с людьми;

* интроверты чувствуют себя более бодрыми по утрам, тогда как экстраверты -- по вечерам; соответственно, интроверты лучше работают утром, а экстраверты -- во второй половине дня;

* интроверты чаще признаются в практике мастурбации, чем экстраверты; но при этом экстраверты вступают в половые связи в более раннем возрасте, более часто и с большим числом партнеров, чем экстраверты.

Значительно позже того, как Айзенк описал экстраверсию, и интроверсию, он ввел в свою теорию еще одно измерение -- психотизм.

Таким образом, в настоящее время в теории Айзенка выделяются не два, а три ортогональных (независимых) измерения личности. Люди с высокой степенью выраженности такой суперчерты, как психотизм, являются эгоцентричными, импульсивными, равнодушными к другим, склонны к асоциальному поведению, трудно контактируют с людьми и не находят у них понимания, отличаются конфликтностью и неадекватностью эмоциональных реакций.

Билет18

Конструктивный альтернативизм (Constructive alternativism). Философское положение Келли о том, что люди способны к пересмотру или изменению своей интерпретации событий. Подразумевает также, что на объективную реальность можно посмотреть с различных точек зрения.

Когнитивные процессы

Аспекты умственного «поведения», которые относятся к абстрактным манипуляциям с материалом. Термин обычно используется применительно к таким понятиям, как мышлеиие, памятъ и восприятие.

КОГНИТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ-Психические процессы процессы, условно выделенные в целостной структуре психики. Выделение психических процессов сугубо условное разделение психики на составные элементы, появившееся ввиду существенного влияния механистических представлений на… …

КОГНИТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ— познавательные процессы человека, включая его ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь …

Личностный конструкт — оценочная система, которая используется индивидом для классификации различных объектов его жизненного пространства.[1]Термин, предложенный впсихологии личностиДж. Келли, для обозначения когнитивных шаблонов, которые человек «сам создает, а затем пытается подогнать их по тем реалиям, из которых состоит этот мир»[2]. Конструкты используются для прогнозирования повторяющихся событий. Конструкт позволяет индивиду не только объяснять чужоеповедение, но и проектировать собственное поведение, так как конструкт задает фактическую программу такого поведения.

Личностный конструкт — это идея или мысль, которую человек использует, чтобы осознать или истолковать, объяснить или предсказать свой опыт в терминах схожести и контраста (например, «хороший-плохой»). Личность индивида представляет организованную систему более или менее важных конструктов.

Личностные конструкты можно классифицировать несколькими способами. Например, есть всесторонние конструкты, которые включают в себя относительно широкий спектр явлений, и частные конструкты, включающие в себя небольшой диапазон явлений (то есть имеющие более узкий диапазон возможностей). Есть основные конструкты, которые регулируют основную деятельность человека, и периферические конструкты, которые могут меняться, не изменяя значительно основную структуру. И наконец, некоторые конструкты являются жесткими, то есть дающими неизменный прогноз, а другие — свободными, так как позволяют делать различные прогнозы при сходных условиях.

Личностные конструкты, не несущие для индивида личностный смысл или не вошедшие еще в привычку («периферические конструкты»), легко поддаются изменению. Личностно значимые и давно ставшие привычными («центральные конструкты», по терминологии Дж. Келли) — изменению поддаются сложнее[3].

Понятие личностного конструкта вводится самим Келли. Личностный конструкт характеризуется тем, что в нем представлено и сходство отдельных реалий, и их отличие от других элементов. Конструкты имеют форму биполярных понятий (белый - черный, эгоист - альтруист и др.) Этим они отличаются от научных понятий. Кроме того, научное понятие относится к явлению, существующему в природе, а личностные конструкты - изобретение субъекта, это истолкование, которое накладывается человеком на реальность. Конструкт - средство логической организации опыта. Элементы, из которых он организуется и для истолкования которых используется, могут быть разными предметами, их свойствами, связями, а также людьми и их отношениями. В данном случае в понятие конструкта включается новый - социально-психологический - аспект. Итак, конструкты являются средствами, способами толкования мира. Факты рассматриваются наблюдателем в соответствии с его точкой зрения, его конструктами. Например, констатация сходства и различия между высокими и низкими людьми, добрыми и злыми ведет к формированию конструкта.

Биполярность означает, что у каждого конструкта имеется два полюса, полученные в опыте путем нахождения сходства и различия между тремя элементами. Полюса конструкта индивидуальны и не обязательно прямо противоположны друг другу как антонимы. Так, у одного человека полюсу "равнодушие" может быть противопоставлен полюс "забота", "милосердие", а у другого - тому же полюсу "равнодушие" - "эмоциональность", "восторженность". В процессе выявления личностных конструктов у испытуемого могут возникнуть трудности в вербализацииодного из полюсов. В.В. Столин отмечает, что однополюсные конструкты указывают на то, что человек в своем сознании исключает саму возможность иного осмысления явления, события. По мнению Дж. Келли, это конструкты со скрытой оппозицией, с "погруженным полюсом", не представленном в сознании.

Основы когнитивной теории

Основной темой данного учебника является то, что все теории личности в своей основе имеют определенные философские положения о природе человека. То есть взгляд персонолога на сущность человеческой природы имеет большое влияние на разработанную им модель личности. В отличие от многих теоретиков личности, Джордж Келли определенно признавал, что все концепции природы человека, включая его собственную, исходят из основных положений. Он построил свою теорию личности на основе целостной философской позиции — конструктивного альтернативизма.

Конструктивный альтернативизм

Теперь, когда люди всех возрастов разрабатывают альтернативные стили жизни и способы мировосприятия, оказалось, что теория Джорджа Келли, появившаяся в 1955 году, необычайно опередила свое время. Лежащий в основе философии Келли конструктивный альтернативизм дает людям поразительное количество возможностей для выбора альтернативы банальному. Фактически эта философия даже требует, чтобы люди поступали таким образом.

Как доктрина конструктивный альтернативизм доказывает, «что все наше современное толкование мира нуждается в пересмотре или замене» (Kelly, 1955, р. 15). Ничто не свято и ничто не оставляет неизгладимого следа. Не существует политики, религии, экономических принципов, социальных льгот или даже внешней политики по отношению к странам третьего мира, которые были бы абсолютно и непреложно «верными». Все изменится, если люди просто посмотрят на мир с другой стороны. Келли утверждал, что не существует такой вещи в мире, относительно которой «не может быть двух мнений». Осознание человеком действительности — это всегда предмет для истолкования. По мнению Келли, объективная реальность, конечно, существует, но разные люди осознают ее по — разному. Следовательно, ничто не постоянно и не окончательно. Правда, как и красота, существует только в сознании человека.

Поскольку факты и события (как и весь человеческий опыт) существуют только в сознании человека, есть различные способы их истолкования. Для примера рассмотрим случай, когда девочка берет деньги из кошелька своей матери. Что это означает? Факт прост: деньги вынуты из кошелька. Однако, если мы попросим детского терапевта истолковать это событие, то он может дать детальное объяснение чувств девочки по поводу неприятия ее матерью, которое, возможно, возникло как результат фрустрации матери по поводу того, что она должна оставаться дома и растить дочь, а не делать свою личную карьеру. Если мы спросим у матери, та может сказать, что ее дочь «плохая» и ей не стоит доверять. Отец девочки может предположить, что она «недисциплинированная». Дедушка может рассматривать этот факт как детскую проказу. А сама девочка может считать это ответом на нежелание родителей давать ей достаточно денег на карманные расходы. В то время как само событие (присвоение денег) отрицать невозможно, его значение открыто для альтернативного истолкования. Следовательно, любое событие можно рассматривать с разных сторон. Людям предоставляется великолепный набор возможностей в интерпретации внутреннего мира переживаний или внешнего мира практических событий. Келли резюмировал свою приверженность конструктивному альтернативизму следующим образом: «…какова бы ни была природа или чем бы в конце концов ни обернулись поиски правды, мы сегодня сталкиваемся с фактами, которым можно дать столько объяснений, сколько в состоянии придумать наш разум» (Kelly, 1970, р. 1).

Интригующую природу конструктивного альтернативизма можно оценить еще лучше, если сравнить ее с одним из философских принципов Аристотеля. Аристотель выдвигает на первое место принцип идентичности: А есть А. Вещь в себе и вне себя переживается и интерпретируется одинаково каждым человеком. Например, автомобиль, припаркованный на той стороне улицы, не перестает быть одним и тем же физическим объектом, вне зависимости от того, кто смотрит на него. Из этого следует, что факты социальной реальности одинаковы для всех. Келли же полагает, что А — это то, что индивид объясняет как А! Реальность — это то, что мы истолковываем как реальность, факты всегда можно рассматривать с различных точек зрения. Тогда, если быть последовательным, нет истинного или валидного способа интерпретации поведения человека. Пытаемся ли мы понять поведение другого человека, или наше собственное, или саму природу Вселенной, всегда существуют «конструктивные альтернативы», открытые для нашего разума. Более того, концепция конструктивного альтернативизма предполагает, что наше поведение никогда полностью не определено. Мы всегда свободны до некоторой степени в пересмотре или замене нашего толкования действительности. Однако в то же время Келли полагает, что некоторые наши мысли и поведение определены предшествующими событиями. То есть, как вскоре станет совершенно очевидно, когнитивная теория построена на стыке свободы и детерминизма. Говоря словами Келли: «Детерминизм и свобода неразрывны, так как то, что определяет одно, есть, по тому же признаку, свобода от другого» (Kelly, 1955, р. 21).

Люди как исследователи

Как уже говорилось, Келли придавал большое значение тому, как люди осознают и интерпретируют свой жизненный опыт. Теория конструкта, следовательно, сосредоточена на процессах, которые позволяют людям понять психологическую сферу своей жизни. Это приводит нас к модели личности Келли, основанной на аналогии человека как исследователя. А именно, он делает предположение, что подобно ученому, который изучает некий феномен, любой человек выдвигает рабочие гипотезы о реальности, с помощью которых он пытается предвидеть и контролировать события жизни. Разумеется, Келли не утверждал, что каждый человек буквально является ученым, который наблюдает какие — то явления природы или социальной жизни и использует сложные методы для сбора и оценки данных. Такая аналогия чужда его точке зрения. Но он все — таки предположил, что все люди — ученые в том смысле, что они формулируют гипотезы и следят за тем, подтвердятся они или нет, вовлекая в эту деятельность те же психические процессы, что и ученый в ходе научного поиска (Kelly, 1963). Таким образом, в основе теории личностных конструктов лежит предпосылка о том, что наука является квинтэссенцией тех способов и процедур, с помощью которых каждый из нас выдвигает новые идеи о мире. Цель науки — предсказать, изменить и понять события, то есть основная цель ученого — уменьшить неопределенность. Но не только ученые — все люди имеют такие цели. Мы все заинтересованы в предвидении будущего и построении планов, основанных на ожидаемых результатах.

Чтобы проиллюстрировать эту модель поведения человека, посмотрим, к примеру, на поведение студентки колледжа, у которой в начале семестра занятия ведет новый профессор (предположим, что она раньше не знала о «репутации» профессора). Основываясь на ограниченном наблюдении (возможно, один — два академических часа), студентка может воспринять и интерпретировать профессора как «беспристрастного». Келли характеризует этот процесс термином истолкование; студентка «истолковывает» (или видит) беспристрастность профессора. В сущности, что происходит? Студентка развивает гипотезу о профессоре, которая поможет ей предвидеть и контролировать события, связанные с курсом, который ведет этот профессор. Если гипотеза студентки окажется «правильной», можно ожидать, что профессор предложит разумный объем литературы для чтения, даст соответствующие контрольные работы и достаточно адекватно их оценит. Однако, если в дальнейшем поведение профессора будет существенно отличаться от этих предположений, студентке потребуется альтернативная гипотеза (например: профессор несправедлив, профессор — педантичный зануда или что — то в этом роде). Дело в том, что студентка (как и мы все) нуждается в надежных и устойчивых способах предвидения событий, влияющих на ее жизнь, если она хочет действовать эффективно.

<В начале семестра студенты строят предположения относительно предстоящей работы на курсе, основываясь на ограниченном наблюдении поведения своего преподавателя.>

Развивая свою уникальную концепцию, основанную на представлении человека как ученого, Келли был поражен различием между точкой зрения психолога на свое собственное поведение и его позицией при объяснении поведения субъектов исследования. Он описывает это различие следующим образом.

«Психолог как бы говорит себе: «Я — психолог, следовательно, ученый, я выполняю этот эксперимент, чтобы улучшить прогноз и контроль определенных феноменов поведения человека, но мой испытуемый, будучи простым человеческим существом, явно движим неумолимыми побуждениями, которыми он переполнен, или же он жадно стремится найти средства к существованию и/или защиту»» (Kelly, 1955, р. 5).

Келли отвергает узкое представление о том, что только ученый — психолог, носящий белый халат, имеет отношение к прогнозу и контролю хода событий в жизни. Отнюдь не рассматривая человеческое существо как некую безвольную и бездумную каплю протоплазмы, он наделяет человека — испытуемого теми же самыми устремлениями, что и у так называемого ученого — психолога.

Именно представление о том, что психолог не отличается от испытуемого, которого он изучает, резюмирует когнитивную теорию личности Келли. Оно подтверждает веру Келли в то, что все люди действуют как ученые в повседневной жизни. Для него различие между ученым и неученым было недостоверным.

То, что все люди рассматриваются как ученые, привело к ряду важных последствий для теории Келли.

Во — первых, это предполагает, что люди главным образом ориентированы на будущие, а не на прошлые или настоящие события их жизни. Фактически Келли утверждал, что все поведение можно понимать как предупреждающее по своей природе (Kelly, 1963). Он также отмечал, что точка зрения человека на жизнь преходяща, она редко бывает сегодня такой же, как была вчера или будет завтра. В попытке предвидеть и проконтролировать будущие события человек постоянно проверяет свое отношение к действительности: «Прогноз делается не просто ради него самого; он проводится так, чтобы будущую реальность можно было лучше представить. Именно будущее беспокоит человека, а не прошлое. Он всегда стремится к будущему через окно настоящего» (Kelly, 1955, р. 49).

Второе следствие уподобления всех людей ученым — это то, что люди обладают способностью активно формировать представление о своем окружении, а не просто пассивно реагировать на него. Как психолог рационально формулирует и проверяет теоретические представления о наблюдаемых явлениях, так и человек, не принадлежащий к этой профессии, может толковать и объяснять свое окружение. Для Келли жизнь характеризуется постоянной борьбой за то, чтобы осмыслить реальный мир опыта; именно это качество позволяет людям творить их собственную судьбу. Люди не нуждаются в том, чтобы быть рабами своего прошлого опыта или актуальной ситуации — если только они сами не соглашаются с таким истолкованием собственной персоны. Короче, человек не контролируется настоящими событиями (как предлагает Скиннер) или прошлыми (как предлагает Фрейд), а скорее контролирует события в зависимости от поставленных вопросов и найденных ответов.

Теория личностных конструктов: основные концепции и принципы

В основе когнитивной теории Келли лежит способ, с помощью которого индивиды постигают и интерпретируют явления (или людей) в своем окружении. Назвав свой подход теорией личностных конструктов, Келли концентрирует внимание на психологических процессах, которые позволяют людям организовать и понять события, происходящие в их жизни.

Личностные конструкты: модели для действительности

Ученые создают теоретические конструкты, чтобы описать и объяснить события, которые они изучают. В системе Келли ключевой теоретический конструкт — это сам термин конструкт:

«Человек судит о своем мире с помощью понятийных систем, или моделей, которые он создает и затем пытается приспособить к объективной действительности. Это приспособление не всегда является удачным. Все же без таких систем мир будет представлять собой нечто настолько недифференцированное и гомогенное, что человек не сможет осмыслить его» (Kelly, 1955, р. 8–9).

Именно эти «понятийные системы, или модели» Келли определил как личностные конструкты. Иначе говоря, личностный конструкт — это идея или мысль, которую человек использует, чтобы осознать или интерпретировать, объяснить или предсказать свой опыт. Он представляет собой устойчивый способ, которым человек осмысляет какие — то аспекты действительности в терминах схожести и контраста. Примерами личностных конструктов могут быть «взволнованный — спокойный, «умный — глупый», «мужской — женский», «религиозный — нерелигиозный», «хороший — плохой» и «дружеский — враждебный». Это только несколько примеров бесчисленных конструктов, которые человек использует, чтобы оценить значение явлений своей повседневной жизни.

В качестве примера конструктов в действии давайте рассмотрим, как разные люди могут объяснять одно и то же событие. Недавний выпускник колледжа вместо того, чтобы поступить в аспирантуру, как он намечал ранее, складывает вещи и отправляется со своей подружкой жить в отдаленной общине. Отец молодого человека мог бы объяснить такой поступок как «огорчительный» или «разочаровывающий», а его мать заявила бы, что сын «живет в грехе». Консультант его колледжа, хорошо знакомый с теорией Эриксона, может подумать, что он сделал это «в поисках своей идентичности», а профессор социологии может полагать, что он просто «отрицает нормы общества, ориентированного на молодых профессионалов». Сам юноша может рассматривать этот поступок как «естественный», как «то, что нужно было сделать в этот момент». Какое из объяснений верное? В теории Келли ответа нет. По его мнению, все дело в том, что каждый из нас воспринимает действительность путем собственных моделей или конструктов, необходимых для создания непротиворечивой картины мира.

В соответствии с представлением о людях как об ученых Келли утверждает: стоит только человеку предположить, что с помощью данного конструкта можно адекватно прогнозировать и предсказать какое — то событие в своем окружении, как он начнет проверять это предположение по событиям, которые еще не наступили. Если конструкт помогает точно прогнозировать события, человек, вероятно, сохранит его. И наоборот, если прогноз не подтвердится, конструкт, на основании которого он был сделан, вероятно, подвергнется пересмотру или даже вообще может быть исключен (вспомните наш пример с профессором, которого сначала оценили как «беспристрастного»). Валидность конструкта проверяется с точки зрения его прогностической эффективности, степень которой может меняться.

Келли предполагал, что все личностные конструкты биполярны и дихотомичны по природе, то есть сущность мышления человека заключается в осознании жизненного опыта в терминах черного или белого, а не оттенков серого. Точнее, переживая события, человек замечает, что какие — то события похожи друг на друга (у них есть общие свойства) и при этом отличаются от других. Например, человек может заметить, что какие — то люди тучные, а какие — то тощие; кто — то черный, а кто — то белый; кто — то богатый, а кто — то бедный; до каких — то вещей опасно дотрагиваться, а до каких — то нет. Именно этот когнитивный процесс наблюдения сходства и различий приводит к формированию личностных конструктов. Таким образом, по крайней мере три элемента (явления или предметы) необходимы для формирования конструкта: два из элементов конструкта должны быть похожими друг на друга, а третий элемент должен отличаться от этих двух. Конструкт можно сформировать, если мы видим, что Джин и Луиза честны, а Марта нет; или если мы считаем, что Джин и Луиза привлекательны, а Марта нет. И схожесть, и различие должны иметь место в пределах одного и того же контекста.

Подобно магниту, все конструкты имеют два противоположных полюса. То, в чем два элемента считаются похожими или подобными, называется эмерджентным полюсом, или полюсом сходства конструкта; то, в чем они противоположны третьему элементу, называется имплицитным полюсом, или полюсом контраста конструкта. Следовательно, каждый конструкт обладает эмерджентным и имплицитным полюсами. Цель теории личностного конструкта — объяснить, каким образом люди интерпретируют и прогнозируют свой жизненный опыт с точки зрения сходства и различий.

К сожалению, Келли отказался от исследования процессов, путем которых человек интерпретирует свой жизненный опыт в определенном направлении. Он просто не принимал во внимание вопрос об индивидуальных различиях по отношению к происхождению и развитию личностных конструктов. В определенной степени это понятно, так как теория Келли «неисторична» в том смысле, что в ней не акцентируется прошлый жизненный опыт человека. Однако конструкты должны из чего — то происходить, и наиболее разумным кажется предположение, что они являются продуктами предшествующего опыта. Вероятно, разнообразие индивидуальных конструктных систем можно объяснить различиями в прошлом жизненном опыте.

Формальные свойства конструктов:

Формальные свойства конструктов

Келли предположил, что все конструкты характеризуются определенными формальными свойствами. Во — первых, конструкт напоминает теорию тем, что он затрагивает определенный диапазон явлений. Этот диапазон применимости включает в себя все события, при которых конструкт релевантен или применим. Конструкт «научный — ненаучный», например, вполне применим для интерпретации множества интеллектуальных достижений, но едва ли пригоден для объяснения преимуществ положения человека женатого или холостого. Келли заметил, что прогностическая эффективность конструкта подвергается серьезной опасности всякий раз, когда он обобщается сверх того набора явлений, для которого предназначен. Следовательно, все конструкты имеют ограниченный диапазон применимости, хотя от конструкта к конструкту границы диапазона могут меняться., Конструкт «хороший — плохой» имеет широкий диапазон применимости, так как он предполагает множество ситуаций, требующих личной оценки. А конструкт «непорочность — проституция» имеет значительно более узкие границы.

Во — вторых, у каждого конструкта есть фокус применимости. Он относится к явлениям в рамках диапазона применимости, к которым конструкт наиболее применим. Например, конструкт «честный — нечестный» у одного человека имеет фокусом применимости то, что следует держать руки подальше от чужих денег и имущества. А другой человек может применить тот же конструкт к политическим событиям. Следовательно, фокус применимости конструкта всегда специфичен для человека, применяющего его.

Проницаемость — непроницаемость — еще один параметр, по которому конструкты могут различаться. Проницаемый конструкт допускает в свой диапазон применимости элементы, еще не истолкованные в пределах его границ. Он открыт для объяснения новых явлений. С другой стороны, непроницаемый конструкт, охватывая явления, которые составляют его первоначальную основу, остается закрытым для интерпретации нового опыта. Существует относительная степень проницаемости и непроницаемости. Конструкт «компетентный врач — некомпетентный врач» у одного человека может быть вполне проницаемым для интерпретации любого нового доктора, которого он встречает, то есть, общаясь какое — то время с любым новым доктором, человек может понять, компетентен он или некомпетентен. Но другой человек может сделать тот же конструкт совершенно непроницаемым, настаивая на том, что компетентных врачей больше нет, что последним компетентным врачом был его педиатр, который уже умер. Следовательно, различие между компетентными и некомпетентными докторами для него больше не релевантно. Все доктора некомпетентны! Заметьте, что проницаемость относится только к области пригодности конструкта — конструкт по определению непроницаем для какого — то опыта, выходящего за диапазон применимости. Так, понятие «компетентный — некомпетентный» не имеет смысла, если судить о вкусе крабов.

Типы конструктов. Келли также предположил, что личностные конструкты можно классифицировать в соответствии с природой контроля, который они имплицитно осуществляют над своими элементами. Конструкт, который стандартизирует («упреждает») элементы для того, чтобы они были исключительно в его диапазоне, Келли назвал упредительным конструктом. Это тип классификационного конструкта; то, что попало в одну классификацию, исключается из другой. Упредительную интерпретацию можно сравнить с такой характеристикой мышления ригидного человека, как «ничего, кроме». Примером упредительного конструкта может быть этнический ярлык. Скажем, если человек идентифицирован как «мексиканец», то о нем будут думать только как о мексиканце и никак иначе. Или, если профессору приклеят ярлык «упрямец», то некоторые студенты даже и не подумают о нем по — другому (что он, например, может испытывать нежные чувства к своим детям или активно интересоваться проблемой социальных реформ). Упредительное мышление отвергает право пересмотра или иной интерпретации для других или для себя, не позволяя увидеть оцениваемое явление в новом свете (Bannister, 1985).

В констелляторном конструкте элементы могут одновременно принадлежать другим областям, но они постоянны в составе своей сферы. То есть, если явление относится к какой — то категории одного конструкта, другие его характеристики фиксированы. Шаблонное мышление иллюстрирует этот тип конструкта. Пример констелляторного мышления: «Если этот человек продавец автомобилей, он скорее всего нечестен, жуликоват и умело обращается с клиентом». В этом примере нет места для иных суждений об этом человеке. По определению, констелляторные конструкты ограничивают наши возможности для альтернативных мнений; раз мы относим человека к данной категории, мы наделяем его всеми соответствующими ей характеристиками.

Конструкт, оставляющий свои элементы открытыми для альтернативных конструкций, называется предполагающим конструктом. Этот тип конструкта прямо противоположен упредительному и констелляторному конструктам, так как он позволяет человеку быть открытым для нового опыта и принимать альтернативную точку зрения на мир. В этом случае трактовка кого — то как продавца автомобилей, является настолько предполагающей, что другие его личные качества не вытекают из нее. Следовательно, утверждающее мышление — гибкое мышление. Индивид открыт для нового опыта и может изменять существующие конструкты. Хотя есть соблазн интерпретировать упредительный и констелляторный конструкты как нежелательные типы, а предполагающий конструкт — как желательный, Келли утверждал, что это не так. Если бы мы пользовались только предполагающими конструктами, мы испытывали бы массу трудностей, так как не могли бы принимать неотложные решения.

В качестве примера представим, что при игре в бейсбол мяч летит в вашу голову. Вы можете начать интерпретировать мяч предположительно, рассматривая его со всех сторон. Но когда он ударит вас по лицу, вы увидите, что куда лучше было бы при таких обстоятельствах интерпретировать мяч упредительно (то есть решить, что мяч, который летит в вашу голову, — это мяч, который летит в вашу голову, и ничего больше). Однако Келли полагал, что если мы не хотим закостенеть интеллектуально, мы должны включать предположительное мышление. Без него мы были бы обречены на неизменяемый, шаблонный и нерезультативный способ осознания действительности. Таким образом, и упреждающие, и констелляторные, и предположительные формы мышления необходимы для объяснения явлений, вещей и людей. Предположительное мышление просто является противоположностью упредительному и констелляторному способу осознания действительности.

Личностные конструкты можно классифицировать несколькими способами. Например, есть всесторонние конструкты, которые включают в себя относительно широкий спектр явлений, ичастные конструкты, включающие в себя небольшой диапазон явлений (то есть имеющие более узкий диапазон возможностей). Есть основные конструкты, которые регулируют основную деятельность человека, и периферические конструкты, которые могут меняться, не изменяя значительно основную структуру. И наконец, некоторые конструкты являютсяжесткими, то есть дающими неизменный прогноз, а другие — свободными, так как позволяют делать различные прогнозы при сходных условиях.

Конструкт применим к определенному диапазону явлений. Этот диапазон может быть широким, как, например, у конструкта «прикольный — отстойный», или более узким, как у «эгоизм — альтруизм».

У каждого конструкта есть фокус применимости /дурацкие названия, вот как тут запомнить/различить фокус от диапазона?/. Но вообщем, это то, к чему человек применяет свой кострукт. Кто-то людей оценивает как «веселый — грустный», а кто-то и бытовую технику по таким же праметрам рассматривает. Имена даже мобильникам-машинам-пылесосам придумывают. Вообщем, диапазон — это к чему вообще в приниципе можно применить этот конструкт, а фокус — это к чему конкретный человек применяет.

Конструкт может быть проницаемым и непроницаемым. Проницаемый конструкт открыт для интерпретации нового опыта, непроницаемый, соответственно, нет. Вот такой пример на этот счет: «Конструкт „компетентный врач-некомпетентный врач“ у одного человека может быть вполне проницаемым для интерпретации любого нового доктора, которого он встречает, то есть, общаясь какое-то время с любым новым доктором, человек может понять, компетентен он или некомпетентен. Но другой человек может сделать тот же конструкт совершенно непроницаемым, настаивая на том, что компетентных врачей больше нет, что последним компетентным врачом был его педиатр, который уже умер. Следовательно, различие между компетентными и некомпетентными докторами для него больше не релевантно. Все доктора некомпетентны!» Проницаемые-непроницаемые конструкты, мне кажется, связны с явлениями ригидности-флексибильности. Чем старше становятся люди, тем они более ригидны, и тем больший багаж непроницаемых конструктов они с собой несут по жизни. И раньше вода была мокрее, и солнце светило ярче, как говорится…

Типы конструктов:

Существуют конструкты, которые стандартизируют элементы своего диапазона (Келли их назвал упредительными, я бы назвала их ригидными). Т.е. если элемент попадает в диапазон этого конструкта, то он исключается изо всех остальных, т.е. как бы „ничего, кроме“, «только такой». Это конструкты-ярлыки. Например, «негр», «гей» и т.д. Мне кажется, часто мы родителей записываем в такие конструкты. Например, если она моя мать, которая стоит у плиты и стирает мне носки, то я не воспринимаю, что она еще и женщина, которая мечтает о большой любви, и просто человек, в конце концов, которого, если обмануть, то ему будет больно. Чем больше таких упреждающих конструктов у человека, тем более ригидно его мышление, тем более ограничивает он свободу своего восприятия.

Констелляторный /я бы назвала шаблонный/ конструкт. Если элемент попадает в диапазон этого конструкта, то ему автоматически приписывается набор характеристик, т.е. осуществляется умозаключение «по шаблону». «Если этот человек продавец автомобилей, он скорее всего нечестен, жуликоват и умело обращается с клиентом»

Предполагающий /в моей версии — гибкий/ конструкт. Открытый для нового опыта, гибкий конструкт. Вам говорят: «он — продавец автомобилей», и для вас это абсолютно ничего не говорит в плане личностных качеств или других характеристик этого человека. Или вам говорят: «он — гей», а вы: «и чо?». Вот это предполагающий конструкт.

Все три вида конструктов необходимы человеку. Конечно, гибкие конструкты дают большую свободу для мышления, но безригидных и шаблонных конструктом мы не смогли бы принимать быстрых решений, которые постоянно необходимы в жизни.

Pen-тест состоит из двух процедур — составления испытуемым списка лиц (на основе списка названий ролей) и формирования испытуемым конструктов посредством сравнения триад из данного списка лиц. В ходе первой процедуры испытуемому дается список названий ролей, которые предположительно являются значимыми для всех людей. Можно привести примеры таких ролей: мать, отец, учитель, который вам нравился, или сосед, которого вам трудно понять. Как правило, предлагается порядка 20—30 ролей, и испытуемого просят назвать подходящего для каждой роли конкретного человека, которого он хо-

рошо знает и который эту роль исполняет. После этого экспериментатор выбирает трех конкретных людей из полученного списка и просит испытуемого указать, чем двое из них похожи и чем они отличаются от третьего. То, что в глазах испытуемого роднит двоих людей из этой триады, называется полюсом сходства конструкта, а то, чем третий от них отличается, называется полюсом контраста конструкта.

Например, испытуемого можно попросить сравнить людей, названных им в качестве Матери, Отца и Любимого Учителя. Рассматривая этих троих людей, испытуемый может решить, что люди, ассоциирующиеся с ролями Отца и Любимого Учителя, похожи друг на друга своей общительностью и не похожи на Мать, которая отличается застенчивостью. Таким образом, сформировался конструкт «общительный—застенчивый». Испытуемого просят рассмотреть и другие группы, состоящие из трех персон, обычно бывает от 20 до 30 триад. При каждом предъявлении триады испытуемый генерирует конструкт. Данный конструкт может совпадать с предыдущим, а может быть и совсем новым, еще не использованным. Образцы конструктов, сформулированные одним из испытуемых, представлены в таблице 10.1.

Мы видим, насколько точно Pen-тест следует из теории Келли, так как он извлекает конструкты, или способы восприятия мира, которые люди формируют, определяя сходство двух вещей между собой и их отличие от третьей

Таблица 10.1. Репертуарный тест ролевых конструктов: примеры конструктов

ПОХОЖИЕ ФИГУРЫ

КОНСТРУКТ СХОДСТВА

НЕПОХОЖИЕ ФИГУРЫ

КОНТРАСТНЫЙ КОНСТРУКТ

Акцент на радость Мать

Спокойный Сестра

Хороший слушатель Бывший друг

Я и Отец

Учитель и Счастливый человек Друг мужского пола и Друг женского пола Несимпатичный человек и Работодатель

Отец и Преуспевающий человек Несимпатичный человек и Работодатель

Мать и Друг мужского пола Я и Учитель

Я и Друг женского пола

Работодатель и Друг женского пола

Используют людей в своих целях

Активный в местном сообществе Принижающий людей

Интроверт Самодостаточный Артистичный Искушенный

Симпатичный человек

Начальник Сестра

Бывший друг

Человек, которому

я помог

Друг мужского пола

Брат

Акцент на практичность Тревожная

Боится выражать свои чувства

Считается с другими

Неактивный в местном сообществе Уважающая людей

Экстраверт Зависимый Нетворческий

Неискушенный (простодушный)

вещи.

Техника репертуарных решеток основана на теории персональных конструктов, разработанной Дж. Келли и применяется для идентификации интерпретативных процессов, в которых человек конструирует значение по отношению к своему социальному контексту.

Теория персональных конструктов изображает человека в роли ученого, пытающегося извлечь смысл из своей среды, чтобы прогнозировать и взаимодействовать с будущими событиями.

Келли утверждал, что процесс смыслопроизводства опосредуется личной системой конструктов человека, которая обеспечивает упорядочивание, необходимое для обработки входящей информации. Эта система состоит из ряда взаимосвязанных и иерархически соотнесенных конструктов, которые являются биполярным сортирующим механизмом, который определяет сходство или отличие для данного события. Чтобы произвести смысл из события, человек должен отнести информацию к одному или другому полюсу конструкта.

Поэтому в задачу исследователя входит идентификация конструктов, которыми люди пользуются для того, чтобы произвести смысл из своего мира, и попытки понять способ, посредством которого мыслительные процессы человека обуславливаются событиями, которые они воспринимают.

Первый этап построения репертуарных решеток включает идентификацию исследователем (иногда вместе с участником) определенного количества (обычно между 6 и 12) элементов, которые являются терминами или категориями. Предполагается, что они релевантны для субъекта исследования — это могут быть люди, события или объекты. Потом названия этих элементов записываются на карточках и предъявляются респонденту, обычно по 3 штуки.

Далее исследователь задает вопросы, в которых респондентам предлагается выразить свое мнение по поводу взаимосвязи, которую они видят между этими элементами. Например, «Чем они похожи?» или «Чем они отличаются?»

Потом процесс повторяется с другими тремя карточками, и так до тех пор, пока не будет выстроена полная картина того, как человек конструирует свой особый контекст. Эта процедура, известная, как метод последовательных триад, дает возможность рассортировать элементы.

Эти данные потом могут быть внесены в решетку, которая соотносит элементы с конструктами, на которых основывается логическое объяснение человеком принятия решений, и респондента просят ранжировать каждый элемент по отношению к каждому конструкту, используя 5- или 7-бальную шкалу.

Репертуарные решетки использовались в исследовании стратегического менеджмента, в принятии решений, в исследовании рекрутинга, в управлении персоналом и в других областях организационного поведения. Можно использовать эту технику для отбора персонала, чтобы оценить реакции соискателей на задачи в ситуации рекрутинга. Пример заполненной репертуарной решетки для соискателя на должность менеджера по маркетингу, которая была адаптирована и упрощена с целью иллюстрации, представлена на рисунке. Решетка включает десять идентифицированных конструктов, относящихся к пяти элементам, которыми в данном случае являются: «нынешняя работа», «не понравившаяся прошлая работа», «понравившаяся прошлая работа», «нейтральная прошлая работа» и «идеальная работа». Эти элементы были представлены участнику в виде триад, и далее нужно было идентифицировать два, которые не понравились, и объяснить, что же отличало их от третьего элемента.

Этот процесс привел к созданию ряда конструктов, таких, как «карьерные возможности», которые использовались участником для того, чтобы связать один вид работы с другим. Потом участникам предложили указать на предпочтительный полюс каждого определенного конструкта, так что «карьерные возможности» были идентифицированы, как предпочтительные по отношению к «отсутствию карьерных возможностей». И, наконец, заявителя просили оценить каждый элемент на фоне каждого конструкта с использованием пятибальной шкалы с 1= «эмерджентный полюс» и 7= «противоположный полюс».

Как иллюстрирует рисунок, соискатель на эту должность поместил элементы «идеальная работа» и «не понравившаяся прошлая работа» на разных концах этих полюсов, как и следовало предполагать.

Рис. Пример репертуарной решетки, разработанной для того, чтобы выявить восприятие респондентом предпочтительных рабочих задач/

Конструкт — эмерджентный полюс	Нынешняя работа	Не понравившаяся прошлая работа	Элементы, которые понравились на прошлой работе	Нейтральная прошлая работа	Идеальная работа	Конструкт — противоположный полюс (7)
1. Карьерные возможности*	4	5	2	3	1	Отсутствуют
2. Строгий надзор	4	2	4	3	5	Предоставленная на собственное усмотрение*
3. Изменяемость*	2	5	2	4	1	Фиксировано
4. Стимулирующая*	1	5	2	4	1	Не стимулирующая
5. Инновационность*	2	4	2	3	2	Повторение
6. Сидячая, канцелярская работа	5	1	5	4	5	С перемещениями (мобильная)*
7. Без лидерской ответственности	4	5	4	2	4	Ответственностьна лидере*
8. Административная работа	4	1	4	3	5	Работа с планированием*
9. Предпочтительно разнообразие*	2	5	1	3	1	Монотонная/ повторяющаяся
10. «Тихое пребывание»	2	2	5	3	5	Карьерное продвижение*

*отмечены предпочитаемые полюса

Как только репертуарная решетка заполнена, выполняется анализ данных. Он может быть интерпретативным или статистическим по своей природе.

Одна из проблем, связанная с использованием репертуарных решеток, заключается в том, что эта техника довольно сложна и для применения исследователем, и для респондента (заполнение по многим параметрам). Поэтому некоторые исследователи предлагают, что основная ценность этой техники должна заключаться в ее использовании в качестве инструмента для обеспечения возможности глубинного обсуждения и размышления над темой.

Техника репертуарной решетки может быть использована, как дополнение и как альтернатива структурированному интервью, и как основа для качественного исследования и анализа, и как механизм для генерирования данных, которые могут быть анализированы статистически, посредством применения количественных методов.

В какой мере теория личностных конструктов обладает эмпирическими доказательствами валидности своих основных концепций? Этому вопросу был посвящен литературный обзор, сделанный свыше 25 лет назад Бонариусом (Bonarius, 1965), который на основании оценки почти 100 опубликованных исследований, толчком для которых послужили идеи Келли, пришел к заключению, что было бы преждевременным утверждать, что теория Келли в этом смысле валидна. Однако более поздние источники представляют экспериментальные данные в поддержку определенных аспектов теории Келли (Duck, Craig, 1978; Higgins et al., 1982; Lord, 1982; Tobacyk, Downs, 1986). Тщательное исследование показывает, что многие из этих работ используют тест, который Келли разработал для оценки личностных конструктов, с помощью которых люди интерпретируют жизненные события. Этот тест носит название «Репертуарный тест ролевого конструкта» (Role Construct Repertory Test). Как мы увидим, этот тест позволяет получить данные, в какой — то мере подтверждающие идеи Келли о расстройстве мышления при шизофрении (Fransella, Bannister, 1977; Neimeyer, Neimeyer, 1981). Оказывается, его описание довольно интересной природы этих расстройств подтверждалось еще до принятия во внимание исследований, подсказанных когнитивной теорией Келли.

Репертуарный тест ролевого конструкта

Келли разработал «Репертуарный тест ролевого конструкта» (сокращенно Реп — тест) для оценки важных конструктов, которые человек использует при интерпретации значимых людей в его жизни (Kelly, 1955). Первоначально Реп — тест мыслился как диагностический инструмент для того, чтобы помочь психотерапевту понять систему личностных конструктов клиента и то, как он использует ее для оценки своего социального и материального окружения. К сожалению, характер Реп — теста не вписывается в традиционную систему психометрической оценки; нет данных о его надежности, валидности или стандартизации, которые позволяют потенциальному пользователю применять тест практически. Но в том, что делал Келли, вообще очень мало традиционного. Итак, хотя Реп — тест был разработан в рамках теории Келли, исследования, касающиеся его клинического и экспериментального применения, не обязательно показывают валидность самой теории. Помня об этом предостережении, давайте рассмотрим, как используется этот оценочный инструмент для измерения конструктной системы человека.

Существует много форм Реп — теста, индивидуальных и групповых, но одна методика является общей для всех. Испытуемому предлагается список названий ролей — от 20 до 30 различных обозначений ролей людей, которые предположительно важны или были важны для тестируемого (например, учитель, который ему нравился). Испытуемого просят написать для каждой роли имя лично знакомого ему человека, который больше всего подходит к этой роли. Некоторые из типичных ролей, встречающиеся в перечне названий ролей, приведены в табл. 9–1.

Таблица 9–1. Перечень определений названия ролей для решетки Реп — теста

	Название роли	Определение
1	Я	Вы сами
2	Мать	Ваша мать или человек, выполняющий роль матери в вашей жизни
3	Отец	Ваш отец или человек, выполняющий роль отца в вашей жизни
4	Брат	Ваш брат, близкий вам по возрасту, или, если его нет, мальчик приблизительно вашего возраста, который мог бы быть вам братом в раннем отрочестве
5	Сестра	Ваша сестра, близкая вам по возрасту, или, если у вас нет сестры, девочка приблизительно вашего возраста, которая могла бы быть вам сестрой в раннем отрочестве
6	Супруг(а)	Ваша жена (муж), или, если вы не состоите в браке, ваш теперешний друг противоположного пола
7	Принимаемый учитель	Учитель, сильнее всего повлиявший на вас, когда вы были подростком
8	Отвергаемый учитель	Учитель, чьи взгляды вызывали у вас наибольшие возражения, когда вы были подростком
9	Начальник	Работодатель, супервизор или служащий, которому вы подчинялись, в период большого стресса
10	Доктор	Ваш врач
11	Человек, которого вы жалеете	Человек, которому вы больше всего хотели бы помочь или больше всего сочувствуете
12	Отвергаемый человек	Человек, с которым вы были связаны и который по каким — то причинам вам не понравился
13	Счастливый человек	Счастливый человек, которого вы лично знаете
14	Этичный человек	Человек, отвечающий самым высоким этическим нормам, которого вы лично знаете
15	Умный человек	Самый умный человек, которого вы знаете лично

(Источник: адаптировано из Kelly, 1955, р. 227.)

Люди, которых испытуемый внес в список, называются фигурами. После того, как перечень ролей заполнен, испытуемому предъявляют три имени фигур из перечня и просят установить «самое важное, что делает похожими две, но отличает их от третьей». Например, испытуемого могут попросить определить сходство и различие людей, которых он обозначил как сестру, брата и мать. Рассматривая эту триаду, испытуемый говорит, например, что брат и сестра похожи в том, что они «спокойные», в отличие от матери, которая «гиперактивна». В терминологии Келли, конструкт, полученный таким «способом», это шкала «спокойный — гиперактивный». Данную процедуру повторяют с несколькими другими триадами (Келли рекомендует от 20 до 30 таких проб) для того, чтобы определить, как испытуемый классифицирует и дифференцирует перечисленных им людей. Все роли используются в триадах приблизительно в равной степени, чтобы не оказывать выборочное давление на исследование основных конструктов испытуемого. Основываясь на вербальном содержании выведенных конструктов, психолог может сделать предположение о том, как испытуемый воспринимает значимых для него людей и общается с ними. Эта форма Реп — теста называется формой перечня и применяется индивидуально.

Келли также разработал технику репертуарной решетки (рис. 9–2). Метод применения этой версии Реп — теста состоит в том, что испытуемому предъявляют специально подготовленную решетку, или матрицу, в которой на одной оси перечислены значимые фигуры его жизни, а на другой — различные разряды, к которым он их относит. Испытуемый заполняет форму, обозначая людей, которые подходят к ролям, указанным сверху на рис. 9–2 (то есть после прочтения краткого определения роли каждого). Затем испытуемого просят заполнить первый ряд матрицы под колонками, обозначив трех людей кружками. Эти кружки обозначают три фигуры, которых испытуемый считает перворазрядными. На рис. 9–2, например, первый ряд матрицы содержит кружки в клетках под колонками 9, 10 и 12 (то есть «начальник», «доктор» и «отвергаемый человек»). Испытуемого просят подумать о важной характеристике, которая делает двух из этих трех людей похожими друг на друга и отличает их от третьего человека. Решив, чем эти две фигуры похожи, но отличаются от третьей, испытуемый перечеркивает два кружка, которые соответствуют двум похожим людям. Третий кружок остается неперечеркнутым. Затем испытуемый пишет слово или короткую фразу, которая показывает, чем эти две фигуры похожи, в колонке «полюс конструкта». В колонке «противоположный полюс» он пишет слово или короткую фразу, из которой ясно, чем третья фигура отличается от двух других. Как показано на рис. 9–2, начальник и доктор похожи, потому что они «авторитетные», а отвергаемый человек «неавторитетный». Наконец, испытуемый проверяет оставшиеся фигуры в первом ряду (не рассматривавшиеся в разряде, который выявлял величину конструкта) и делает пометку в клетке, если характеристику полюса конструкта можно использовать для интерпретации этой фигуры. Этот процесс продолжается до тех пор, пока испытуемый не заполнит все оставшиеся ряды. В результате получается решетка с фигурами вверху, различными конструктами в правых колонках и пустыми и помеченными клеточками внутри прямоугольника. Возможно, вам это покажется интересным и познавательным, и вы заполните решетку на рис. 9–2 своими собственными социальными конструктами.

Мать

Отец

Брат

Сестра

Супруг(а)

Принимаемый учитель

Отвергаемый учитель

Начальник

Доктор

Человек, которого вы жалеете

Отвергаемый человек

Счастливый человек

Этичный человек

Умный человек

№ п. п.

Полюс конструкта

Противоположный полюс

авторитетный

неавторитетный

Рис. 9–2. Репертуарная решетка Реп — теста. (Источник: адаптировано из Kelly, 1955, р. 270)

Как интерпретировать результаты Реп — теста. Конечным результатом Реп — теста является модель конструктов, которые человек использует для интерпретирования своей социальной действительности. Данные формы перечня обычно подвергаются клиническому анализу, в котором исследователь рассматривает: 1) количество и разнообразие выявленных конструктов; 2) содержание и характер конструктов; 3) связь различных фигур с конструктами и между собой; 4) дополнительные характеристики конструктов испытуемого, такие как их проницаемость, открытость или закрытость и коммуникабельность. Это субъективная интерпретация результатов Реп — теста. Келли (Kelly, 1961) разработал математическую схему анализа формы решетки для того, чтобы уменьшить вероятность интерпретационных ошибок или отклонений. При этой форме статистического анализа решетка сокращается до нескольких основных конструктов, которые наиболее точно отражают систему взглядов испытуемого.

Другой способ анализа результатов Реп — теста был предложен Байери (Bieri, 1955, 1961). Он предположил, что, изучая пометки в различных рядах формы решетки, можно определить относительную когнитивную сложность — простоту конструктной системы индивида. Одинаковые пометки обозначают малое количество конструктов и, следовательно, недифференцированное мнение о других (когнитивная простота). С другой стороны, неодинаковые пометки означают большое количество конструктов и, следовательно, высоко дифференцированную конструктную систему (когнитивную сложность). По Байери, люди, характеризующиеся когнитивной простотой, вероятно, будут игнорировать информацию, которая противоречит их сложившемуся впечатлению о других. Они чрезмерно просты и не разнообразны в межличностном общении. Далее им трудно увидеть разницу между собой и другими (они стремятся предположить, что другие похожи на них). И напротив, люди с когнитивной сложностью, вероятно, будут кодировать все нюансы и тонкости личности другого человека, включая неизбежные противоречия. Они также смогут прогнозировать поведение других лучше, чем те, кто отличается когнитивной простотой. В табл. 9–2 обобщаются ключевые характеристики людей, обладающих когнитивной простотой и когнитивной сложностью.

Таблица 9–2. Шкала когнитивной сложности — простоты

Когнитивно сложный человек	Когнитивно простой человек
Имеет конструктную систему, содержащую четко дифференцированные конструкты	Имеет конструктную систему, в которой неясны различия между конструктами
Может четко отличать себя от других	Затрудняется отличать себя от других
Способен прогнозировать поведение других	Не способен прогнозировать поведение других
Рассматривает других по многим категориям	Рассматривает других по небольшому числу категорий

Допущения, лежащие в основе Реп — теста. Келли сознавал, что и исследователи, и психотерапевты должны делать некоторые допущения, используя Реп — тест для измерения личностных конструктов (Kelly, 1955). Одним из таких допущений является то, что конструкты, выявленные с помощью теста, не ограничиваются людьми, перечисленными в перечне названий ролей, они будут использовать новых людей в новых ситуациях. Если бы респондент использовал конструкты, выявленные с помощью теста, только по отношению к людям, упомянутым в перечне, это уменьшило бы ценность результатов для исследователя, пытающегося понять, как человек интерпретирует социальный мир в целом. В этой связи существует допущение, что люди, упомянутые в тесте, являются представителями тех, с кем, возможно, испытуемые общаются в повседневной жизни. Образцы конструктов, используемых только для отдельных людей, которых испытуемые редко встречают, не столь ценна для понимания того, как испытуемые интерпретируют большинство людей, с которыми они регулярно общаются.

Наиболее слабым местом в теории Келли является предположение, что люди могут точно описать (определить) конструкты, которые они используют, чтобы объяснить, в чем другие люди похожи друг на друга, а в чем различны. Однако ограничения, свойственные нашему языку, предполагают, что конструкты не могут всегда быть адекватно вербализованы. Келли признавал, что точные слова не всегда приходят на ум, когда людей просят описать их конструктные системы. Фактически он полагал, что иногда люди формулируют «превербальные конструкты» еще до того, как они научатся говорить. Тем не менее, даже когда испытуемые находят слова, наиболее точно выражающие то, что они подразумевают, исследователи по — разному могут интерпретировать их. Слова, которые испытуемые выбирают для описания конструктов, могут быть интерпретированы исследователем так, что у него может сложиться неправильное впечатление о мировоззрении испытуемого.

Учитывая тот факт, что Реп — тест имеет существенные ограничения (Bonarius et al., 1980), вероятно, лучше всего рассматривать его только в качестве одного из нескольких источников информации о том, как люди интерпретируют свой мир (как и большинство методов самооценки). А именно: если исследователи и психотерапевты осведомлены о некоторых допущениях, лежащих в основе этого метода, то Реп — тест может «быть полезным инструментом в изучении конструктной системы испытуемых.

Основы когнитивной теории

Конструктивный альтернативизм

Люди как исследователи

То, что все люди рассматриваются как ученые, привело к ряду важных последствий для теории Келли.

Теория личностных конструктов: основные концепции и принципы

Личностные конструкты: модели для действительности

Билет19

Гуманистическая психология представляет собой альтернативу двум наиболее важным течениям в психологии - психоанализу и бихевиоризму. Своими корнями она уходит в экзистенциальную философию, которая отвергает положение, что человек является продуктом либо наследственных (генетических) факторов , либо влияния окружающей среды (особенно раннего влияния), экзистенциалисты подчеркивают идею о том, что в конце концов каждый из нас ответственен за то, кто мы и чем становимся.

Следовательно, гуманистическая психология в качестве основной модели принимает ответственного человека, свободно делающего выбор среди предоставляемых возможностей. Основная концепция этого направления - это концепция становления. Человек никогда не бывает статичен, он всегда находится в процессе становления. Этому свидетельствует наглядный пример становления мужчины из мальчика. Но это не является становлением биологических потребностей, сексуальных или агрессивных побуждений. Человек, отрицающий становление, отрицает сам рост, отрицает, что в нем заложены все возможности полноценного человеческого существования.

Но несмотря на то, что становлению отводится большая роль, гуманистические психологи признают, что поиск подлинного смысла жизни не легок.

Другой взгляд можно охарактеризовать как феноменологический или "здесь и сейчас". В основе этого направления лежит реальность субъективная, или личная, но не объективная, т.е. подчеркивается значение субъективного опыта как основного феномена в изучении и понимании человека. Теоретические построения и внешнее поведение являются вторичными по отношению к непосредственному опыту и его уникальному значению для того, кто его переживает.

Маслоу чувствовал, что слишком долго психологи сосредотачивались на детальном анализе отдельных событий, пренебрегая тем, что пытались понять, а именно человека в целом. Для Маслоу человеческий организм всегда ведет себя как единое целое, и то, что случается в како-то части, влияет на весь организм.

Так, рассматривая человека, он подчеркивал его особое положение, отличное от животных, говоря, что изучение животных неприменимо для понимания человека, так как при этом игнорируются те характеристика, которые присущи только человеку (юмор, зависть, вина и т.д.), он полагал, что от природы в каждом человеке заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совершенствования.

Основное место в его концепции занимает вопрос о мотивации. Маслоу говорил, что люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. Он описывал человека, как "желающее существо", который редко достигает состояния полного удовлетворения. Полное отсутствие желаний и потребностей, если оно существует, в лучшем случае недолговечно. Если одна потребность удовлетворена, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилие человека.

Маслоу предположил, что все потребности врожденные и представил свою концепцию иерархии потребностей в мотивации человека в порядке их очередности:

В основе этой схемы лежит правило, что доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными вверху, т.е. удовлетворение потребностей, расположенных внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, расположенных выше в иерархии, и их участие в мотивации. По Маслоу, это является главным принципом, лежащим в основе организации мотивации человека, и чем выше человек может подняться в этой иерархии, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует.

Ключевым моментом в концепции иерархии потребностей Маслоу является то, что потребности никогда не бывают удовлетворены по принципу "все или ничего". Потребности частично совпадают, и человек одновременно может быть мотивирован на двух или более уровнях потребностей. Маслоу сделал предположение, что средний человек удовлетворяет свои потребности примерно так:

физиологические - 85%,

безопасность и защита - 70%,

любовь и принадлежность - 50%,

самоуважение - 40%,

самоактуализация - 10%.

Если потребности более низкого уровня перестанут удовлетворяться, человек вернется на данный уровень и останется там, пока эти потребности не будут в достаточной мере удовлетворены.

Теперь рассмотрим иерархию потребностей по Маслоу более подробно:

Физиологические потребности

Физиологические потребности непосредственно касаются биологического выживания человека и должны быть удовлетворены на каком-то минимальном уровне прежде, чем любые потребности более высокого уровня станут актуальными, т.е. человек, которому не удается удовлетворить эти основные потребности, достаточно долго не будет заинтересован в потребностях, занимающих высшие уровни иерархии, поскольку она очень быстро становится настолько доминирующей, что все другие потребности исчезают или отходят на задний план.

Потребности безопасности и защиты.

Сюда включены следующие потребности: потребности в организации, стабильности, в законе и порядке, в предсказуемости событий и в свободе от таких угрожающих сил, как болезнь, страх и хаос. Таким образом, эти потребности отражают заинтересованность в долговременном выживании. Предпочтение надежной работы со стабильным высоким заработком, создание сберегательных счетов, приобретение страховки можно рассматривать как поступки, отчасти мотивированные поисками безопасности.

Другое проявление потребности в безопасности и защите можно видеть, когда люди сталкиваются с реальными чрезвычайными обстоятельствами - такими, как война, наводнение, землетрясение, восстание, общественные беспорядки и т.д.

Потребности принадлежности и любви.

На этом уровне люди стремятся установить отношения привязанности с другими в своей семье или в группе. Ребенок хочет жить в атмосфере любви и заботы, в которой все его потребности удовлетворяются и он получает много ласки. Подростки, стремящиеся найти любовь в форме уважения и признания своей независимости и самостоятельности, тянуться к участию в религиозных, музыкальных, спортивных и других сплоченных группах. Молодые люди испытывают потребность в любви в форме сексуальной близости, то есть необычных переживаний с лицом противоположного пола.

Маслоу определил два вида любви у взрослых: дефицитарная или Д-любовь, и бытийная или Б-любовь. Первая основана на дефицитарной потребности - это любовь, исходящая из стремления получить то, чего нам не хватает, скажем, самоуважения, секс или общество кого-то, с кем мы не чувствуем себя одинокими. Это эгоистичная любовь, которая берет, а не дает. Б-любовь, наоборот, основана на осознании человеческой ценности другого, без какого-либо желания изменить или использовать его. Эта любовь, по мнению Маслоу, дает возможность человеку расти.

Потребности самоуважения.

Когда наша потребность любить других и быть ими любимыми достаточно удовлетворена, степень ее влияния на поведение уменьшается, открывая дорогу потребностям самоуважения. Маслоу разделил их на два типа: самоуважение и уважение другими. Первый включает такие понятия, как компетентность, уверенность независимость и свобода. Человеку нужно знать, что он достойный человек, может справляться с задачами и требованиями, которые предъявляет жизнь. Уважение другими включает в себя такие понятия, как престиж, признание, репутация, статус, оценка и приятие. Здесь человеку необходимо знать, что то, что он делает, признается и оценивается.

Удовлетворение потребностей самоуважения порождает чувство уверенности, достоинство и осознание того, что вы полезны и необходимы. Маслоу предположил, что потребности уважения достигают максимального уровня и перестают расти в зрелости, а затем их интенсивность уменьшается.

Потребности самоактуализации.

Маслоу охарактеризовал самоактуализацию как желание человека стать тем, кем он может быть. Человек, достигший этого высшего уровня, добивается полного использования своих талантов, способностей и потенциала личности, т.е. самоактуализироваться - значит стать тем человеком, которым мы можем стать, достичь вершины нашего потенциала. Но, по Мнению Маслоу самоактуализация очень редка, т.к. многие люди просто не видят своего потенциала, либо не знают о его существовании, либо не понимают пользы самосовершенствования. Они склонны сомневаться и даже бояться своих способностей, тем самым уменьшая шансы для самоактуализации. Это явление Маслоу назвал комплексом Ионы. Он Характеризуется страхом успеха, который мешает человеку стремиться к величию и самосовершенствованию.

Так же тормозное влияние на процесс самоактуализации оказывает социализация. Иными словами людям нужно "способствующее" общество, в котором можно раскрыть свой человеческий потенциал наиболее полно.

Еще одно препятствие для самоактуализации, упоминаемое Маслоу, - сильное негативное влияние оказываемое потребностями безопасности. Дети воспитанные в безопасной, дружеской обстановке, более склонны к приобретению здорового представления о процессе роста.

В дополнение к своей иерархической концепции мотивации Маслоу выделил две глобальные категории мотивов человека:

дефицитные мотивы

мотивы роста.

Первые направлены на удовлетворение дефицитарных состояний, например, голод, холод опасность. Они являются стойкими характеристиками поведения.

В отличии от Д-мотивов мотивы роста (или метапотребности, или бытийные потребности, или Б-мотивы) имеют отдаленные цели. Их функция состоит в обогащении и расширении жизненного опыта. К метапотребностям можно отнести: целостность, совершенство, активность, красота, доброта, уникальность, истина, честь, реальность и т.д.

Основные положения гуманистической психологии

Гуманистическая психология, которую часто называют «третьей силой в психологии» (после психоанализа и бихевиоризма), сформировалась как самостоятельное направление в 50-х годах XX столетия. Гуманистическая психология основывается на философии европейского экзистенциализма и феноменологическом подходе. Экзистенциализм привнес в гуманистическую психологию интерес к проявлениям человеческого бытия и становлению человека, феноменология - описательный подход к человеку, без предварительных теоретических построении, интерес к субъективной (личной) реальности, к субъективному опыту, опыту непосредственного переживания («здесь и теперь») как основному феномену в изучении и понимании человека. Здесь можно также найти и некоторое влияние восточной философии, которая стремится к соединению души и тела в единое человеческое духовное начало.

Гуманистическая психология во многом развивалась как альтернатива психоанализу и бихевиоризму. Один из виднейших представителей этого подхода Р. Мей писал, что «понимание человека как пучка инстинктов или собрания рефлекторных схем приводит к потере человеческой сущности». Низведение человеческой мотивации к уровню первичных, и даже животных, инстинктов, недостаточное внимание к сознательной сфере и преувеличение значимости бессознательных процессов, игнорирование особенностей функционирования здоровой личности, рассмотрение тревоги только как негативного феномена - именно эти психоаналитические воззрения вызывали критику представителей гуманистической психологии. Бихевиоризм, с их точки зрения, дегуманизировал человека, акцентируя внимание только на внешнем поведении и лишая его глубины и духовного, внутреннего, смысла, превращая тем самым личность в машину, робот или лабораторную крысу. Гуманистическая психология провозгласила свой подход к проблеме человека. Она рассматривает личность как уникальную, целостную систему, попять которую посредством анализа отдельных проявлений и составляющих просто невозможно. Именно целостный подход к человеку стал одним из фундаментальных положений гуманистической психологии. Основными мотивами, движущими силами и детерминантами личностного развития являются специфически человеческие свойства - стремление к развитию и осуществлению своих потенциальных возможностей, стремление к самореализации, самовыражению, самоактуализации, к осуществлению определенных жизненных целей, раскрытию смысла собственного существования.

Гуманистическая психология не разделяет психоаналитических взглядов на тревогу как негативный фактор, на устранение которого направлено человеческое поведение. Тревога может существовать и как конструктивная форма, способствующая личностному изменению и развитию. Для здоровой личности движущей силой по ведения и его целью является самоактуализация, считающаяся «гуманоидной потребностью», биологически присущей человеку как виду. Основные принципы гуманистической психологии формулируются следующим образом: признание целостного характера природы человека, роли сознательного опыта, свободы воли, спонтанности и творческих возможностей человека, способности к росту.

Ключевыми понятиями в гуманистической психологии являются: самоактуализация, опыт, организм и конгруэнтность. Рассмотрим поподробнее каждый из них в отдельности.

Самоактуализация - процесс, сущность которого состоит в наиболее полном развитии, раскрытии и реализации способностей и возможностей человека, актуализации его личностного потенциала. Самоактуализация помогает человеку стать тем, кем он может стать на самом деле, и, следовательно, жить осмысленно, полно и совершенно. Потребность в самоактуализации выступает высшей человеческой потребностью, главным мотивационным фактором. Однако эта потребность проявляется и определяет поведение человека лишь в том случае, если удовлетворены другие, нижележащие, потребности.

Один из основателей гуманистической психологии А. Маслоу разработал иерархическую модель потребностей:

1-й уровень - физиологические потребности (потребности в пище, сне, сексе и др.);

2-й уровень - потребность в безопасности (потребности в обеспеченности, стабильности, порядке, защищенности, отсутствии страха и тревоги);

3-й уровень - потребность в любви и принадлежности (потребность в любви и чувстве общности, принадлежности к определенной общности, семья, дружба);

4-й уровень - потребность в самоуважении (потребность в самоуважении и признании другими людьми);

5-й уровень - потребность в самоактуализации (потребность в развитии и реализации собственных способностей, возможностей и личностного потенциала, личностного совершенствования).

Согласно этой концепции, продвижение к высшей цели - самоактуализации, психологическому росту - неосуществимо, пока индивид не удовлетворит нижележащие потребности, не избавится от их доминирования, которое может быть обусловлено ранней фрустрацией той или иной потребности и фиксацией человека на определенном, соответствующем этой неудовлетворенной потребности уровне функционирования. Маслоу также подчеркивал, что потребность в безопасности способна оказывать достаточно существенное негативное влияние на самоактуализацию. Самоактуализация, психологический рост связаны с освоением нового, с расширением сфер функционирования человека, с риском, возможностью ошибок и негативными их последствиями. Все это может увеличить тревогу и страх, что ведет к усилению потребности в безопасности и возврату к старым, безопасным стереотипам.

К. Роджерс также рассматривал в качестве главного мотивационного фактора стремление к самоактуализации, которую он понимал как процесс реализации человеком своего потенциала с целью стать полноценно функционирующей личностью. Полное раскрытие личности, «полное функционирование» (и психическое здоровье), с точки зрения Роджерса, характеризуется следующим: открытостью по отношению к опыту, стремлением в любой отдельный момент жить полной жизнью, способностью прислушиваться в большей степени к собственным интуиции и потребностям, чем к рассудку и мнению окружающих, чувством свободы, высоким уровнем творчества. Жизненный опыт человека рассматривается им с точки зрения того, в какой мере он способствует самоактуализации. Если этот опыт помогает актуализации, m человек оценивает его как положительный, если нет - то как негативный, которого следует избегать. Роджерс особо подчеркивал значение субъективного опыта (личной» мира переживаний человека) и полагал, что другого человека можно понять, только непосредственно обращая и, к его субъективному опыту.

Опыт понимается как мир личных переживаний человека, как совокупность внутреннего и внешнего опыта, как то, что человек переживает и «проживает». Опыт - это совокупность переживаний (феноменальное поле), он включает все, что потенциально доступно сознанию и происходит в организме и с организмом в любой данный момент. Сознание рассматривается как символизации некоторого опыта переживаний. Феноменальное ночи содержит и сознательные (символизированные) переживания, и бессознательные (несимволизированные). Опыт прошлого также имеет значение, однако актуальное ведение обусловлено именно актуальным восприятие» интерпретацией событий (актуальным опытом).

Организм - сосредоточение всего опыта переживаний (локус всего опыта переживаний). Это понятие включает весь социальный опыт человека. В организме находит выражение целостность человека. Я-концепция - более или менее осознанная устойчивая система представлений индивида о самом себе, включающая физические, эмоциональные, когнитивные, социальные и поведенческие характеристики, являющаяся дифференцированной частью феноменального поля, Я-концепция - это самовосприятие, концепция человека о том, что он собой представляет, она включает те характеристики, которые человек воспринимает как действительную часть самого себя. Наряду с Я-реальным, Я-концепция содержит также и Я-идеальное (представления о том, каким человек хотел бы стать). Необходимое условие для самоактуализации - наличие адекватной Я-концепции, полного и целостного представления человека о самом себе, включающей самые разнообразные собственные проявления, качества и стремления. Только такое полное знание о самом себе может стать основой для процесса самоактуализации.

Термин конгруэнтность (неконгруэнтность) также определяет возможности самореализации. Во-первых, это соответствие между воспринимаемым Я и актуальным опытом переживаний. Если в Я-концепции представлены переживания, достаточно точно отражающие «переживания организма» (организм в данном случае понимается как сосредоточение всего опыта переживаний), если человек допускает в сознание различные виды своего опыта, если осознает себя тем, кто он есть в опыте, если он «открыт опыту», то его образ Я будем адекватным и целостным, поведение - конструктивным, а сам человек является зрелым, адаптированным и способным к «полному функционированию». Неконгруэнтность между Я-концепцией и организмом, несоответствие или противоречие между опытом и представлением о себе вызывает ощущение угрозы и тревогу, вследствие чего опыт искажается по механизмам защиты, что, в свою очередь, приводит к ограничению возможностей человека. В этом смысле понятие «открытость опыту» противоположно понятию «защита». Во-вторых, термин «конгруэнтность» относится к соответствию между субъективной реальностью человека и внешней реальностью. И наконец, в-третьих, конгруэнтность или неконгруэнтность - это степень соответствия между Я-реальным и Я-идеальным. Определенное расхождение между реальным и идеальным образами Я играет позитивную роль, так как создает перспективу развития человеческой личности и самосовершенствования. Однако чрезмерное увеличение дистанции представляет для Я угрозу, приводит к выраженному чувству неудовлетворенности и неуверенности, к обострению защитных реакций и плохой адаптации.

еория К. Роджерса

Одним из ведущих представителей этого направления является Карл Роджерс (1900). Он начал свою деятельность как психиатр-терапевт, но потом перешел к проблемам психологии и занимал в 1946-1947 гг. даже пост президента американской ассоциации психологов.

Свой метод терапии К- Роджерс назвал «индирективным», т.е. сосредоточенным на пациенте. Согласно методу Роджерса врач не должен оказывать внушение на пациента (он даже называет последнего клиентом). Контакт между врачом и пациентом должен основываться на уважении друг к другу; оба являются полноправными участниками беседы, контакта. Функция терапевта состоит в создании такой ситуации, где врач выступает как второе «Я» клиента и с пониманием относится к его внутреннему миру. Глубокое уважение к индивидуальной позиции личности,- единственное правило терапии. Клиент в такой ситуации чувствует, что все внутренние переживания, ощущения воспринимаются с интересом и одобрением, это помогает открыть новые аспекты его опыта, иногда впервые осознать значение тех или иных его переживаний.

Центральным звеном в теории личности К. Роджерса является категория самооценки. В результате взаимодействия ребенка со взрослыми и другими детьми у него создается представление о себе.

Однако формирование самооценок не проходит без конфликта. Очень часто оценка окружающих не соответствует самооценке. Человек стоит перед дилеммой, принять ли оценку других либо остаться при своей. Иными словами, обесценить либо себя, либо других. Происходит сложный процесс «взвешивания», который Роджерс называет «органическим оценочным процессом». В начале источник оценок лежит как бы внутри организма ребенка. По мнению Роджерса, таким путем многие люди получают ценностные образы, зачастую крайне противоречивые, так как порождаются они огромным количеством источников. Присваивая эти ценности, не вникая в свои внутренние ощущения и реакции на эти образы, человек уходит все дальше от истинной самооценки. Именно это противоречие между осознанными, но ложными оценками и оценочным механизмом на неосознанном внутреннем уровне характеризует незрелую личность, страдающую от невозможности самоактуализации (Роджерс избегает клинический термин «невроз»). Стремясь сохранить «свои» ценности и основанное на них представление о себе, человек строит систему защиты против опасного, несовместимого с «Я-концепцией» опыта. Представление личности о себе в окружающем становится все менее соответствующим реальности, и требуется все большее число защитных реакций, чтобы сохранить неправильное представление о себе. Ликвидировать эту пропасть между сознательной «Я-концепцией» и отвергаемым реальным опытом, приблизить человека собственному внутреннему опыту можно лишь в ситуации не несущей угрозы личности, в ситуации полного принятия клиентом врача, к чему и призвана разработанная Роджерсом индирективная терапия. В результате формируется новая, гибкая «Я-концепция», не противостоящая реальном опыту и ориентированная на внутренние оценочные процессы. Изменение поведения происходит автоматически, как результат перестройки представлений о себе.

Таким образом, и у Роджерса, как и в неопсихоанализе развитие личности определяется врожденной тенденцией социальная среда играет лишь роль внешнего, чуждого природе человека фактора давления. Внутренние конфликт невротика никак не отражают объективные трудности, с которыми он сталкивается, реально действуя в своей социальной среде.

Как и у Фрейда, психическое детерминирует себя, его отношение с внешним миром носит форму конфликта, принципиально. Конечно, нельзя игнорировать важный практическом отношении обобщенный опыт Роджерса к практикующего психотерапевта в смысле выделения основных качеств взаимоотношений с клиентом, игнорировать эффективность постоянного дружелюбного совместного контакта и размышления с больным. Актуально звучат требований Роджерса к психотерапевту: никогда не подходить к пациенту с готовой схемой, учитывать то, что думает по повод;" своих трудностей сам больной. Практически важно и основное положение Роджерса о влиянии самооценки человека таких ее свойств, как гибкость, как соответствие ее поведению человека, - на психическое здоровье человека целом.

К. Роджерс подчеркивает, что часто люди имеют о себе неправильное представление, и во избежание необходимости перестройки своего представления они искажают ту реальность, в которой живут. Но бывает и так, что они искажают не реальность, не оценку других людей, а собственную самооценку: «Я плохой»; Роджерс подчеркивает, что человек не всегда поддерживает свою высокую самооценку, он игнорирует свой жизненный опыт. Такое явление искажения реальности является неосознаваемой мерой защиты и приводит; к невротическому конфликту, поэтому цель психотерапевта и не только психотерапевта, а окружающих человека людей,- помочь созданию гибкой самооценки.

Такого рода анализ позволил ему многое понять в поведении и деятельности больных и здоровых людей, в их взаимоотношениях с окружающими, позволил глубже проникать в причины их аффективных переживаний и даже в их общее мироощущение. Неудивительно поэтому, что система взглядов Роджерса имела, очень большой резонанс как в психологии, так и в психиатрии и вызвала к жизни много конкретных исследований внутренней структуры личности человека.

Существование беднее по содержанию, чем Сущность.

Существование - это тотальность всех возможных состояний хилэ; слово "возможный" здесь означает "удовлетворяющий детерминирующим условиям Времени, Пространства, Вечности и Гипарксиса".

Сущность - это паттерн всех качеств, которые дают значение и цель всему опыту - человеческому, до-человеческому или сверхчеловеческому.

Рассматривая Сущность, как внутренне присущую возможность, а Существование - как внешне наложенное ограничение, мы можем проиллюстрировать это различение на примере из нашего человеческого опыта. Интеллектуальное полушарие человеческого мозга - естественный инструмент аналитического сужения, относящийся к внешним ограничениям Существования, в то время как эмоциональное полушарие больше приспособлено к синтетическим суждениям об эссенциальных ценностях.

Теория личности Франкла центрирует свою позицию на учении о ценностях, т.е. понятиях, несущих в себе обобщенный опыт человечества о смысле типичных ситуаций. Он выделяет три класса ценностей, которые позволяют сделать жизнь человека осмысленной: ценности творчества (например, труд), ценности переживания (например, любовь) и ценности отношения, сознательно принимаемого по отношению к тем критическим жизненным обстоятельствам, которые мы не в состоянии изменить.

Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей и поступках, порождаемых ими. Из этого следует, что нет таких обстоятельств и ситуаций, в которых человеческая жизнь утратила бы свой смысл. Нахождение смысла в конкретной ситуации Франкл называет «осознанием возможностей действия по отношению к данной ситуации». Именно на такое осознание и направлена логотерапия, которая помогает человеку увидеть весь спектр потенциальных смыслов содержащихся в ситуации, и выбрать тот, который согласуется с его совестью. При этом смысл должен быть не только найден, но и реализован, так как его реализация связана с реализацией человеком самого себя.

В этой реализации смысла деятельность человека должна быть абсолютно свободной. Не соглашаясь с идеей всеобщего детерминизма, Франкл, как и другие психологи и философы (Хайдеггер, Сартр, Маслоу), разделяющие его позицию, стремится вывести человека из под действия биологических законов, которые этот детерминизм постулируют. В таких попытках ученые обращались и к разуму человека, и к его нравственности, творчеству и т.д. Франкл же вводит понятие «ноэтический уровень» существования человека.

Признавая, что наследственность и внешние обстоятельства задают определенные границы возможностей поведения, он подчеркивает наличие трех уровней существования человека: биологического, психологического и поэтического, или духовного, уровня. Именно в духовном существовании и находятся те смыслы и ценности, которые играют определяющую по отношению к нижележащим уровням роль. Таким образом он формулирует идею о возможности самодетерминации, которая связана с существованием человека в духовном мире. В этом плане понятие Франкла «ноэтический уровень» можно рассматривать как более широкое по отношению к тем, что связывают свободу воли с каким-то одним видом духовной жизни.

В теории В. Франкла смысл представлен как жизненная задача. В качестве ведущей движущей силы поведения В. Франкл постулирует стремление человека найти и исполнить смысл своей жизни: «Каждый человек во всех жизненных ситуациях имеет предначертанный ему единственный в своем роде путь, идя по которому, он может добиться реализации собственных возможностей» [172, с. 48]. Задача, которую человек должен исполнить в жизни, принципиально существует всегда и не когда не является невыполнимой, и, для того, чтобы жить и активно действовать, человек должен верить в смысл. Поиск человеком смысла является первичной движущей силой в его жизни. Сама жизнь ставит перед человеком вопросы о смысле, на которые он должен найти ответы. При этом В. Франкл отмечает, что смысл «в принципе доступен любому человеку, независимо от пола, возраста, интеллекта, образования, характера, среды и... религиозных убеждений» [цит. по 92, C.11]. Смысл, в данной теории представлен как объективная категория, или как пишет В. Франкл «транссубъективная». Субъективной является перспектива, в которой человек постигает реальность, но «То, что видится в перспективе, сколь субъективной она не была бы, является объективным миром» [170, с.267]. Следовательно, смысл существования не изобретается человеком, он, скорее, постигается в мире, в реальной действительности. Именно поэтому он выступает для человека как данность, требующая своей реализации. В противном случае он был бы всего лишь выражением самости и утратил бы свой мотивирующий характер.

Смысл, не есть некая абстракция, он уникален и неповторим для каждого человека. Каждая, отдельно взятая ситуация, несет в себе свой смысл, различный для различных людей; но одновременно истинный для каждого «У каждой ситуации есть только один смысл - ее истинный смысл. <…> Смысл - это то, что имеется в виду: человеком, который задает вопрос, или ситуацией, которая тоже подразумевает вопрос, требующий ответа» [173, с.293]. Поскольку смысл уникален у каждого человека, каждой ситуации и в различное время, то вопрос о смысле жизни вообще является бессмысленным. Он, по мнению В. Франкла, напоминает вопрос репортера чемпиону мира по шахматам: «А скажите, уважаемый маэстро, какой шахматный ход самый лучший?»« [172, с.52]. Вопрос о всеобщем смысле, смысле мироздания или смысле судьбы, по мнению В. Франкла, можно охватить, в лучшем случае, в форме пограничного понятия. В данном случае речь может идти о «сверхсмысле». Который в принципе не познаваем: «не все может получить свое осмысленное объяснение. Но может быть объяснено хотя бы основание такого положения…Чем более всеобъемлющ смысл, тем менее он постижим. Бесконечный смысл лежит вне постижения конечного существа» [173, с.88]. В данном случае можно говорить лишь об отношении человека к «сверхсмыслу», или о вере. Истинная вера, питаемая внутренними силами, делает человека сильнее. «Для такой веры в конечном счете нет ничего бессмысленного» [172, с.21].

Для понимания сущности человека важен лишь специфический смысл жизни конкретной личности в данный момент. Несмотря на уникальность смыслов, В. Франкл подчеркивает, что смысл жизни должен быть найден скорее в окружающем мире, а не в самом человеке или его психике. Следовательно, не всякое отношение человека к миру выражает его истинную смысложизненную ориентацию. Окружающая действительность не может рассматриваться как простое выражение самости или средство достижения самоактуализации. В этом случае она обесценивается. Поскольку сущность человеческого существования трансцендентна, то самоактуализация не может выступать ни в качестве средства достижения поставленной цели, ни в качестве самой цели. Человек стремится актуализировать смысл своей жизни, нежели свои потребности и способности. Критикуя положения теории А. Маслоу, о том, что окружающий мир представляет собой средство достижения самоактуализации, В. Франкл подчеркивал, что самоактуализация не достигаема когда она сама становится целью, она суть лишь побочный, хотя и важный, эффект трансценденции себя через служение делу, в любви к другому или отношение к происходящему, которое невозможно изменить.

В. Франкл проводит четкую границу между влечениями, толкающими человека изнутри и смыслами, действующими на человека извне. И. Ялом в этой связи отмечает: «Стремление, в противоположность влечению, подразумевает не только то, что мы ориентированы на что-то вне собственного «я» (и следовательно, самотрансцендентны), но также и то, что мы свободны - свободны принимать или отвергать цель, которая манит нас» [195, с.498]. Кроме того, смыслом жизни не может быть наслаждение, ибо оно есть внутреннее состояние субъекта. Человек не может стремиться к счастью, он может иметь лишь причины для счастья.

Согласно логотерапии, человек находит и реализует смысл тремя различными способами:

1) через деятельность - то, что человек осуществляет и дает миру как свои творения. Жизнь человека могут наполнить смыслом самые разнообразные занятия, если к ним подойти творчески. Смысл труда заключается в том, что человек привносит в свою работу как личность: «Значение имеет не то, насколько велик радиус вашей деятельности, а то, насколько хорошо вы наполняете ее сферу» [цит. по 195, с.498].

2) через переживание ценностей - то, что человек берет у мира в форме встреч и опыта, извлекает из созерцания красоты, истины явлений природы и культуры и особенно переживании любви. Вовлеченность в глубокое переживание создает смысл, а посредством духовного акта любви человек обретает способность видеть в другом человек то, что потенциально содержится в нем и должно быть реализовано.

3) через страдания - состоящий в позиции человека по отношению к судьбе, которую он не может изменить. Через страдание человек постигает мудрость, которая выше всякого рассудка. Смысл страдания заключается том, что бы «…уберечь человека от апатии, от духовного окоченения. Пока мы способны к страданию, мы остаемся живыми духовно. Действительно, мы мужаем и растем в страданиях, он делают нас богаче и сильнее» [170, с.225].

Данный подход является достаточно распространенным в гуманистически ориентированных теориях. Еще А. Адлер, говорил о жизненных задачах, необходимых для достижения жизненных целей и, следовательно, обретения жизненного смысла. А. Адлер выделял труд, любовь и дружбу, как своего рода области реализации смысла. При этом А. Адлер полагал, что смысл личности возникает непроизвольно, он неизбежно складывается в первые годы жизни. В отличие от него В. Франкл утверждает, что обретение и реализация смысла выступают как встающая перед человеком задача, на решение которой он направляет все свои усилия, причем успех в ее решении не гарантирован, а неудача приводит к объективным нарушениям личностного развития.

Дж. Пауэлл, характеризуя осмысленность жизни как ее полноту, также указывает, что не следует принимать за полную жизнь так называемую «сладкую» жизнь. Для того чтобы жизнь человека стала осмысленной, т.е. полной, по его мнению, необходимо решить для себя следующие задачи: принять себя; быть собой; забыть себя в любви; верить; принадлежать. Выделяемые Дж. Пауэллом жизненные задачи, выступаю в виде определенных стратегий, для реализации которых необходимо пройти пять поступательных шагов [131]. В. Франкл увязывает выполнение поставленной жизнью задачи с конфликтом между смыслом единственной и неповторимой ситуации и человеческими ценностями - абстрактными смысловыми универсалиями, кристаллизовавшимися в результате обобщения типичных ситуаций, с которыми обществу или человечеству пришлось сталкиваться в истории. Все ценности представляют собой три категории - ценности творчества (созидания), ценности переживания (любви) и ценности отношения (страдания). Они классифицируются В. Франклом соответственно видам деятельности - творчество, переживание, страдание. Каждая ситуация требует от человека реализации определенной группы ценностей. В. Франкл не выстраивает ценностной иерархии, но четко соотносит эти группы друг с другом. Так, ценности отношения строятся на ценностях переживания, а те, в свою очередь, выстраиваются над ценностями созидания.

Нахождение смысла - это еще не решение задачи, необходимо еще осуществить его, т.е. человек должен принять и нести ответственность за осуществление уникального смысла своей жизни. В определенных ситуациях человек ставится перед выбором между ценностями, образующими противоречащие друг другу принципы. В таких случаях человек прибегает к помощи совести - «смыслового органа». В. Франкл определяет ее как специфический человеческий феномен «…интуитивную способность почувствовать единственный и неповторимый смысл, скрытый в каждой ситуации» [172, с.33]. Именно совесть позволяет человеку принять ответственность за решение в ситуации выбора. У человека всегда есть свобода выбора между двумя возможностями: прислушаться к голосу совести или проигнорировать его. Если выбор делается не произвольно, то он вновь будет предоставлен совести. Если совесть систематически подавляется, это приводит к потере индивидуальности и конформизму, или доминированию и тоталитаризму. Подобные проявления, по мнению Франкла ведут к ощущению бессмысленности и стремлении уйти от возникающих угрызений совести.

В экзистенциальной психотерапии особо подчеркивается проблема потери человеком смысла. Выпадения из бытия или бытие-не-в-мире как причина психических заболеваний описывалась еще Бинсвангером [24]. К. Ясперсвидел причину таких заболеваний в неспособности человека устанавливать смысловые связи с объективной реальностью [197]. В современных условиях, человек в большей степени сталкивается уже не с фрустрацией низших потребностей или чувством неполноценности. Этих проявления часто обусловлены чувством утраты смысла. Э. Вайскопф-Джоелсон отмечает: «пока жизнь осмыслена, люди склонны размышлять и говорить о ее смысле относительно мало. Но как только возникает нехватка или отсутствие смысла, проблема смысла начинает играть важную роль в сознании и самовыражении личности» [цит. по 95, с.74]. Падение старых идеалов, отсутствие целей в будущем и ощущения смысла настоящего порождают особую форму неврозов. Многие клиницисты (В. Франкл, с. Мадди, И. Ялом, Р. Мэй и др.) констатируют факт возрастания обращений за помощью к психотерапевту в связи с ощущением бессмысленности. По мнению этих авторов, данная проблема связана с изменениями, происходящими в общественном развитии и неспособности людей находить смыслообразующие мотивы в новых условиях.

Фрустрация потребности в смысле (экзистенциональная фрустрация) порождает у человека состояние пустоты, названное В. Франклом «экзистенциональным вакуумом». По утверждению В. Франкла, именно экзистенциональный вакуум, который заполняется симптомами, является причиной, порождающей в широких масштабах специфические «ноогенные неврозы», выражающиеся в озабоченности и отчаянии человека по поводу ценности своей жизни, что «является духовным страданием, но никоим образом не психическим заболеванием» [171, с.249]. В отличие от психогенных неврозов, ноогенный невроз происходит не в психологической сфере, а в специфической сфере человеческого духа и является результатом конфликтов между различными ценностями. При любых обстоятельствах человек способен занять осмысленную позицию по отношению к ним и предать своему страданию глубокий жизненный смысл. Таким образом, жизнь человека никогда не может оказаться бессмысленной. Найдя смысл, человек несет ответственность за осуществление этого уникального смысла; от индивида требуется принятие решения, желает ли он или нет осуществлять смысл в данной ситуации.

Похожую точку зрения высказывает С. Мадди. По его мнению «экзистенциальная болезнь» происходит от всеобъемлющей неудачи поиска смысла жизни [195]. Мадди описывает три клинические формы ухода от преследующей бессмысленности, это своего рода формы психологической защиты от реальности: крусайдерство, нигилизм и вегетативность. Крусайдерство, являяясь компульсивной реакцией, характеризуется сильной склонностью выискивать эффектные мероприятия и погружение в них, не зависимо от их содержания. Нигилизм характеризуется активной всепроникающей склонностью дискредитировать деятельность, имеющую смысл для других. Вегетативная форма экзистенциального заболевания проявляется в глубоком переживании бесцельности и апатии. Когнитивный компонент заключается в хронической неспособности поверить в полезность или ценность жизненных усилий. Аффективный настрой выражается в глубоком умиротворении и скуке, при этом поведенческая активность характеризуется отсутствием избирательности поведения. Для человека становится несущественным то, чем он занят. Эти формы настолько истощают энергию индивидуума, что проблема смысла теряет свою остроту.

Необходимым же условием психологического здоровья и атрибутом человечности является «здоровая доза напряжения, такого, например, которое порождается смыслом, который необходимо осуществить» [173, с.66].

Таким образом, смысл в контексте гуманистической и экзистенциальной психологии представлен как всеобъемлющий, постоянно изменяющийся и никогда не исчезающий феномен, постигаемый человеком на протяжении жизни. Он наделяется свойствами отражения индивидуально избирательного отношения, как к внешнему, так и внутреннему миру человека. Центрируясь на самом человеке, на его внутреннем мире, на его отношении к событийной ситуации, экзистенциально - гуманистическое направление рассматривает категорию «смысл» как основополагающую в понимании сущности человека. Являясь центральным понятием в анализе жизни человека, смысл понимается через свободу, ответственность, волю, любовь и творчество. Утрата человеком этого феномена может привести к необратимым последствиям.

Заканчивая этот далеко не полный обзор теоретических представлений о проблеме смысла, сложившихся в зарубежной психологии, необходимо отметить важное место, которое занимает понятие «смысл» и неоднозначность понимания и интерпретации данного феномена в различных школах и направлениях. В соответствии с предметом теоретических концепций понятие «смысл» используется для объяснения различных аспектов функционирования личности. Спектр понимания и интерпретации смысла колеблется от самых узких понятий (смысл стимула, реакции, действия, сновидения или симптома) до чрезвычайно ш

Понятия бытия и небытия

Бытие есть философская категория, выражающая момент изменчивости, неопределенности, бестелесности любого фрагмента реальности. Слово “бытие” во всех языках от древних до современных - это отглагольное существительное, образованное от глагола “быть, существовать”. В своей истории это понятие эволюционировало в порядке, обратном эволюции понятия материи. Его развитие шло от предельно общих и абстрактных представлений к все более конкретным и содержательным интерпретациям.

Каждая эпоха в истории философии выдвигала свою концепцию способа существования реальности, а от эпохи к эпохе понимание бытия смещалось все больше и больше от характеристики устойчивости к характеристике изменчивости.

Первыми в аппарат онтологии понятие бытия ввели представители Элейской школы античной философии - Парменид и Зенон Элейский. Они полагали, что бытие - это то, что есть, а небытие - то, чего нет. Но если рассуждать строго логически, не доверяя обманчивым чувствам, то мысленная картина реальности окажется вовсе не такой, как картина видимая, так, бытие единственно, ибо если бы было другое бытие, то оно отделялось бы от первого бытия небытием, а небытия не по определению. Далее, бытие однородно, ибо если бы оно разделялось внутри себя на части, то части были бы отделены одна от другой небытием, а небытия нет по определению.

Бытие вечно, несотворимо и неуничтожимо, ибо в то время, когда отсутствует бытие, должно быть небытие, но его нет по определению. Наконец, бытие неподвижно, ибо движение - это перемещение бытия в то место, где его еще нет, в небытие, но небытия нет по определению. Казалось бы, перед нами логическая казуистика, игра мысли, и тем не менее идеи элеатов остро современны и реализуются в сегодняшней научной картине мира. Так, принцип Парменида: ничто не возникает из ничего и не исчезает в ничто - один из краеугольных камней научного мышления.

Первый принцип термодинамики утверждает невозможность создания вечного двигателя. Или возьмем множество законов сохранения: энергии, количества вещества, количества движения, импульса, заряда, спина, четности и т.п.

Наконец, любое взаимодействие в природе выражается в науке в виде уравнения, будь то физические, химические или другие реакции. Прав Перманид: к бытию ничего нельзя прибавить и от бытия ничего нельзя убавить. Любое событие в природе - это, строго говоря, не возникновение или уничтожение, а преобразование одного фрагмента реальности в другой, перекомбинация элементов действительности. Похожие идеи относительно бытия были и у античных идеалистов Платона и Аристотеля.

Истинным существованием обладает не то, что преходяще, что возникает и исчезает, а это, прежде всего, воспринимаемые чувствами вещи, но то, что вечно, неизменно, инвариантно.

У Платона это потусторонние идеи, которые воплощаются то в одном, то в другом материале, а у Аристотеля это хотя и посторонние, земные, но тем не менее идеальные формы, которые не существуют отдельно от тел, но вместе с тем выступают по отношению к телам как активные начала, придающие им качественную определенность и являющиеся по отношению к ним и действующими, и конечными причинами, и основаниями, и целью их существования.

Бытие — это все то, о чем можно сказать: «это есть» или «это существует». А небытие есть? Если признать, что «небытие есть», то мы получим логическую ошибку: то, чего нет (небытие) — есть?! Чтобы ее избежать, надо просто лишить «небытие» статуса существования. Поэтому единственным логически верным вариантом соотношения бытия и небытия может быть только суждение: «бытие есть, небытия нет» (то, что есть — существует; то, чего нет — не существует).

Билет20

Возраст (в психологии) - категория, служащая с целью обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обуславливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.

Психологический возраст - физический возраст, которому соответствует человек по уровню своего психологического развития.

понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

- закономерности, механизмы и движущие силы психического развития;

- детство - предмет возрастной психологии по Обуховой - период усиленного развития, изменений и обучения.

В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека.

Проблемы современной возрастной психологии

Проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека;

Проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет: семья, улица, школа?);

Проблема соотношения и выявления задатков и способностей;

Проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка.

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека.

Выделяется 3 раздела возрастной психологии:

- детская психология (от рождения до 17 лет);

- психология взрослых, зрелых возрастов;

- геронтология или психология пожилого возраста.

1.2 Понятие возраста в психологии

Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:

1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);

2) Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);

3) Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается:

а) умственный возраст

Для определения умственного возраста детей от 4 до 16 лет используется тест Векслера, который включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают суммарный «общий интеллектуальный показатель». Психолог вычисляет IQ - интеллектуальный коэффициент:

умственный возраст x 100%

IQ = хронологический возраст

б) социальная зрелость - SQ - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает)

в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость.

В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.

1.3 Периодизация развития в отечественной и зарубежной психологии

Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.

Л.С. Выготский выделял 3 группы периодизаций:

I. Для первой группы характерно построение периодизации НА ОСНОВЕ ВНЕШНЕГО, НО СВЯЗАННОГО С САМИМ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ КРИТЕРИЯ. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу.

1) Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):

0-3 года раннее детство

3-5 лет дошкольный возраст

6-12 лет начальное школьное образование

12-16 лет обучение в средней школе

17 и старше высшее или университетское образование

2) Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак - появление и смену зубов.

0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство

2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов

6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)

II. Для второй группы характерно построены на основе ОДНОГО, ПРОИЗВОЛЬНО ВЫБРАННОГО автором, ВНУТРЕННЕГО критерия.

1) Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.

0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пиши - собственный палец или какой-нибудь предмет. Люди начинают делиться на оптимистов и пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного «Оно» формируется «Я» ).

1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция - «Сверх-Я» как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть).

3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я».

5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.

12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению.

Возрастные кризисы. Психологическое развитие личности

Психологическое развитие личности предполагает прохождение нескольких этапов, каждый из которых сопровождается определенным внутренним кризисом. Поэтому возрастные кризисы – естественное явление в жизни каждого человека.

У некоторых они проходят гладко, почти не заметно. У других же возрастные кризисы вызывают бурю проблем и эмоций. Острота возрастных кризисов связана с индивидуальными особенностями человека и с его готовностью к жизненным изменениям.

С одной стороны, переход от одного возрастного этапа к другому происходит естественным образом – мы просто взрослеем физически. С другой – наши представления о себе отличаются такой устойчивостью, что с ними нелегко расстаться.

Дело в том, что при переходе от одной стадии психологического развития личности к другой происходит полное разрушение жизненного уклада. Приходится формировать новую систему взаимоотношений с окружающим миром и людьми, а это связано с определенными психологическими трудностями. Но проходя через кризисы, человек вырабатывает более реалистичную жизненную позицию и становится сильнее.

Возрастные кризисы: 8 этапов психологического развития личности

1. Кризис доверия к миру. Кризис первого года жизни. Этот этап связан с тем, как родители удовлетворяют основные физиологические потребности ребенка. Если в этом возрасте человек получил достаточную заботу и уход, то у него формируется базовое доверие к миру. Если же нет, то у него развивается глубокое недоверие, которое влечет за собой проблемы в будущем.

2. Кризис автономии связан с опытом приучения ребенка к чистоплотности. Если родители помогают ребенку контролировать физиологические нужды без лишнего контроля и принуждения, то человек получает опыт самостоятельности и контроля, необходимый в более взрослом возрасте. Если этого не произошло, то у человека формируются сомнения в себе и ощущение отсутствия контроля.

3. Кризис самоутверждения – дошкольный этап, во время которого ребенок ищет себя в жизни. Планы, которые строит маленький человек, и которые взрослые помогают ему осуществить, формируют в нем инициативу. Но если ребенок снова и снова переживает неудачи, то это может привести к излишней покорности и чувству вины в дальнейшем.

4. Кризис неполноценности – школьный этап, когда ребенок учится трудиться и решать различные задачи. В зависимости от атмосферы, которую создают в обучении взрослые, у ребенка формируется либо вкус к работе, либо чувство глубокой неполноценности.

5. Кризис идентификации в подростковом возрасте. Этот этап предполагает соединение прошлого жизненного опыта подростка с его потенциальными возможностями. Неспособность найти свое место среди сверстников в этом возрасте ведет к эмоциональным трудностям и внутренней путанице.

6. Кризис близости у молодых людей. Этап связан с поиском близости с другим человеком противоположного пола. Неудачный опыт влюбленности или отсутствие такого опыта может привести к чувству изоляции и замыкания человека на самом себе.

7. Кризис 40 лет – этап связан с потребностью передать свой опыт через воспитание детей. Если эта потребность не реализуется со своими детьми или учениками, то человек может испытывать ощущение пустоты.

8. Кризис старения связан с ощущением завершения своего жизненного пути. Если в старости человек удовлетворен своей жизнью в целом, то кризис проходит спокойно. Если же возникает чувство бессмысленности прожитых лет, то может появиться сильный страх смерти, который омрачает преклонные годы человека.

Л. С. Выготский выделял три группы периодизаций: 1. Для первой группы характерно построение периодизациина основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. Представитель преформизмаК.Бюлер считал, что стадии развития ребенка - это инстинкт, дрессура, интеллект. В периодизации Рене Заззо системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства. П. П. Блонскийпредлагал по смене зубов (физиологический признак) у детей выделять беззубое детство, молочнозубое и период постоянных зубов. 2. Для второй группыn характерно то, что периодизации построены на основе одного, произвольно выбранного автором, внутреннего критерия. З.Фрейд рассматривал развитие ребенка лишь через призму его полового созревания. Периодизация Л.Колберга основана на изучении уровня морального развития. В периодизации Э. Эриксона выделяются восемь стадий человеческой жизни, которые представляют собой серию критических периодов. Ж.Пиаже предложил возрастную периодизацию на основе изменений в умственном развитии детей. 3. Третья группа периодизаций выделяет периоды на основе существенных критериев, признаков. К таким периодизациям можно отнести периодизацию В. И.Слободчикова, Л. С. Выготского, Д. Б.Эльконина. Все эти и другие попытки классификации не получили подтверждения в конкретных результатах изучения психического развития детей. Проблема выделения оснований возрастной периодизации остается актуальной и сегодня: отсутствие должных теоретических обоснований мешает решению вопросов о движущих силах психического развития, о том, каково фактическое психологическое содержание соответствующего возраста, каковы внутренние критерии для периодизации, выделения границ возрастов, какие реальные перемены в психике ребенка происходят под влиянием изменения его социальной ситуации.

Периодизация психического развития Л. С. Выготского. Рассматривая вопрос периодизации психического развития, Л.С.Выготский отмечал, что необходимо выделить объективные основания, указывающие на изменение возраста и перехода ребенка на новый этап развития. Он ввел понятия психологические новообразования и социальная ситуация развития (характер отношений между ребенком и обществом, которые складываются в данный период). Л.С.Выготский считал, что исследование переходов от одного периода развития к другому дает возможность раскрыть внутренние противоречия развития. Центральным моментом при рассмотрении динамики психического развития был для Л.С.Выготского анализ социальной ситуации развития. Распад старой и возникновение основ новой социальной ситуации развития, по мысли Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов.

Выделяя два пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный), Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги - переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем три этапа: 1) предкритический - отказ от прежних форм отношений и поведения;2) критический - идет поиск новых форм поведения;3) посткритический - отработка усвоенных форм поведения.Критический период может быть просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменении отношений со взрослыми. Л. С. Выготский выделял в качестве критических периодов детства возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период.Чередование стабильных и критических периодов по Л. С. Выготскому: Кризис новорожденности. Младший возраст (2 месяца - 1 год). Противоречия между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями общения. Кризис 1 года. Раннее детство (1-3 года). Деятельность "серьезная игра", предметно-орудийная. Появляются жест,ходьба, речь. Кризис 3 лет. Дошкольный возраст (3-7 лет). Тенденция к эмансипации (отделению от взрослого) и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения. Возникновение "Я сам". Кризис 7 лет. Школьный возраст (8-12 лет). Утрата детской непосредственности из-за дифференциации внутренней и внешней жизни. Возникновение обобщений, логики чувств, переживания приобретают смысл, появляется самооценка. Кризис 13 лет. Пубертатный возраст (14-18 лет). Чувство взрослости - ощущение своей личности, развитие самосознания.

Периодизация психического развития Д. Б.Эльконина. При построении периодизации Д. Б.Эльконин основывался на следующем: - возрастное развитие - это общее изменение личности, формирование нового плана отражения, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок; - на диалектическом представлении о процессе развития (детерминированном внутренними противоречиями, целенаправленном, неравномерном с критическими и литическими периодами); - на конкретно-историческом понимании природы детства (каждая историческая эпоха имеет свою периодизацию детства); - в основе периодизации должны лежать закономерности развития деятельности и растущего человека.

Отсюда вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей, причем на каждом возрастном этапе выделяется "ведущая деятельность", с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста. Внутри системы ведущей деятельности Д. Б. Эльконин обнаруживает скрытое диалектическое противоречие между двумя аспектами ведущей деятельности - операционально-техническим, относящимся к развитию подсистемы "ребенок - вещь", и эмоционально-мотивационным, связанным с развитием подсистемы "ребенок - взрослый".

В общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны. Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. В первом периоде идет усвоение задач, мотивов, норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы, во втором - усвоение способов действий с предметами и формирование операционально-технических возможностей. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались.

1 эпоха. Младенчество (до 1 года) - ведущая деятельность - непосредственно-эмоциональное общение. Раннее детство - предметно-манипулятивная деятельность. 2 эпоха. Дошкольный возраст - ролевая игра. Младший школьник - учебная деятельность. 3 эпоха. Подросток - интимно-личностное общение. Старший школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность.

Билет21

. Роль общения со взрослым в развитии ребёнка.

Жизнь младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органические потребности ребёнка – кормит, купает, переворачивает его с одной стороны на другую. Взрослый удовлетворяет и растущую потребность в постоянных впечатлениях: младенец заметно оживляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве благодаря взрослому, ребёнок имеет возможность видеть большее количество предметов, дотягиваться до них, а затем схватывать. От взрослого исходят также основные слуховые и осязательные впечатления.

Уже в комплексе оживления обнаруживается положительное отношение ребёнка ко взрослому, явное удовольствие от общения с ним. Такое отношение начинает нарастать на протяжении всего периода младенчества. Эмоциональное общение со взрослым сильно сказывается на хорошем настроении ребёнка. Если малыш капризничает или не хочет играть, то взрослый одним своим появлением поднимает ему настроение. Он может вновь начать развлекаться с теми игрушками, которые перестали было его интересовать. К четырём – пяти месяцам общение приобретает избирательный характер. Малыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, а незнакомый может вызвать у него испуг.

Потребность в эмоциональном общении, имеющая огромное значение для развития ребёнка, может, однако, приводить к отрицательным проявлениям. Если взрослый пытается постоянно находиться с ребёнком, то ребёнок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставили одного.

При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения), характерное для начала младенчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребёнка. Взрослый как бы вводит ребёнка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы овладения ими, часто непосредственно помогает ребёнку выполнить действия, направляя его движения.

Совместная деятельность взрослого и ребёнка состоит в том, что взрослый руководит действиями младенца, а также в том, что младенец, будучи не в состоянии сам выполнить какое – либо действие прибегает к помощи и содействию взрослого.

0, 8, 0. Кристина наблюдает, как мать плавно раскачивает мягкую игрушку над её лицом, когда это зрелище прекращается девочка кладёт руку на игрушку и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие.

Большое значение в совместной деятельности ребёнка и взрослого имеет развивающаяся на протяжении младенчества способность подражать действиям взрослого. Она открывает широкие возможности обучения. В семь – девять месяцев ребёнок внимательно следит за движениями и речью взрослого. Чаще всего он воспроизводит показанное ему действие не сразу, а спустя некоторое время, иногда даже несколько часов.

0, 9, 20. Во время «занятия» по установлению на полочке шахматной фигуры Серёжа долго не понимал, что я от него хочу: он только улыбался и возвращал фигурку. Зато на следующий день, когда мы попытались повторить занятие, малыш поставил фигуру правильно и устойчиво.

Действия, которым ребёнок учится под руководством взрослого, создают основу для психического развития. Таким образом, уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психического развития, которая состоит в том, что психические процессы и качества складываются у ребёнка под решающим влиянием условии жизни, воспитания и обучения.

Зависимость младенца от взрослых приводит к тому, что отношение ребёнка к действительности и к самому себе всегда преломляется через призму отношений с другим человеком. Иначе говоря,отношение ребёнка к действительности является с самого начала социальным, общественным отношением.

Младенец очень рано интегрируется в ситуацию общения со взрослыми. В общении всегда проявляется направленность одного человека на другого, происходит взаимодействие участников коммуникации, когда действие одного предполагает ответное действие другого и внутренне на него рассчитано. Исследование поведения детей с первых недель жизни показало, что первое время потребность общения младенца со взрослым отсутствует. Позднее она возникает не сама по себе, а под воздействием определённых условий. Таких два.

Первое условие – объективная нужда младенца в уходе и заботе окружающих. 3 Только благодаря постоянной помощи близких взрослых ребёнок может выжить в тот период, когда он не в состоянии самостоятельно удовлетворить свои органические потребности. Подобная заинтересованность ребёнка во взрослом вовсе не является потребностью в общении. Как известно, в первые же дни после рождения ребёнок старается использовать взрослого для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходимо с помощью разнообразных криков, гримас, аморфных движений. Младенец в этот период не адресует свои сигналы конкретному лицу, пока ещё нет общения.

______________________________________

3 Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968 С.29

Втрое условие – поведение взрослого, обращённого к ребёнку. Взрослый с первых дней появления ребёнка на свет обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговаривает с младенцем и неустанно ищет любого знака, по которому можно было бы судить, что ребёнок включился в общение.

Эмоциональные контакты с детьми в возрасте двух, трёх, четырёх месяцев показывают, какой глубокий восторг вызывает у них ласковый разговор взрослого человека, который никогда никого не кормил и не пеленал, но теперь, нагнувшись, улыбается и нежно гладит. Младенец не сводил глаз с лица взрослого, губил, перебирал ножками и не уставал радоваться.

Первоначально ребёнка втягивает в общение мама, позднее у него появляется потребность контакта и отрабатывается средства для включения в общение других людей.

Взрослый не только удовлетворяет потребности ребёнка, но и учит его действовать с предметами. Он определённым образом оценивает поведение ребёнка, поощряет улыбкой, хмурит брови и грозит пальцем, если малыш поступает не так, как следует. Благодаря этому ребёнок усваивает положительные привычки, учится правильно себя вести.

Нарастающая потребность общения со взрослым вступает в противоречия с возможностями общения. Это противоречие находит своё разрешение в понимании человеческой речи, а затеи и овладевании ею.

Формирование предпосылок усвоения речи. Потребность общения создаёт основу для возникновения подражания звукам человеческой речи. Ребёнок рано начинает затихать, прислушиваться, если взрослый с ним разговаривает. После трёх месяцев, когда ребёнок в хорошем расположении духа, он издаёт звуки, гулит. Частое гуление становится интереснее, если взрослый наклоняется над кроваткой. Издавая звуки, младенец сам прислушивается к ним. Случается, что он подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, которые первоначально произнёс случайно. Несколько позже, в возрасте около четырёх месяцев, ребёнок может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Например, когда его укачивают и при этом напевают: «А-а-а! А-а-а!», младенец воспроизводит необязательно сам звук, но ритм (звук может быть различным: «Ы-ы-ы!» или «О-о-о!»).

Интересно отметить, что взрослый, всякий раз, подходя к младенцу, начинает говорить ласковые слова и милые безделицы. Не мысля жизни без речевого общения, люди стараются вызвать ответную реакцию у ребёнка. Надо сказать, что ребёнок чрезвычайно благодатный материал для этого. Очень рано малыш начинает реагировать на эмоциональный тон речи. Эмоциональное состояние поднимает общую активность. Во втором полугодии первого года жизни нормально развивающейся здоровый ребёнок много и с удовольствием лепечет:

подолгу произносит различные слоги, пытается подражать слогам, произнесённым взрослым.

Через лепет малыш выражает готовность к общению, он учится произносить новые речевые звуки. Произнесение этих звуков приятно ребёнку, поэтому его лепет продолжается иногда всё время бодрствования. Значение лепета для развития речи ребёнка трудно переоценить. Лепету сопутствует постепенное совершенствование губ, языка и дыхания. С такой подготовкой ребёнок может усвоить звуки любого языка.

Если в первые месяцы жизни ребёнка взрослые используют речь, чтобы передать своё эмоциональное отношение к ребёнку, то примерно с середины младенческого возраста они стараются создавать специальные условия для развития понимания речи. Понимание ребёнком речи первоначально возникает на основе зрительного восприятия. Процесс обучения детей пониманию речи строится следующим образом. Взрослый спрашивает ребёнка: «Где кто-то?» Вопрос вызывает у младенца ориентировочную реакцию на поведение взрослого. Обычно названный предмет тут же показывают. В результате многократного повторения возникает связь произносимого взрослым слова с предметом, на который указывают. Формирование этой связи начинается с общей реакции на место, где обычно находится предмет, и на интонацию вопроса. В младенческом возрасте интонация вопроса, обращённого к ребёнку, определяет понимание речи.

0, 5, 9 – 0, 5, 15. Кирюша и Андрюша верно реагируют на слова «Иди ко мне» (конечно, они всегда произносятся с одной и той же интонацией). Сразу тянут ручки. Однажды Кирюше нарочно сказали сердитым голосом: «Иди ко мне». Ребёнок начал кривить рот, готовый вот-вот расплакаться. Тут же сменили интонацию. Приветливо сказанные слова «Иди ко мне» вызвали обычную реакцию: ребёнок тут же заулыбался и протянул ручки.

0, 10, 0 – 0, 11, 0. Близнецы хорошо узнают по требованию многие предметы домашнего обихода и одежду.

Показываю детям книжку с яркими картинками. После того, как назову один-два раза предметы на картинках, дети легко их узнают. На странице нарисовано четыре картинки: кошка, дом, курица, девочка. Спрашиваю: «Где киса?» – показывают. «Где курочка?» – тоже безошибочно показывают.

Но вот другая картинка: волк и козлик. Нарочно грубым тоном говорю: «Это волк». Спокойным голосом: «Это козлик». Спрашиваю тем же тоном: «Где волк?» – показывают верно. «Где козлик?» – тоже верно. Теперь меняю интонацию. Вопрос о волке задаю тем тоном, каким прежде говорил о козлике. Дети показывают на козлика. Теперь тем же тоном о козлике. Показывают на козлика. Грубым голосом спрашиваю о козлике. Показывают на волка.

К концу первого года у ребёнка возникает связь между названием предмета и самим предметом. Связь выражается в поиске предмета и нахождении его. Это и есть начальная форма понимания речи.

0, 10, 0. Игрушки разбросаны на полу. Предлагаю показать кису, ягодку, мальчика и т.д.

Прошу: «Кирюша, покажи кису» - показывает. «Ягодку» – показывает. «Ещё ягодку» – показывает. (Этих игрушек две.) «Покажи Айболита» – показывает. «Покажи другого» – ищет глазами, но не находит (Айболиты расположены на расстоянии 30 сантиметров один от другого. Один лежит к Кирюше ближе ногами, другой ближе головой. Мальчик узнал и показал Айболита, который лежит ближе ногами.)

Прошу Кирюшу: «Покажи ещё Айболита» – показывает первого. «Покажи другого» – ищет глазами и снова показывает первого. «Это один, а где другой?» - ищет глазами, взгляд падает на второго, но малыш не узнаёт его. Я решил оставить его в покое. Ребёнок пополз, сел и вдруг обрадовался, стал улыбаться и показывать на второго Айболита. Теперь кукла оказалась повёрнутой к нему ногами, мальчик вспомнил просьбу показать второго Айболита. Снова спрашиваю: «Где второй Айболит?» – Кирилл ищет, находит первого, который уже теперь повёрнут к нему головой, и показывает пальцем. Показывает на первого, потом на второго, потом снова на первого. На лице удовольствие.

Важно, что ребёнок ищет названный объект не ради того, чтобы увидеть его, он ищет объект, чтобы продолжить общение. Взрослый спрашивает: «Где кто-то?» – ребёнок ищет его для того, чтобы своим поведением ответить: «Вот он!» Эмоциональное общение с пониманием речи взрослого обычно доставляет малышу массу радости.

Реакция на слово, обозначающее предмет, зависит от развития и возможностей ребёнка: вначале он только смотрит на предмет, несколько позднее – стремится к нему и, наконец, подаёт требуемый предмет взрослому или указывает на предмет издали.

К концу первого года жизни в ответ на слово взрослого у ребёнка может возникнуть и речевая реакция. При этом чаще всего на вопрос: «Где папа?» – малыш поворачивает голову к отцу и радостно сообщает: «Па-па»; «Где дети?» – малыш оживляется, смотрит на детей и вторит: «Де-ти»; «Где часы» – ребёнок весело прыгает, находит часы глазами и повторяет: «Тси» или «Ти-си». Обычно к концу года младенцы могут произносить от 4 до 15 слов. Более «немыми» чаще оказываются мальчики.

Пассивный запас слов гораздо богаче. Это названия большинства игрушек, посуды, одежды; это приказы типа: «Дай!», «Закрой!», «Нельзя!», «Иди сюда!», «На!», «Найди!»; это слова, определённым образом классифицирующие людей: «мама», «папа», «дети», «тётя», «дядя».

С началом понимания речи взрослого и употреблением первых слов ребёнок сам обращается к взрослому, требуя от него общения, названий всё новых и новых предметов.

Таким образом, к концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становится одним из важнейших средств расширения возможностей общения ребёнка со взрослым.

Лицо младенца. В строении лица новорождённого, помимо общечеловеческих, выражены родовые (прежде всего родительские) и индивидуальные отличия. Строение лица имеет свою возрастную специфику: мозговая часть черепа доминирует над лицевой. По объёму лицевой отдел у новорождённого составляет 1/8 от всей поверхности головы; сама голова 1/4от всей длинны тела (у взрослого голова занимает 1/8 от всей длинны тела.)

Высота лицевой части увеличивается с каждым месяцем, хотя до конца младенчества подбородок ещё не определяется.

Постепенно на протяжении младенчества меняется подвижность лица. При рождении лицо младенца представляет собой своеобразный экран, на котором проецируются реакции его организма. Первые три месяца доминирует мимика неудовольствия, плача и сытого благополучия. На третьем месяце появляется улыбка. Постепенно мимика обогащается и её элементы закрепляются. Экспрессия лица устанавливается у ребенка весьма своеобразно – мимика сильная, но ограничена оттенками.4 По мере развития ребёнка выразительность его лица становится более разнообразной, а улыбка более определённой. Появляются не только фиксированные выражения в виде улыбки и смеха, но и упреждающие выразительные мины: настороженность, готовность к испугу, к капризу, к шалости и много других, которые соединяются с экспрессией телесных реакции.

Особое выражение приобретает лицо младенца, когда ребёнок пристально наблюдает за действиями взрослого и вдруг его взгляд пронизывающе проникает в глаза смотрящего на него человека. Возникает впечатление неожиданно мудрого, глубокого проникновения, превосходящего духовные возможности самого младенца.5

2.1. Психическое развитие в младенческом возрасте

Ребенок появляется на свет с врожденными рефлексами (пищевые, защитные, ориентировочные и др.). Однако их недостаточно, чтобы обеспечить активное взаимодействие ребенка с окружающей средой. Без ухода взрослых новорожденный не в состоянии удовлетворить ни одну свою потребность. Основой его развития является непосредственный контакт с другими людьми (в частности, общение с матерью), в процессе которого начинают вырабатываться первые условные рефлексы. Одним из первых образуется условный рефлекс на положение при кормлении.

Первые проявления эмоций у младенцев выражаются криком, сопровождаются сморщиванием, покраснением, некоординированными движениями. На втором месяце он замирает и сосредоточивается на лице человека, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название комплекс оживления. Реакция ребенка на взрослого указывает на возникшую у него потребность в общении, попытку установить со взрослым контакт. Малыш доступными ему средствами общается со взрослым. Появление комплекса оживления означает переход ребенка к следующему этапу развития — младенчеству (до конца первого года).

В три месяца малыш уже выделяет близкого ему человека, а в шесть месяцев отличает своих от чужих. Далее общение ребенка и взрослого начинает все чаще осуществляться в процессе совместных действий. Взрослый показывает ему способы действия с предметами, помогает в их выполнении. В связи с этим меняется и характер эмоционального общения. Под влиянием общения повышается общий жизненный тонус малыша, усиливается его активность, что в значительной степени создает условия для речевого, двигательного и сенсорного развития.

После шести месяцев ребенок уже способен устанавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим предметом. У него формируется ориентировочная реакция на называемые ему предметы. В словаре малыша появляются первые слова. В перестройке и совершенствовании двигательной сферы особое место занимает развитие движений рук. Вначале ребенок тянется к предмету, не умея удержать его, затем приобретает ряд навыков хватания, а к пяти месяцам — элементы захватывания предметов. Во втором полугодии у него начинают формироваться целенаправленные действия с предметами. С седьмого по десятый месяц он активно манипулирует с одним предметом, а с одиннадцатого месяца — двумя. Манипулирование с предметами дает возможность малышу знакомиться со всеми их свойствами и помогает устанавливать устойчивость этих свойств, а также планировать свои действия.

2.2. Ведущая деятельность и развитие в раннем детстве

Большим достижением в развитии ребенка второго года жизни является ходьба. Это делает его более самостоятельным и создает условия дальнейшего освоения пространства. К концу второго года жизни у детей улучшается координация движений, они осваивают все более сложные комплексы действий. Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать на стул, чтобы достать игрушку, любит лазить, прыгать, преодолевать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений. Общение малышей со взрослыми в раннем возрасте — непременное условие развития предметной деятельности, ведущей деятельности детей этого возраста.

Существенное значение в развитии ребенка данного возраста имеет знакомство с разнообразными предметами и овладение специфическими способами их использования. С одними предметами (например, игрушкой-зайцем) можно обращаться свободно, взять за уши, лапку, хвостик, а за другими закреплены иные и однозначные способы действия. Жесткая закрепленность действий за предметами-орудиями, способы действия с ними устанавливаются малышом под воздействием взрослого и переносятся на другие предметы.

Ребенок второго года жизни активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и т.д. На первом этапе овладения орудийным действием он использует орудия как продолжение руки, и поэтому это действие было названо ручным (например, малыш использует лопатку, чтобы достать шарик, закатившийся под шкаф). На следующем этапе ребенок учится соотносить орудия с тем предметом, на которое направлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром — воду). Таким образом, он приспосабливается к свойствам орудия. Овладение предметами-орудиями приводит к усвоению малышом общественного способа употребления вещей и оказывает решающее влияние на развитие начальных форм мышления.

Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно-действенный характер. Он учится выделять предмет как объект деятельности, перемещать его в пространстве, действовать несколькими предметами по отношению друг к другу. Все это создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и позволяет действовать с предметами не только непосредственно, но и с помощью других предметов или действий (например, стучать, вращать).

Практическая предметная деятельность детей — важный этап перехода от практического опосредования к умственному, она создает условия для последующего развития понятийного, речевого мышления. В процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формируются мыслительные процессы ребенка. Наибольшее значение среди них в раннем возрасте имеет обобщение. Но так как его опыт невелик и он не умеет еще выделить существенный признак в группе предметов, то и обобщения часто бывают неправильными. Например, словом шар малыш обозначает все предметы, которые имеют круглую форму. Дети этого возраста могут делать обобщения по функциональному признаку: шапа (шапка) — это шляпа, косынка, кепка и др. Совершенствование предметной деятельности способствует интенсивному развитию речи ребенка. Так как его деятельность осуществляется совместно со взрослым, то речь малыша ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога. У ребенка увеличивается словарный запас. Он начинает проявлять большую активность в произношении слов. Слова, которые употребляет малыш в своей речи, становятся обозначением сходных предметов.

В процессе общения со взрослыми на втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р.Х. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолюбия, для формирования устойчивого положительно-эмоционального отношения малыша к себе и к своим качествам.

2.3. Значение игры как ведущего типа деятельности в психическом развитии дошкольника

В периодизации Д.Б.Эльконина в дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, которая определяет психическое развитие ребенка. Эльконин придавал игре первостепенное значение и разработал теорию игры.

Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

Игра – это обманчиво простой термин, обозначающий разнообразные виды деятельности. Она имеет биологическую основу, которая наблюдается в играх молодых животных и детей человека. У человека игра тесно связана с культурой. Эта связь ярко проявляется в ритуализированных формах детских игр, предметах игры, и играх, где успех зависит от умения и удачи.

Играть можно в одиночку, тренируя индивидуальные навыки, или в группе, где в игре происходит знакомство с неодушевленными предметами или изучение человеческих отношений и социальных ролей. Игры в «дочки – матери», «магазин», «школу», «гости» и т.п. моделируют, прежде всего, социальные отношения, социальные роли, нормы социальной жизни, принятые в данной культуре. Участники выполняют разные роли, следую определенным представлениям, нормам и стереотипам поведения. Подобные игры называются ролевыми. Игра может быть спонтанной или подчиняться правилам. Игра противоположна работе. Если игра возникает в силу внутреннего желания, то работа направлена на социально значимые цели. Джером Брунер, английский ученый, приводит убедительные факты, которые показывают, что в промышленно развитых обществах существует четкая граница между игрой и работой взрослых. В традиционных обществах, такой четкой границы нет. Так, у африканских пигмеев, игра помогает освоить взрослый стиль жизни. Дети играют в охоту, собирание и, по мере взросления, эти игровые действия постепенно переходят в реальные.

Описанные характеристики игры позволяют сделать ее определение:

Игра – это доставляющая удовольствие, добровольная деятельность, которая включает широкий спектр повторов и вариаций исследовательского поведения.

Ролевые игры представляют собой также символическое освоение социальных ролей и отношений, стереотипов поведения, когда дети играют в учителя, врача, маму, папу, продавца. В отличие от физической игры, символическая игра предполагает, что действия происходят в воображаемой реальности. Развитие воображение способствует формированию новых символических комбинаций. Создание новых комбинаций является признаком творческого мышления. Поэтому символическая игра детей способствует не только развитию будущих навыков, освоению социальных ролей, стереотипов и норм, но и является деятельностью развивающей мышление ребенка, его символические функции.

Игра имеет большое значение не только для развития интеллекта, но она тесно связана с эмоциональным развитием. Многие дети имеют любимую мягкую игрушку или предмет, к которому они особенно привязаны. Они берут игрушку с собой в кровать, возят в гости, за город, ходят в детский сад, а иногда и в школу. Психоаналитики называют такие предметы «переходными объектами». «Переходные объекты» должны помочь ребенку совершить переход от тесного физического контакта с матерью к постепенному овладению самостоятельным поведением, помочь ему обходиться без помощи близкого взрослого. Дети, испытывающие трудности в организации самостоятельного поведения, прибегают к помощи «переходных объектов» даже в школьном возрасте. Эти особые предметы служат заместителями матери. Они выполняют роль воображаемых друзей, которых дети наделяют своими мыслями, чувствами, надеждами и страхами. Они всегда готовы помочь ребенку в трудных ситуациях. В «переходных объектах» коренятся привычки некоторых взрослых людей использовать талисманы в своей жизни.

В работах Е.Е. Кравцовой было углублено представление об игре как ведущем типе деятельности дошкольника. Ведущей деятельностью в этом возрасте является не только сюжетно-ролевая игра, как было принято считать вслед за Д . Б . Элькониным , но и последовательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития. Как показали специально проведенные исследования, сюжетно-ролевая игра действительно занимает центральное место в дошкольном возрасте. Вместе с тем способность ребенка к актуализации сюжетно-ролевой игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой ребенок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, а с другой — образная игра, в которой он отождествляет себя с различными образами и тем подготавливает ролевую линию развития игровой деятельности. Другими словами, для того чтобы овладеть сюжетно-ролевой игрой, ребенок вначале должен научиться самостоятельно придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образно-ролевой реализации в образной игре. Точно так же, как режиссерская и образная игра связаны генетической преемственностью с сюжетноролевой, сюжетно-ролевая игра, как показано в исследованиях Д.Б. Эльконина, развиваясь, создает основу для игры с правилами. Венчает развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте снова режиссерская игра, которая теперь вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игровой деятельности.

Раннее детство начинается с кризиса одного года. Новообразование кризиса – автономная речь как освоение речевого действия. Организм младенца регулировала биологическая система, связанная с биоритмами. Теперь же она вошла в противоречие с вербальной ситуацией, основанной на самоприказе или приказе со стороны взрослых. Таким образом, ребенок в возрасте около года оказывается вообще без системы, позволяющей ему надежно ориентироваться в окружающем мире. Биологические ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы, чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением. Кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. Эмоционально проявляется в аффективности. Эмоции примитивные. При этом наблюдаются различные нарушения: а) нарушение всех биоритмических процессов (сон – бодрствование); б) нарушение удовлетворения всех витальных потребностей (например, чувства голода); в) эмоциональные аномалии (угрюмость, плаксивость, обидчивость). Кризис не относится к числу острых. Затем – ранний возраст (1-3 года). В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная. Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования. Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. К завершению раннего детства у ребенка складываются следующие основные новообразования возраста: 1) начатки самосознания, 2) развитие Я-концепции, 3) самооценка. Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем. Происходит половая идентификация. К 3 годам формируется самосознание. Помимо этого, ребенок проделывает 90 % работы по усвоению языка. Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1,8 – 50 слов, в 2 года – примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900 – 1000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в 3 года. Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы. При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила. Умственное развитие. Главным стимулом совершенствования умственной деятельности у "ходячих" детей является их чувственно-двигательная активность. Дети 1-2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который Пиаже разделил на 6 стадий. 4 из них ребенок проходит до года. 5 стадия – третичные круговые реакции (1 – 1,5 лет) – экспериментирование с предметами. Цель экспериментов – в них самих: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению приходит истинно мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами. 6 стадия (1,5 – 2 года). Появление символического мышления, то есть способности по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. Физические действия способствуют успешной работе мышления. Базовая потребность возраста – потребность в любви. Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. Затем – кризис 3 лет. На подходе к кризису присутствует четкая когнитивная симптоматика: а) острый интерес к своему изображению в зеркале; б) ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочек интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность своей эффективностью, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу. Кризис относится к числу острых. Протекает как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция "Я сам" . Ребенок познает различие между "должен" и "хочу". Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. 7 симптомов: 1) Негативизм. 2) Упрямство. 3) Строптивость. 4) Своеволие. 5) Протест-бунт. 6) Симптом обесценивания. 7) Деспотизм.

Новообразования раннего возраста – развитие предметной деятельности и сотрудничества, активной речи, игровых замещений, складывание иерархии мотивов.

На этой базе появляется произвольное поведение, т. е. самостоятельность. К. Левин описывал ранний возраст как ситуативный (или «полевое поведение»), т. е. поведение ребенка определяется его зрительным полем («что вижу, то хочу»). Каждая вещь аффективно заряжена (нужна). Ребенок владеет не только речевыми формами общения, но и элементарными формами поведения.

Развитие психики ребенка в период раннего детства зависит от ряда факторов: овладения прямой походкой, развития речи и предметной деятельности.

На психическое развитие влияет овладение прямой походкой. Чувство овладения собственным телом служит самовознаграждением для ребенка. Намерение ходить поддерживает возможность достигнуть желаемой цели и участие и одобрение взрослых.

На 2 году жизни ребенок с энтузиазмом ищет себе трудности, а их преодоление вызывает у малыша положительные эмоции. Способность к передвижению, являясь физическим приобретением, приводит к психологическим последствиям.

Благодаря способности к передвижениям ребенок вступает в период более свободного

и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает способность ориентироваться в пространстве. На психическое развитие ребенка влияет и развитие предметных действий.

Манипулятивная деятельность, свойственная младенческому возрасту, в раннем детстве начинает сменяться предметной деятельностью. Ее развитие связано с овладением теми способами обращения с предметами, которые выработаны обществом.

Ребенок учится у взрослых ориентироваться на постоянное значение предметов, которое закреплено человеческой деятельностью. Фиксирование содержания предметов само по себе не дается ребенку. Он может открывать и закрывать бесконечное число раз дверцу шкафа, долго стучать ложкой по полу, но такая активность не в состоянии познакомить его с назначением предметов.

Функциональные свойства предметов открываются малышу через воспитывающее и обучающее влияние взрослых. Ребенок узнает, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы. Некоторые предметы по своим свойствам требуют строго определенного способа действия (закрывание коробок крышками, складывание матрешек).

В других предметах способ действия жестко фиксирован их общественным назначением – это предметы-орудия (ложка, карандаш, молоток).

Взрослый организует жизнь ребенка, вызывает и поддерживает его активность, наполняет бодрствование малыша новыми впечатлениями. Неразрывная связь ребенка и взрослого сохраняется на протяжении всего первого года жизни, поэтому социальную ситуацию психического развития в младенчестве Л.С. Выгодский назвал «Пра-мы». Она характеризуется изначальной психической общностью матери и ребенка, когда осознанию своего отдельного «Я» предшествует переживание слитности себя и другого. Во-первых, младенец не осознает своего существования, своей деятельности, своей личности, не выделяет своего тела из окружающего предметного мира. Так, он рассматривает свои ручки и ножки как посторонние предметы, а не части собственного тела. Во-вторых, для младенца социальная и предметная ситуации, отношения к человеку и предмету еще не расчленены. Предмет по мере отдаления от ребенка теряет для него свою привлекательную силу, но эта сила вновь появляется, как только рядом с предметом в одном оптическом поле оказывается взрослый. В данном случае ребенок еще не понимает, что он может обратиться к взрослому за помощью в овладении предметом. Эти факты свидетельствуют о том, что с момента рождения ребенок живет во внутренней общности с другими людьми и именно через них воспринимает и познает окружающий мир, а взрослый является центром всякой ситуации взаимодействия с ребенком.

Раннее детство — сензитивный период для усвоения речи.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и значению слова заменяются ловами «взрослой» речи. Но, разумеется, быстрый переход на уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях – в первую очередь при полноценном общении ребенка со взрослым. Если общение со взрослым не достаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка – то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте растет пассивный словарь – количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него – значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2 – 3 года, возникает понимание и речи-рассказа.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь (причем количество произносимых слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные ко взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2 – 3 слов. Это чаще всего субъект и его действия («Мама идет»), действия и объект действия («Дай булку», «пошли гулять») или действие и место действия («Книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: «Я очень рад, что ты приехал», «Вова обижал Машу. Когда я буду большой, я Вову побью лопатой».

Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения – он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. В таких случаях в основном проговаривается практическое действие ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диалоги, вплетающиеся в совместную со взрослыми деятельность. Ребенок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны и дети не всегда отвечают друг другу.

Овладение ходьбой и речью изменяет весь образ жизни ребенка и всю его познавательную деятельность. В повседневной жизни ребенок встречается с многочисленными и разнообразными задачами, которые вынужден решать сам. Если привлекательный предмет находится высоко на полке, ребенок ищет знакомую скамеечку, подставляет ее к шкафу и, влезая, достает игрушку. Речевое оформление задачи и путей ее решения ведет к быстрому накоплению ребенком опыта и вносит существенные изменения в его действия. Овладевая действием как практическим способом решения конкретных задач, ребенок делает шаг вперед по пути развития мышления.

Развитие мышления у ребенка начинается со второго года жизни. Оно связано с освоением ходьбы, совершенствованием движений, расширением кругозора и овладением речью.

Мышление в раннем детстве принято называть наглядно-действенным. Примерно в двухлетнем возрасте у ребенка проявляется внутренний план действий, но на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность.

В это время в совместной со взрослыми деятельности ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как – совочек, что нужно делать с игрушками – возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ем гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками.

Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мысленные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, что бы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с отдельными предметами, а с образами, представлениями о предметах и о способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умение решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

Включение речи, слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже не владеющего разговорной речью. Если в мыслительном процессе выделить ориентировочное действие как основное и исполнительное действие (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин), то включение речи отчетливо изменяет именно первое, основное звено, так как ребенок теперь знает, что он должен сделать, для чего и как. Поэтому его поиски нацелены и все действие осмысленно, что не исключает, конечно, возможных ошибок, так как маленький ребенок еще не умеет отобрать и применить нужные действия в необходимой последовательности.

И все же на этом, раннем, этапе развития интеллекта уже имеет место подлинное действенное мышление. Оно приобретает проблемную направленность и разумный характер.

С овладением речью начинается интенсивное развитие словесного мышления ребенка. Задолго до того, как он сумеет логически рассуждать и строить правильные умозаключения, преддошкольник обнаруживает способность к элементарным обобщениям – мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным часам, и к будильнику, и к большим стенным часам.

Обобщения предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план.

У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно ввязывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослый называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае. Например, двухлетний мальчик спросил у мамы: «Что это?», показывая крохотный игрушечный стульчик. «Это стул» — ответила мама. Мальчик повернулся к нему спиной и попытался на него сесть.

Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые вязи и отношения, учитывать их в своих действиях.

Кризис одного года — упрямство и капризы? В развитии ребенка психологи и педиатры выделяют три стабильных периода: «младенческий» — с рождения до одного года, «раннее детство» — от года до трех, и «дошкольное детство» — от трех лет до семи. Каждая из этих стадий завершается так называемым кризисом развития. Кризис — это необходимый и закономерный этап в жизни ребенка, когда накапливаются изменения в поведении и развитии и происходит переход на качественно новый этап. Каждый кризис сопровождается появлением упрямства, непослушания, капризов, которые малыш чрезвычайно ярко проявляет. Таким образом, этих кризисов также три: кризис одного года, кризис трех лет и кризис семи лет. Обойти их не возможно — через это проходят практически все дети. Но для одних этот переход происходит проще, для других сопровождается более серьезными, значительными поведенческими проявлениями. Родители удивляются, ища причины таких внезапных изменений в поведении дочки или сына. Но эти изменения закономерны, свойственны всем детям в определенном возрасте, поэтому их назвали «кризисами развития». Почему возникает кризис Так почему же они возникают? Прежде всего, потому что у детей появляются новые потребности, а старые формы их удовлетворения уже не подходят, иногда даже мешают, сдерживают, и потому перестают выполнять свои функции. Давайте поговорим о кризисе одного года, о тех важнейших заданиях, которые решаются на этом этапе. В конце первого года жизни социальная ситуация полного слияния ребенка с взрослым как будто взрывается изнутри. Малыш начинает понимать и разграничивать: я малыш, а он — взрослый, мы — разные. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает определенную степень самостоятельности: появляются первые слова, происходит становление навыков ходьбы, развиваются действия с предметами. Но диапазон возможностей для воплощения этого еще достаточно ограничен. Вот ваш малыш сделал свой первый шаг. Расширилось пространство его существования. Теперь он может самостоятельно путешествовать по квартире и не только, значит, есть возможность находить множество очень интересных вещей, которые просто требуют совершенного изучения и экспериментирования с ними. Но почему-то оказывается, что маме можно пользоваться всеми предметами на кухне, а ребенку — нет. Папе позволяется сколько угодно работать с инструментами, а сыну или дочке опять же запрещают брать в руки гвозди или молоток. Почему? Детское любопытство, желание знакомиться со всем, что встречается вокруг, — это естественная потребность этого возраста. И запреты, которых малыш не понимает, вызывают у него протест, который проявляется плачем, упрямством, неудовлетворением, то есть всем тем, что так удивляет родителей, и получило в психологии название «кризиса». Конечно же, каждый ребенок развивается по своему особенному «графику», потому первые шаги малыш может предпринять и в девять месяцев, и в год и три месяца. Так и первые проявления кризиса часто проявляются в разное время. Но чаще это происходит именно тогда, когда ребенку исполняется год. Откуда взялись капризы? Что же происходит с вашим малышом в этот период? Родители могут заметить появление в поведении родного чада упрямства, капризности. Раньше послушный и спокойный, в этот период он начинает капризничать по любому поводу, и очень часто родители не могут понять, что же послужило причиной такого «приступа». Прежде всего, стоит подчеркнуть, что ваш малыш уже много понимает и может, но он еще не умеет рассказать о своих желаниях. Ребенок все активнее познает мир. Раньше он не умел ходить, его передвижение было ограничено. С того времени, когда малыш научился ходить, его мир расширился и наполнился множеством вещей, которые «требуют» внимания к себе. Ребенок путешествует по квартире и изучает, как устроена плита на кухне, что спрятано в шкафу для обуви, также он стремится взять в руки каждый предмет, осмотреть, покрутить, попробовать «на зуб». Но вдруг со стороны родителей раздается «нельзя». Он совсем не понимает причин этого. Поэтому повторяет попытку и плачет, когда запрет звучит еще раз. Ребенок пытается всеми доступными ему средствами выразить свои желания. Малыш еще не умеет говорить, чтобы выразить свое неудовлетворение. А новые попытки познания мира вызывают новые запреты. Так воля маленького человека впервые сталкивается с волей взрослого. Ребенок в год хочет действовать сам, его больше не устраивает положение куклы, которую кормят, пеленают, дают игрушки, когда хотят, разговаривают, когда не хотят — не разговаривают. Он стремится быть самостоятельным, причем общаться по собственному желанию. И здесь еще один парадокс — стремление к общению есть, а слов, чтобы выразить все это, еще нет. Трудно бывает понять, чего хочет малыш, хотя он и пытается выражать собственные желания и потребности. Так начинается кризис первого года. Он становится тем глубже, чем больше родители противоречат желаниям малыша. Капризы ребенка, в действительности, являются показателем того, что взрослым наступило время изменить свое поведение и отношение к собственному чаду. Прежние стереотипы общения уже не срабатывают. И если ваш ребенок хочет схватить руками ложку именно в тот момент, когда вы его кормите, то проще дать ему в руки этот предмет, а себе взять другой и продолжить остановленный не на долго процесс. Не беда, если малыш будет весь измазан кашей, зато вы его спокойно накормите, а после всего просто уберете и умоете свое чадо. Пора действовать? Родителям необходимо понять, что наступил тот момент, когда очень важно предоставить ребенку больше самостоятельности. Необходимо почувствовать, что пришла пора делать что-то не для малыша, а вместе с ним. На протяжении первого полугодия второго года жизни можно учить его пользоваться ложкой, есть суп с хлебом, пить из чашки, снимать шапочку, колготки, а в дальнейшем и одеваться, самостоятельно умываться и т.п. Если этот этап будет пропущен, то позже, в 3-5 лет ребенок просто не захочет заниматься этими уже неинтересными для него вещами, тем более он привыкает, что мама одевает, умывает, кормит. Нужно быть внимательным к первым проявлениям детской самостоятельности: ребенок тянется к ложке, чтобы есть самому, отбирает у мамы шапочку, чтобы одеть, пытается положить кубики один на другой, и очень недоволен, когда кто-то пытается помочь. Если родители с пониманием и терпением отнесутся к этим первым проявлениям активности ребенка, то со временем будут вознаграждены самостоятельностью малыша, уверенностью, жизнерадостностью. Чем больше есть вещей, которые взрослые позволяют ребенку, тем более легко настаивать на запретах. А позаботившись о том, чтобы опасные предметы были недоступны для малыша, вы сможете спокойно позволить ему исследовать ваш дом — все ящики, ящички, нижние полки. И как знать, возможно, сегодняшняя игра сына или дочки с кастрюлей в будущем превратится в поварской талант. Конечно, не нужно поощрять любые желания ребенка. Запреты должны быть умные, четкие, однозначные и согласованные между всеми взрослыми членами семьи. Если запрещаете что-то, то в процессе этого внимание малыша нужно просто отвлечь на что-нибудь другое, а можно предложить умную альтернативу: запрещено писать на отцовских документах, но вот есть листочек — здесь это делать позволяется. Но никогда нельзя играть ножом (чтобы не пораниться) или ботинками (они грязные) или же дорогими вещами (альтернатива в виде старого сломанного будильника может обернуться завтра «разборкой» новых часов, ведь ребенок просто не осознает разницы, хотя уже очень хорошо умеет проводить аналогии: это — часы, если мне можно играть этими, то можно и всеми другими). Если родители проявили достаточно такта, терпения и гибкости по отношению к малышу, то первый кризисный этап в его развитии завершится и наступит спокойное время. Конечно же, это ненадолго. Но пока ребенок становится опять послушен, спокоен. Причем, малыш уже стал самостоятельнее и взрослее, он может и умеет намного больше, чем раньше. Ваш ребенок — это уже человек со своими желаниями, чувствами, эмоциями, просто он еще не умеет выразить их. И если вы уделите больше времени тому, чтобы попробовать понять малыша, то любой кризис пройдет быстрее, легче, и с меньшими эмоциональными потерями для обеих сторон.

Кризис 3 лет один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я». Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми. В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними. Его ведущая Деятельность – предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры. К 3 годам появляются личные действия и сознание «я сам» - центральное новообразование этого периода. Возникает чисто эмоциональная завышенная самооценка. В 3 года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с другими людьми. Хотя его поведение остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственными сиюминутными желаниями, а с проявлением «я» ребенка.

Билет22

Дошкольный возраст настолько насыщен событиями и значимыми изменениями в психике ребенка, что весь период подразделяют на младший дошкольный возраст 3-5 лет и старший дошкольный - 5-7 лет.

Ребенок-дошкольник владеет ходьбой, речью, круг общения его расширяется стремительно, у него появляются товарищи по играм, с ним общаются соседи и даже посторонние люди: водитель, врач, продавец, парикмахер... (У. Бронфенбреннер, наблюдая такие контакты с посторонними, заметил: «По-видимому, воспитание детей - любимое национальное занятие у русских»). В результате у ребенка складывается образ взрослого в его социальной функции. Даже мама уже не «ты-мама», а мать какого-то ребенка; у игрушки-котенка тоже есть мама-кошка. Взаимодействие со взрослым переходит из плана предметного в план отношений. И моделью отношений становится сюжетно-ролевая игра - ведущая деятельность ребенка-дошкольника. Часто можно слышать предложения типа: «Давай, я буду мама, а ты - дочка. Дочка, иди в угол!». И даже игрушки не нужны, чтобы выразить отношения.

Развиваются новые формы общения и основные виды деятельности: игра, учение, труд, и каждый из них вносит свою долю в формирование личности дошкольника.

Интимно-эмоциональное и ситуативно-деловое общение, сложившиеся в раннем возрасте, все еще важны для ребенка, радуют его. Вот подходит внучка к дедушке. - «Что ты хочешь, маленькая?» - «Чтобы на ручки взял». Дед берет на руки. - «А еще что ты хочешь?» -«Чтобы обнял». - «А еще?» - «Чтобы поцеловал меня!» - Все существо ребенка тянется к ласке, как к солнышку.

Яндекс.ДиректНовая LADA 4х4 2013года: Выгодно!Все официальные дилеры LADA в Челябинской области. Отличные цены и подарки!lada-v-chelyabinske.ru

Но появляются новые важные формы общения. С развитием речи общение становится информативным, познавательным. Просто ласки уже недостаточно. Дети начинают задавать вопросы «почему» (их даже прозвали «почемучками»), просят почитать или рассказать сказку. Даже в условиях болезни просят: «Рассказывай еще, а то ухо болеть начинает». Книжка и сказка становятся средством воспитания. «Вот если быстро уберете игрушки, будет минутка сказку почитать», - говорит взрослый, и послушание почти гарантировано. Кроме того, в информативном общении развивается познавательный интерес, который подкрепляется новизною знаний, а не чем-нибудь вкусным. На нем будет строиться дальнейшее обучение. Появляется и еще одна форма - личностное общение, вначале ситуативное (ждут похвалы за поступок), затем - внеситуативное, когда оцениваются качества личности (жадный - добрый) и нормы поведения - «так нельзя». Появляются дразнилки «жадина», «бояка» (трус), а к 5 годам на взрослых обрушивается поток жалоб. Причем в 70-80 % случаев жалуется не обиженный, а поборник соблюдения правил.

Вот забавный случай. Мальчик подходит к воспитательнице: «М. С, а они про вас говорят...» - «Я же сказала, нельзя жаловаться, иди играй!» - Он уходит, а ей хочется узнать, что про нее говорят, и она нарушает запрет, зовет мальчика: «Так что же они говорят?» - «Говорят, вот Она идет, а надо говорить Они идут». - «Иди в группу, я не разрешаю жаловаться!».

Ребенок хочет утвердиться в том, что он считает правильным, и взрослый дает форму удовлетворения этих стремлений - проводит занятия, где сообщается новая информация и стимулируется обсуждение поступков литературных героев. «Кто вам нравится? Почему? Как надо было поступить?» Таковы вопросы-стимулы детских суждений. Постепенно нормы поведения обобщаются, жалоб становится меньше. Занятия строятся на теоретическом материале, переключают интерес ребенка с опыта личного, сиюминутного на обобщенный, социальный, создают базу последующего школьного обучения.

Еще одним важным фактором развития в дошкольном возрасте является общение со сверстниками, которое с каждым годом становится все более длительным и содержательным. Вначале это совместные действия с предметами по принципу «рядом, но не вместе». Потом развиваются формы сотрудничества: совместно или по очереди выполняют одну операцию; контролируют действия товарища и поправляют его ошибки, помогают в трудоемкой работе, принимают замечания партнера, согласовывают замыслы... Вот все хотят взять красивое ведерко - «Давай вместе воду носить! Нет, давай ты принесешь, потом я принесу. Тебе не обидно?» Дети приобретают опыт руководства и опыт подчинения, причем лидерство определяется не борьбой за власть, а увлеченностью делом. Но в старшем дошкольном возрасте может проявляться и ревнивое отстаивание собственной позиции лидера, и реплики «Слушай меня!», «Ты не командуй!», «Я с тобой не играю». Требуется педагогическое внимание к взаимоотношениям детей, организация их взаимодействия.

Генетически ранней формой общения является подражание. Оно также меняется в дошкольный период. Малыши копируют внешние черты облика и поведения: интонацию, фразы, выражение нежности, заботы или строгости, грубости. У старших появляются идеальные образы как объекты подражания: заботливая мама, строгий врач, смелый полицейский, трудолюбивый шофер. Ребенок, подражая, принимает роль и передает поведение обобщенно, «как бывает».

Переход от младшего к старшему дошкольному возрасту подготавливается на физиологическом уровне усилением регулирующей роли второй сигнальной системы, роли слова в поведении ребенка. Это выражается в интересе к обобщениям, правилам, отдаленным целям и планированию их достижений и наблюдается на пятом году жизни. В это время начинают нравиться подвижные игры с правилами. Для сюжетной игры подбирают определенные игрушки - планируют игру. У детей появляются главные цели и подчинение прочих желаний, то есть иерархия мотивов. Развиваются произвольные познавательные процессы. Все эти новообразования связаны с речью и зависят от ее развития.

При нормальном развитии в нормальных условиях такие новообразования в комплексе пробуждают функцию учения. В старшем дошкольном возрасте дети очень хотят учиться, узнавать, уметь - просят, чтобы взрослые научили их тому, что умеют делать сами. Н. А. Некрасов пишет об этом в стихах: «Как рубишь, как пилишь - им все покажи». И важно развить, поддержать эту функцию, не дать ей угаснуть до школы. А такая печальная перспектива тоже возможна. И тогда на все ваши предложения почитать, смастерить ребенок отвечает: «Не надо. Я устал. Лучше к ребятам играть пойду...». Чаще всего это реакция на грубый нажим взрослого.

едущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений [14]. По мнению Д. Б. Эльконина, ее роль приоритетна потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня [15]. Учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры — это особые предметы, с которыми надо научиться действовать. Как отмечал В. В. Давыдов, специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека являются теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового) [6]. Д. Б. Эльконин описал ряд специфических особенностей учебной деятельности в младшем школьном возрасте: 1. Один из парадоксов учебной деятельности заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребе нок их не изменяет. Что же тогда он делает? Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления [14]. Итак, впервые ребенок сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя — собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка — определенная форма оценки. Ш. Амонашвили организовал экспериментальное обучение без отметок. Обучение без отметок не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности [11]. 2. Вторая особенность учебной деятельности — приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им [14]. 3. К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Современная методика обучения в младших классах школы арифметике и русскому языку построена без учета необходимости формирования учебной деятельности.

В силу этого формирование учебной деятельности в значительной степени происходит стихийно. Как указывал Д. Б. Эльконин, формирование учебной деятельности должно быть включено в систему задач, осуществляемых в процессе обучения в начальных классах школы [15]. Ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д. Б. Элько нин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию [11]. Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка — в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 60—70-х годах в экспериментальных школах под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [11]. Как указывал Д. Б. Эльконин, учебная деятельность имеет следующую структуру: 1) учебные задачи; 2) учебные действия; 3) действие контроля; 4) действие оценки. Эта деятельность связана, прежде всего, с усвоением младшими школьниками теоретических знаний, т. е. таких, в которых раскрываются основные отношения изучаемого учебного предмета. При решении учебных задач дети овладевают общими способами ориентации в таких отношениях. Учебные действия направлены на усвоение детьми именно данных способов [15]. Учебная задача — это то, что ученик должен освоить. Существенной характеристикой собственно учебной задачи служит овладение содержательно (теоретически) обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических задач. Поставить перед школьником учебную задачу — это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий [6]. Учебное действие — это изменение учебного материала (построение некоторого содержательного обобщения или соответствующего способа ориентации в объекте). По сути, это те действия, которые должен совершить ученик, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. В. В. Давыдов перечислил основные учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют определенные операции: > преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; > моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме; > преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде; > выделение и построение серии частных конкретно- практических задач, решаемых общим способом; ^ контроль за выполнением предыдущих действий; ^ оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [6].

Важное место в общей структуре учебной деятельности занимают еще действия контроля (указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу) и действие оценки (определение того, достиг ли ученик результата), которые позволяют школьникам тщательно прослеживать правильное выполнение только что указанных учебных действий, а затем выявить и оценить успешность решения всей учебной задачи [14]. Л. И. Божович подробно исследовала роль учебной деятельности для развития психических процессов и личности младшего школьника [3]. Она писала, что в младшем школьном возрасте ребенок впервые становится как в школе, так и в семье членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения [3]. Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы. Учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развиваются и совершенствуются отвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти [3]. Однако, указывала Л. И. Божович, решающая роль школьного обучения в развитии психики ребенка зависит как от содержания знаний, так и от способа их усвоения. Систематическое усвоение основ наук обогащает ребенка новыми знаниями, расширяет его кругозор, дает новое содержание его психической деятельности; в свою очередь это новое содержание изменяет характер умственных процессов, характер деятельности мозга. На протяжении школьного возраста изменяется не только то, о чем думает и что запоминает ребенок, но и то, как он думает и как за поминает [3]. Огромное значение имеет и способ приобретения знаний. Обучение в школе предъявляет к ребенку новые требования. Во-первых, оно требует от ребенка сознательно поставленной специальной цели — учиться. Во-вторых, оно требует умения подчинить свои умственные процессы этой цели. Ребенок-школьник не может запоминать лишь то, что ему само запоминается на уроке. Он должен уметь активно запоминать, заучивать требуемое. Он не может быть внимателен только к тем предметам, которые ему непосредственно интересны, которые сами привлекают его внимание. Он должен быть внимателен ко всему, что говорится или делается на уроке. Те же требования школьное обучение предъявляет и ко всем другим психическим процессам: к восприятию, мышлению, речи и пр. Иначе говоря, в школьном возрасте впервые появляется усвоение знаний как особая, специфическая деятельность, как учение в тесном смысле слова. Выделяясь из игровой и практической деятельности ребенка, учение начинает строиться в школе в форме особой, учебно-познавательной деятельности. В связи с этим и психические процессы в младшем школьном возрасте начинают постепенно менять свой характер: запоминание и запечатление превращаются в деятельность заучивания; восприятие — в деятельность целенаправленного и организованного наблюдения; мышление приобретает форму связного логического рассуждения [3].

3. Развитие возрастных психологических новообразований

Основным понятием данной периодизации было понятие возрастных психологических новообразований. По мысли Л.С. Выготского, возрастные психологические новообразования ответственны за "совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и действительностью, прежде всего социальной" Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1984. С. 258-259..Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая "определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным". Развитие новообразования "представляет собой исходный момент для всех динамических изменений". Приведенные положения концепции Л.С. Выготского ярко демонстрируют отличие культурно-исторического подхода от деятельностного. Так, для Л.С. Выготского основные факторы психического развития ребенка связаны с его социальными отношениями, характер которых определяет протекание его индивидуальной или совместной деятельности. Согласно же позиции деятельностного подхода, отношения детей друг с другом и детей со взрослыми строятся по логике той деятельности, которая является ведущей на данном возрастном этапе. Таким образом, в одном случае психическое развитие рассматривается как логика смен форм общения и взаимодействия, а в другом - как логика смен деятельностей.

Смена форм общения, на наш взгляд, легко может быть объяснена из теоретической позиции Л.С. Выготского. Так, разрабатывая идею о смысловом и структурном строении сознания, он указывает, что в каждом возрастном периоде в центре развития стоит какая-либо одна функция. По мере того как она становится произвольной, она уходит на периферию, уступая место другой. Если перенести это на логику смены форм общения, то можно предположить, что специфические для данного возрастного периода формы общения становятся произвольными, осваиваются ребенком и уступают место другим, лежащим в зоне его ближайшего развития. Сказанное подтверждено экспериментально. Так, изучение проблемы психологической готовности детей к школе, с позиции рассмотрения возрастного психологического новообразования кризиса семи лет показало, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляются новые формы общения с окружающими - со взрослыми и сверстниками - и коренным образом меняется отношение к самому себе. Основной чертой этих новых форм общения является произвольность. Другая особенность этих форм и видов общения связана с тем, что они детерминированы не наличной ситуацией, а ее контекстом. Это означает, что сиюминутные и непосредственные желания и ситуативные взаимоотношения ребенка подчиняются логике и правилам всей ситуации как некой целостности. Именно эти формы общения, как обнаружилось в нашем исследовании, непосредственно связаны с компонентами ведущей деятельности нового возрастного периода, именно они обеспечивают ребенку безболезненный переход к новому, младшему школьному периоду развития и создают условия для формирования у него полноценной учебной деятельности Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991..

По мнению Л.С. Выготского, каждый возрастной период имеет два возрастных новообразования. Это новообразование стабильного периода и новообразование кризиса. Если иметь в виду дошкольный возраст и кризис семи лет, то основные характеристики новообразования кризиса семи лет четко определены Л.С. Выготским и связаны с "обобщением переживания" или "интеллектуализацией аффекта", а относительно новообразования стабильного периода дошкольного возраста такой ясности нет. Вместе с тем анализ работ как самого Л.С. Выготского, так и его ближайших учеников, А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина, позволяет предположить, что таким новообразованием является воображение. При этом можно сослаться лишь на одну известную цитату из Л.С. Выготского, которую приводит Д.Б. Эльконин в своей монографии по игре: "Расхождение видимого и смыслового поля - новое в дошкольном возрасте. Это основа игры - создание мнимых ситуаций. Это новая ступень абстракции, произвольности и свободы" Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960..

Изучение воображения в качестве новообразования дошкольного периода развития осуществлялось при помощи методик "Разрезные картинки" и "Где чье место?". Методика "Разрезные картинки" предполагала предъявление детям картинок, на которых изображены игрушки и такие же картинки в разрезанном виде (от 4 до 32 частей). Детей просили по кусочку догадаться, от какой он картинки. При этом взрослый замечал, что одна целая картинка потерялась, и он не помнит, что на ней было изображено. В методике "Где чье место?" ребенку предъявлялась картинка, на которой был изображен домик с крышей и трубой, рядом с ним находилась собачья конура, перед домом - цветочная клумба, пруд, растущие около пруда деревья. На переднем плане дорожка, на которой стоит детская коляска, по небу плывут облака, летают птицы. На каждом из перечисленных предметов нарисован пустой кружок. Точно такие же по величине кружки с изображением кошки, собаки, девочки, груши, яблока, цветка, лебедя и летящей птицы предлагались ребенку. Детей просили внимательно посмотреть на кружки и расположить их на картинке посмешнее - не там, где они должны находиться, а в каком-нибудь другом месте - и, главное, придумать, почему тот или иной изображенный на кружочке предмет или персонаж там очутился. Если малыш затруднялся в выполнении задания, взрослый сам располагал картинки и просил ребенка объяснить, почему и как они могли там оказаться. Анализ полученных результатов позволил сделать ряд важных теоретических и практических заключений и выводов.

1. Анализ развития воображения показал, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Для каждого из уровней развития воображения свойственна относительно большая представленность одной из этих характеристик. Но в то же время все три характеристики присутствуют на любом из уровней развития воображения.

2. Обнаружилось, что основное свойство воображения - способность видеть целое раньше частей - обеспечивается целостным контекстом или смысловым полем предмета или явления. Это позволило нам рассматривать воображение как средство привнесения ребенком смысла в различные сферы его жизнедеятельности.

3. Понимание воображения как новообразования дошкольного периода развития позволило использовать полученные экспериментальные данные в практике работы с детьми дошкольного возраста. Так, оказалось, что применяемая на практике система ознакомления детей с различными эталонами, происходящая на ранних возрастных этапах и предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития центрального новообразования дошкольного возраста. Она построена в расчете на усвоение ребенком системы значений, в то время как актуальным на этом возрастном этапе является смыслообразование, которое обеспечивается развитием воображения. Сказанное легко проиллюстрировать с помощью классических методик "Третий лишний" или "Четвертый лишний". Так, дети с рано сформированной системой эталонов предлагают решение, основанное на классификации значений предметов: например, ложка и вилка, иголка и ножницы и т.п. Вместе с тем, когда их просят объединить предметы по-другому, они не в состоянии этого сделать. Дети же с развитым воображением, как правило, объединяют предметы по смыслу, например: ложкой можно есть мороженное или бабушка иголкой вышивает скатерть, но они в отличие от детей первой группы способны объединять предметы и другим образом, переходя в конечном счете к традиционной классификации по значениям.

Выяснилось, что система обучения дошкольников, построенная в логике развития воображения, предполагает прежде всего создание общего контекста деятельности, в рамках которого приобретают смысл все действия и поступки отдельных детей и взрослых. Это означает, что представление об организации жизни дошкольников, где перемежаются серьезные занятия и игра, представляющие собой две отдельные сферы, не соответствует психологическим особенностям детей этого возраста. Гораздо эффективнее, как показали результаты исследований, создание единой, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются интересные для ребенка события и он получает определенные знания, умения и навыки. Такая система жизни детей нашла отражение в программе "Золотой ключик".

4. Как показали специально проведенные исследования, особенности воображения отражаются и на логике обучения детей. Так, оказалось, что, например, эффективное обучение дошкольников чтению и математике имеет совершенно иную логику по сравнению с обучением младших школьников. Дошкольников целесообразнее обучать читать целыми словами и лишь затем переходить к фонематическому анализу уже знакомых слов. При ознакомлении же с началами математики дети спонтанно учатся сначала выделять из множества его часть, вычитать, а только потом соединять две части в одно целое, складывать. Важное достоинство этого метода заключается в том, что такое обучение не требует специальных организованных занятий и воспринимается детьми как самостоятельная деятельность. Многие родители, дети которых так учились читать и считать, полагали, что дети научились этому самостоятельно, без посторонней помощи. Объяснить полученные факты возможно лишь спецификой развития воображения, где целое воспринимается раньше частей.

5. Исследователи дошкольного детства указывают на непреходящее значение для развития детей их продуктивной деятельности. Однако общеизвестен тот факт, что при переходе в школу дети во многом утрачивают свои способности к продуктивной деятельности. Помимо этого, довольно остро стоит вопрос о соотношении обучения и творчества в продуктивной деятельности детей. Использование особенностей воображения в этом контексте позволяет по-новому решить и этот вопрос. С этих позиций представляется наиболее оптимальной организация продуктивной деятельности, в процессе которой, во-первых, вопрос содержания замысла, рисунка и технического воплощения решается в единстве и, во-вторых, сама эта деятельность рассматривается в контексте других деятельностей дошкольника. Тогда оказывается, что у дошкольников изобразительная деятельность вовсе не решает задачу изображения реальных предметов. В основе обучения ребенка лежит метод дорисовывания, доделывания, опредмечивания, доосмысления, непосредственно связанный с особенностями воображения.

Каждый из этих видов игр имеет в основе воображаемую ситуацию, которая, по мысли Л.С. Выготского, заключает в себе расхождение смыслового и реально воспринимаемого ребенком поля. Однако обнаружилось, что задается эта воображаемая ситуация в каждом виде игры по-своему. Так, для того чтобы задать сюжетно-ролевую игру, надо предложить детям две дополнительные по отношению друг другу роли (например, врач и пациент, учитель и ученик и т.п.); игра с правилами задается правилом (сюда можно ходить, а сюда нет, бежать надо, когда досчитают до трех, и т.п.); образная игра начинается с задания образа, воплощающегося в своеобразии движений, позы, звучания, интонации, выражающих внутреннее состояние персонажа (ты утенок, я машина и т.п.), а режиссерская игра возникает при соединении этих различных аспектов в рамках единого смыслового контекста. (Например, когда ребенок берет лежащую на столе пуговицу от маминого пальто, двигает ее по направлению к папиной ручке и говорит: "Я, пуговица, пришла к тебе в гости. Давай играть" и уже другим голосом: "Ты не видишь, я занята. Я пишу умные бумаги...")

Включение в ситуацию обучения воображаемой ситуации позволяет на практике сочетать игру и учение и одновременно так строить обучение, чтобы оно соответствовало особенностям детей дошкольного возраста. Такой подход к игре обнаружил еще один очень важный момент. Оказалось, что игра реализуется в разных формах. Первая, наиболее привычная и знакомая исследователям, связана с внешне представленной игровой деятельностью (ребенок везет машинку, рвет травку в игрушечную чашку, посыпает ее песком и ложкой кормит куклу и т.п.). Другая форма игры - вербальная. Ребенок уже не возит машинку, а говорит партнеру: "Я уже приехал. Куда складывать груз?"

На эту вторую форму игровой деятельности указывал Д.Б. Эльконин, когда отмечал, что хорошо играющие дети в старшем дошкольном возрасте уже не играют, но договариваются, как играть. Таким образом, игра в своем развитии предполагает важную фазу, когда ее деятельностная часть заменяется проговариванием. Переход от деятельностной к вербальной форме игры символизирует наступление этапа, на котором игра может использоваться в качестве вспомогательного средства. До его наступления ребенок направлен на деятельностный компонент игры, она для него самоценна. Включение игры в обучение в этом случае малоэффективно, потому что ребенок решает игровые задачи и проблемы в условном плане: "как будто я уже отмерил", "как будто я посчитал" и т.п.Другими словами, получены данные, согласно которым использовать игру в прагматических целях, в частности в обучении, можно только тогда, когда ребенок овладел игровой деятельностью в ее первой форме, освоил исполнительную часть игры. Лишь потом игра без ущерба для своего развития может обеспечить специфическое для детей дошкольного возраста спонтанное и реактивно-спонтанное обучение. Это означает, что задача построения эффективного обучения дошкольников обязательно должна включать в себя задачу целенаправленного формирования игры. Изучение генезиса произвольных форм общения показало, что основным психологическим условием их развития является совместная продуктивная деятельность с общим контекстом, где продукт деятельности выступает в качестве наглядной оценки успешности взаимодействия ребенка с другими людьми. При этом операциональная часть деятельности может быть индивидуальной. Но ее контекст - проговаривание и планирование деятельности, использование продукта, рефлексия выполненной работы и т.д. - носит отчетливо совместный характер. Это позволяет утверждать, что и для становления новообразования кризиса семи лет воображение играет одну из главных ролей.

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, каждый возрастной период, помимо психологических новообразований, характеризуется еще и центральной функцией. В концепции Л.С. Выготского центральной функцией дошкольного возраста является память. Однако если сопоставить основной смысл понятия центральной функции в концепции Л.С. Выготского с данными А.Н. Леонтьева, изучавшего становление произвольной памяти, то пик развития произвольной памяти приходится на младший школьный возраст. Таким образом, память оказывается центральной функцией не дошкольного, а следующего за ним младшего школьного периода развития. Вероятно, этим можно объяснить тот установленный Н.С. Лейтесом факт, что младшие школьники - классификаторы, коллекционеры, систематизаторы, т.е. имеют характерные особенности, непосредственно связанные с развитием памяти. Исследования же ближайшего ученика Л.С. Выготского - А.В. Запорожца - красноречиво свидетельствуют о том, что центральной функцией дошкольного возраста являются эмоции. Действительно, как указывал Л.С. Выготский, в игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Именно это и делает игру школой эмоций. Учитывая, что основой игры является воображаемая ситуация, связь воображения и эмоций очевидна. Мы считаем, что развитие эмоций и становление их произвольности тесно связаны с развитием воображения и включением воображения в структуру эмоционального процесса.

Экспериментальные подтверждения этому были получены в специальном исследовании, где конструировались механизмы коррекционной работы с детьми, имеющими частые аффективные реакции. У детей дошкольного возраста аффекты проявляются в безудержном смехе или плаче, в неоправданных страхах и асоциальном поведении. Часто такое поведение сопровождается прекращением начатой деятельности, отказом от выполнения задания и т.п. Отрицательно аффективно окрашенные переживания вызывают соответствующие реакции и формы поведения - повышенную обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость.

Анализ аффективного поведения дошкольников показывает, что причина аффекта часто заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает ситуацию и не имеет способов ее переосмысления. В силу этого он не может выйти из ситуации и управлять ею.

Изучение воображения у детей с аффективным поведением показало, что психологическое новообразование дошкольного возраста у них имеет своеобразное строение. Так, у аффективных детей практически не развита внутренняя позиция - основной компонент воображения. Это ведет к тому, что дети с аффективными реакциями не умеют управлять своим воображением, оно часто становятся источником их собственных страхов, их эмоции непроизвольны. Благодаря К.И. Чуковскому хорошо известны примеры таких детей (так, Лялечка боялась бякизакаляки кусачей, которую сама же из головы выдумала).

Коррекционная работа с детьми, имеющими аффективные реакции, была направлена на развитие воображения. При этом обнаружилось, что изменение структуры воображения и уровня его развития привело к тому, что у детей практически исчезли аффективные реакции, их эмоции стали произвольными. Они научились управлять ситуацией, переосмыслять ее. Так, при применении методики неоконченных рассказов один ребенок обнаружил способность самые нейтральные ситуации кончать деструктивно, например, когда ему предложили текст: "Мальчик пошел гулять, но ему стало скучно. Он взял мел и на заборе нарисовал себе друга", придуманное им окончание было таким: "Забор упал и задавил мальчика". После проведения коррекционной работы ему предложили ситуацию: "Рыбаки после ловли рыбы повесили сеть сушиться и ушли отдыхать. Сеть увидели обезьяны" и мальчик продолжает рассказ следующим образом: "Обезьяны запутались в сетях и утонули, но приплыли подводные лодки и всех спасли. Ура!" Таким образом, можно сделать вывод, что воображение является тем психологическим механизмом, который лежит в основе процесса становления произвольности в эмоциональной сфере.

Другое экспериментальное подтверждение гипотезе о роли воображения в общем ходе психического развития дошкольников обнаружилось в исследовании, целью которого было изучения генезиса обобщения переживания и интеллектуализации аффекта у детей дошкольного возраста. Для этого мы исследовали развитие воображения и эмоций у них. С этой целью были специально разработаны четыре диагностических методики - две, выявляющие развитие воображения, две - развитие эмоциональной сферы. Методики "Разрезные картинки" и "Где чье место?" позволяли установить у детей уровень развития воображения. Развитие эмоций у детей дошкольного возраста исследовалось с помощью методик "Родительские анкеты" и "Рисование страхов". В опроснике для родителей по-разному моделировалась ситуация чтения ребенку книги. В задании "Рисование страхов" детей просили нарисовать что-то страшное. Обнаружилось, что дети, предпочитающие в ситуации чтения одну и ту же книгу, в качестве страшного рисуют один предмет, например злого робота или Бабу-Ягу, дети, которые любят определенную сказку, знают ее наизусть и просят близких без конца повторять ее, рисуют страшные ситуации - дракон отрубил голову герою, ребенок в окне дома, объятого пожаром, и т.п.; дети, просящие каждый раз новую сказку или историю, рисуют страшную картинку, отличительной особенностью которой является изображение средства, которое может исправить ситуацию. Например, девочка, нарисовавшая человека с отрубленной головой и поток крови, изображает в углу листа небольшую бутылочку и объясняет, что это святая вода, которая поможет поставить голову на место.

Полученные в исследовании данные об этапах развития воображения и эмоций позволяют сделать несколько важных выводов. Во-первых, развитие и становление произвольности эмоций в дошкольном возрасте имеют ту же логику, что и развитие воображения. При этом развитие воображения как бы опережает развитие эмоций. Это дает основание считать, что воображение служит психологическим механизмом в развитии центральной психической функции дошкольного периода. Во-вторых, получены экспериментальные данные о психологическом содержании "обобщения переживания" и "интеллектуализации аффекта".

Изучение новообразований дошкольного периода развития показало, что выделенные Л.С. Выготским "обобщение переживания" и "интеллектуализация аффекта" как новообразования кризиса семи лет не совпадают друг с другом и обозначают разные реальности. Так, дети, имеющие способность к обобщению переживания, рисуют что-то страшное и некое средство, которое может помочь им в изменении ситуации. Дети же, владеющие интеллектуализацией аффекта (в нашем исследовании они обнаружились лишь среди младших школьников, и то в небольшом количестве), не просто рисуют эти средства, но обязательно изображают себя или то место, где они находятся, причем, как правило, все "страхи" располагаются вокруг самого ребенка. Если в первом случае отчетливо видно, что дети боятся, несмотря на святую воду или большого папу, идущего с работы, то во втором случае дети, как правило, не испытывают ярких эмоциональных переживаний. Таким образом, можно сказать, что обобщение переживания венчает собой развитие воображения и является как бы итогом включения воображения в развитие эмоциональной сферы дошкольника: например, ребенок, ставший в экспериментальной ситуации свидетелем крушения игрушечного поезда, отказывается вновь идти в экспериментальную комнату, ссылаясь на то, что не любит, когда поезда падают. Таким образом, он предвосхищает ситуацию, у него есть обобщение переживания, но сама ситуация для него еще несет аффективный смысл. Кризис же семи лет освобождает ребенка от диктата наличной ситуации. Общение, лежащее в основе деятельности, становится произвольным и обеспечивает условия психологического развития в младшем школьном возрасте. Так, ребенок, нарушивший правило в игре "Съедобное - несъедобное", поймав мяч при слове "машина", говорит: "А машина шоколадная" или "А я нарочно вам поддался". Таким образом, у него появляется способность переосмысления ситуации - он научается интеллектуализировать свой аффект.

Проведенный анализ особенностей дошкольного периода развития в контексте возрастных психологических новообразований, а также полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что магистральная линия развития в дошкольном возрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере, что психологический механизм произвольности эмоций связан с развитием воображения. Основной деятельностью, которая обеспечивает условия для этого, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов. В контексте возрастных психологических новообразований понятие ведущей деятельности приобретает совершенно иной смысл. Она является той формой, в которой новообразование делает центральную функцию произвольной. Другими словами, возрастное психологическое новообразование, характеризующее специфику развития, делает произвольной центральную функцию этого периода (функцию, которая стоит в центре сознания), причем этот процесс связан с особой деятельностью, которая в психологии получила название ведущей. Последовательное проникновение и врастание возрастного психологического новообразования в центральную функцию определяют изменения в ведущей деятельности. Возникающая к концу возрастного периода произвольная центральная функция ведет к появлению новых форм общения, которые определяют специфику нового возрастного периода.

Межличностные отношения и взаимоотношения

В группах, коллективах существуют отношения и взаимоотношения. Человек, так или иначе, относится к вещам, событиям, социальной жизни, людям. Что-то ему нравится, а что-то нет, одни события, факты его волнуют, а другие оставляют равнодушным. Чувства, интересы, внимания - вот те психические процессы, которые выражают отношение человека, его позицию. В социальных общностях у составляющих их людей представлены не отношения, взаимоотношения.

Взаимоотношение - это отношение идущее от людей к людям, «навстречу друг другу». При этом, если в отношении не обязательно поступление к человеку обратного сигнала, то при взаимоотношении постоянно осуществляется «обратная связь». Взаимоотношение у контактирующих сторон не всегда имеет одну и ту же модальность (один и тот же ток). У одного могут быть добрые, хорошие отношения к другому, а у другого к нему противоположные. Между общением, с одной стороны, и отношением, существует определенная соотнесенность.

Общение - это видимая, наблюдаемая, выявляющаяся вовне связь людей. Отношение и взаимоотношение - стороны общения. Они могут быть явными, но могут быть и скрытыми не показными. Взаимоотношение реализуется в общении и через общение. В то же время взаимоотношение накладывает печать на общение, оно служит своеобразным содержанием последнего.

Принято различать деловые и личные взаимоотношения. Деловые создаются в ходе выполнения служебных обязанностей, регламентированных инструкцией, уставом, постановлением. При формировании группы определяются функции его членов. Например: открывается школа-интернат. Штатным расписанием предусмотрены директор, завуч, учителя, воспитатели и т.д. Документом же определены обязанности каждого из них. Лицу, занявшему ту или иную должность, надлежит выполнять определенную работу, а также устанавливать вытекающие из служебных обязанностей деловые контакты.

Психологическими исследованиями установлено несколько видов деловой зависимости:

Деловые отношения равенства. В этом случае два или несколько членов группы, коллектива имеют одинаковые функции.

Деловые отношения подчинения. В них одно лицо согласно документу занимает положение, обязывающие его намечать для другого объект приложения усилий, способы осуществлять контроль, принимать исполнение. Другое лицо признает и выполняет предписания документа, хотя они исходят не из документа, а от лица с возложенными на него полномочиями. Реальные деловые взаимоотношения всегда богаче положений, закрепленных в инструкциях, уставах, приказах. Это связано с тем, что относятся друг к другу люди, наделенные индивидуальными качествами.

Личные взаимоотношения возникают на основе психологических мотивов: симпатии, общности, взглядов, интересов, комплиментарности и другие. В личных взаимоотношениях не имеют силы. Необходимым условием возникновения данных отношений является постижением друг друга. Именно в ходе познавания устанавливаются взаимоотношения. Взаимоотношения могут прекратиться, как только исчезают психологические мотивы породившие их. Система личных взаимоотношений выражается в таких категориях, как дружба, товарищество, любовь, ненависть, отчужденность.

В процессе общения намечаются несколько вариантов соотношения деловых и личных взаимоотношений:

Совпадение положительной направленности. В группе, не имеющей деловых противоречий между членами, добрые личные контакты способствуют успешному выполнению стоящей задачи. Под влиянием положительных личных взаимоотношений деловые становятся менее официальными. Но различия между ними сохраняются.

Натянутые деловые отношения и недоброжелательные личные. Это предконфликтная ситуация. Она может возникнуть в отношения равенства или подчинения. Причины осложнения отношений могут быть различные, но выход из конфликтной ситуации не должен быть за счет нарушения деловой активности членов группы, коллектива, снижения качества и уменьшения коллектива выпускаемой продукции.

Нейтральные деловые и такие же личные. Под нейтральными следует понимать такие отношения, при которых обе стороны придерживаются инструкции, не выходя за ее приделы. Это так называемые строго официальные отношения. Личные при этом нивелируются. Они не проявляются, т.к. для этого нет почвы.

Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. От того как, они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность человека в данной общности. От них зависит сплоченность группы, коллектива, способность решать поставленные задачи. Значит, отсюда вывод:

Отношение - это позиция личности ко всему, что ее окружает и к самой себе.

Взаимоотношение - это взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению к общности.

По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д. Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Практика в детском саду показывает, отношения детей в группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива. Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка. Связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении.

В этой связи возникает необходимость разрабатывать конкретные меры, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение правильных взаимоотношений между детьми группы. Поэтому воспитатель должен быть внимателен по отношению ко всем детям группы, знать их отношения и взаимоотношения. Вовремя замечать какие-либо отклонения в отношениях и взаимоотношениях детей в группе.

1.3 Исследование рефлексии младших школьников в личностной сфере

Функционирование рефлексии в личной сфере преимущественно изучалось на материале оценки и самооценки качеств личности ребёнка. В психологической литературе отмечается конкретно-ситуативный характер оценки младшими школьниками нравственных качеств людей, её зависимость от мнения взрослых. Вместе с тем, в некоторых исследованиях (М.Е. Боцмановой, А.В. Захаровой /18/) показано, что младшие школьники значительно различаются по уровню сформированности оценки и самооценки нравственных качеств. Одни дети уже могут пользоваться достаточно широким кругом оценочных критериев, умеют соотносить и обобщать их, проявляя достаточно высокий уровень рефлексии; другие используют ограниченное количество этих критериев, проявляют субъективность и пристрастность в их выборе, не соотносят и не обобщают основания оценок, мотивируют их единичными примерами. Различается и модальность оценочных и самооценочных суждений: одни дети стремятся избежать категорических формулировок, проявляют осторожность в оценках и критичность в самооценках, в то время как другие, наоборот, склонны давать все оценки в категоричной форме /18/.

Для более глубокого изучения роли рефлексии в личной сфере младших школьников была использована методика, ранее разработанная А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко. В основе методики лежит ситуация, ставящая ребёнка перед необходимостью выбрать одноклассников на те или иные роли, исполняемые на спектакле-сказке. Каждому персонажу сказки давалась краткая характеристика, на которую ребёнок-режиссёр мог опираться, выбирая актёра. Распределяя роли, режиссёр должен был аргументировать каждый выбор. Согласно инструкции, ему надо было найти роль и для себя. Эта экспериментальная ситуация не требует от ребенка прямой характеристики и лобовой оценки как самого себя, так и сверстника, и вместе с тем позволяют учащемуся проявить и аргументировать в игре свое отношение к одноклассникам.

Подбирая артистов, дети ориентировались обычно не на актёрские данные сверстников, а на их личностные качества. Лишь отдельные школьники удерживали в памяти сверхзадачу, действуя в качества режиссёров, т.е. ориентировались на актёрские возможности исполнителей или на их внешнее сходство с персонажем.

В качестве первого показателя рефлексивности была выделена широта диапазона критериев оценки (модификация методик А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко). В экспериментах это проявилось, прежде всего в дополнениях, которые ребёнок вносил в обоснование своего выбора по сравнению с заданными. Соотнесенность критериев при оценке качеств личности обнаруживалась в умении ребёнка видеть разные стороны сверстника, в обсуждении оснований выбора, в сопоставлении разноплановых качеств личности.

Обобщенность критериев как показатель рефлексии при оценке качеств личности выражалась в подчёркивании ребёнком того, что данное качество является неотъемлемой характеристикой сверстника и выражается в разных ситуациях. Обобщения типа «всегда», «по правде», «вообще», «действительно», «по-настоящему», как правило, связаны с усилением выбранного критерия.

Отсутствие категоричности, известная осторожность в оценках, особенно критических - один из показателей рефлексии. В данном исследовании это проявлялось в том, что дети отказывались выбирать сверстников на отрицательные роли, смягчали отрицательные характеристики, умели видеть перспективу развития «плохого» ребёнка в лучшую сторону.

Объективность и аргументированность оценочных суждений проявлялись, с одной стороны, в совпадении мнения ребёнка с мнением ряда других одноклассников, а с другой - в умении высказать и обосновать своё особенное видение качеств сверстника. Последнее часто сопровождается словами «я так думаю», «мне так кажется».

Рефлексивность при оценке качеств личности подтверждается также наличием у ребёнка сомнений при выборе актёров, оговорок, перебора вариантов и др. Иногда в процессе рассуждений ребёнок сравнивает одноклассников, сопоставив у них выраженность тех или иных качеств.

Полученные материалы позволили выделить ещё один показатель рефлексии - умение ребёнка удержать сверхзадачу - сохранить позицию режиссёра, т.е. действовать в условной ситуации. Дети, в основном, выбирают сверстника на ту или иную роль, ориентируясь на качества, проявляющиеся в общении, учебной деятельности. Но в ряде случаев школьники сохраняли предложенную в инструкции задачу и выбирали сверстника на роль, имея в виду предлагаемые или уже известные актерские способности или внешнее сходство с героем.

Сформированность рефлексии оказалась связанной с наличием положительных личностных качеств и с положением ребёнка в группе сверстников. Дети, привлекавшие к себе внимание одноклассников и выделявшиеся среди них положительными качествами, оказались и более рефлексивными.

Дети с высоким уровнем рефлексии преобладали в группе с наибольшим количеством положительных характеристик. Дети, получившие больше всего отрицательных характеристик, оказались менее рефлексивными. Средний уровень рефлексии был выявлен практически во всех группах детей. Низкий уровень рефлексии был у детей с наименьшим количеством «негативных» выборов, среди которых преобладали отрицательные характеристики.

Таким образом, оба фактора, характеризующие меру сформированности рефлексии в оценке и самооценке качеств личности младшими школьниками (наличие в структуре личности ребёнка ярко выраженных позитивных качеств и его положение в структуре взаимоотношений в классе), оказались тесно связанными. Вместе с тем, эта связь не так уж однозначна. Об этом свидетельствует наличие среди учащихся, имевших наименьшее количество выборов (т.е. среди наименее популярных), детей с преобладанием положительных качеств, является моментом, наиболее тесно связанным с формированием рефлексии.

Итак, уже во 2 классе младшие школьники проявляют достаточно высокий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качеств личности. Детям уже доступно рассуждение о качествах личности, опирающееся на анализ поступков и отношений, выделение нравственных критериев оценки, их соотнесение и обобщение. Учащиеся уже умеют видеть не только отдельные черты личности, но и их комплексы; дети осторожны при оценке отрицательных качеств сверстника. Они принимают во внимание мнение других людей, умеют аргументировать и отстаивать своё мнение. Но эти возможности сформированы у разных учащихся неодинаково: у одних - представлены максимально и на высоком уровне, у других - только начинают складываться (М.Е, Боцманова, А.В. Захарова).

1.4 Изучение нравственной направленности и характера моральных суждений младших школьников

Соблюдение нравственных и моральных норм лежит в основе отношений членов группы друг к другу и их готовности к совместной деятельности и общению. Именно, в непосредственном общении, в межличностных отношениях, в учёбе, играх, соревнованиях развиваются социальные качества младшего школьника. Важными аспектами социального развития младшего школьника являются нравственная направленность и моральные качества. Исходя из этого можно сделать следующие выводы: большинство обследованных детей обладало достаточно обобщёнными представлениями о нравственных нормах и нравственных качествах людей, что проявлялось в стремлении детей выделить существенное, общее в конкретных моральных явлениях, в углублённом интересе к обстоятельствам их возникновения; учащиеся были чувствительны к нравственной стороне взаимоотношений людей, рассматривали намерения человека, совершившего тот или иной поступок, умели обосновать моральную оценку поступков, нравственных качеств людей.

Многие первоклассники осознавали расхождение своего поведения и собственного представления о должном. Детям хотелось обладать положительными нравственными качествами (наиболее предпочтительными для большинства ребят были доброта, отзывчивость). У детей наблюдались такие черты наблюдения, которые свидетельствовали об их позитивной направленности на других людей (умение учитывать их интересы, точки зрения, стремление следовать нормам товарищеских взаимоотношений в коллективе).

Наблюдения показали, что поведение младших школьников с возрастом становится всё, более осознанным - они всё чаще совершают поступки, продиктованные осознанным решением и реализуемые собственным волевым усилием. При этом существенно возрастает роль нравственных представлений и нравственных образцов, с которыми дети соотносят свои действия.

Было выявлено, что моральная регуляция у старших дошкольников и младших школьников формируется на основе нравственного положительного или отрицательного эталона. В исследованиях С.Г. Якобсон нравственный эталон задавался литературным персонажем, воплощающим в себе определённые качества. Стремление соответствовать или не соответствовать эталонам побуждало ребёнка осуществлять определённые моральные действия /48/.

Следовательно, главным регулятором морального поведения ребёнка выступает самооценка, т.е. стремление быть хорошим и соответствовать положительному моральному эталону или не быть плохим и отличаться от отрицательного морального эталона /48/.

Так же, была обнаружена связь между уровнями сформированности у детей представлений о тех или иных личностных качествах и их ценностной значимостью для человека. Выявлена также определённая связь представлений о ценностной значимости с уровнями сформированности у детей теоретического мышления.

Прослеживается соответствие между сформированностью у детей направленности на другого человека и уровнем сформированности у них основ теоретического мышления. Так, в группу с устойчивой направленностью на другого человека входило 67% детей из группы с высокой сформированностью мышления; в группу с неустойчивой направленностью на другого человека входило 43% детей из группы со средним уровнем сформированности мышления; в группу с направленностью на себя вошло 70% детей, имеющих низкий уровень развития мышления. Это соответствие можно объяснить двумя обстоятельствами.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знаний; широкие социальные мотивы развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учится; узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем представлении.

Младший школьник только ещё учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

Представления детей о том, для чего они учатся в школе, у детей младшего школьного возраста достаточно смутные. В основном их ответы касаются стандартных заученных фраз типа «чтобы уметь читать, писать, считать, чтобы много знать, быть умным». Уточнение этих высказываний часто заводит детей в тупик. Наиболее смышлёные высказывают предположение о возможности найти в будущем хорошую, интересную работу. Но подобная перспектива в силу своей отдалённости не может стать серьёзным стимулом к учению.

Часто родителям младших школьников приходится «стимулировать» интерес к учебной деятельности методом кнута и пряника. В результате у учащихся окончательно формируется представление об учёбе как о нудном, малоприятном деле, которым приходится заниматься только под угрозой расправы или за очень приличное вознаграждение.

При появлении отметки в обучении младшего школьника среди всего многообразия мотивов главное место занимает мотив получения высокой отметки как источника других поощрений и залога эмоционального благополучия. Учебно-познавательные и другие широкие мотивы (долг, ответственность, необходимость получить образование) не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста. Закономерным итогом становится снижение учебной мотивации к концу этого возраста.

Мотивация младших школьников с разной успеваемостью.

Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком или среднем уровне. Большое место в мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы – мотивация благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив «хочу получать хорошие отметки». В то же время отметка снижает активность детей, их стремление к умственной деятельности. Отрицательная мотивация (избегание неприятностей) не занимает ведущего места в мотивации младшего школьника.

Не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. А реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, знаемыми мотивами.

Существенных изменений в мотивации учения школьников от 1 к 4 классу не происходит.

У школьников, отстающих в учении, наряду с самооценкой и уровнем притязаний своеобразно развивается тесно связанная с ними мотивация учения. Учебная мотивация первоклассников бедна, главным образом из-за отсутствия многих социальных мотивов. К 4 классу они в определённой мере появляются. Самый ценный элемент мотивации – учебные интересы; однако качественная сторона интересов не получает достаточного развития за эти годы обучения в школе. В 4 классе, как и в 1, интересы проявляются обычно к наиболее лёгким, не основным дисциплинам, но и они недостаточно глубоки. Чаще встречаются интересы, связанные с ориентацией на процесс выполнения отдельных действий, сохраняется и склонность к облегчённой учебной работе. В это же время упрочивается связь мотивации достижения успеха с мотивацией избегания наказания, стремление к более лёгким видам учебной работы. Желание получить более высокую отметку, сочетавшееся с мотивацией избегания наказания в 1 классе, в 4 уже не проявляется ярко – сказывается опыт длительных неудач. Появляются побочные мотивы, позволяющие утвердиться в других сферах деятельности – в занятиях спортом, музыкой и т.п. На фоне удовлетворённой в какой-либо из этих областей потребности в самоутверждении низкая успеваемость не является источником конфликтных переживаний.

Тем не менее возникновение побочных компенсаторных мотивов у отстающих 4-классников в целом не предвещает общего снижения уровня отношения к учёбе. Мотивом, часто доминирующим и придающим отрицательную окраску учебной деятельности, остаётся мотивация избегания наказания, она становится единственным ведущим мотивом у 20% учащихся. Если в 1 классе больше половины учащихся относятся к учебной работе положительно, то в 4 классе их количество сокращается до 40%, а наряду с неопределённым отношением появляется и чисто отрицательное.

Воспитать у отстающего в учении ребёнка положительное отношение к учебной деятельности – значит, опираясь на уже имеющуюся у него мотивацию, сформировать мотивы, побуждающие к этой деятельности и придающие ей определённый смысл. Первый путь воспитания положительного отношения к учению – создание устойчивой мотивации достижения успеха на базе достаточно высокой адекватной самооценки. Он осуществим только при определённой эффективности учебной работы ребёнка. Второй путь – формирование учебных интересов на основе первоначальных простейших интересов (к облегчённым механическим видам работы, к наглядности, к игровым моментам и т.д.)

Билет23

Социальная ситуация развития в подростковом возрасте

Анализ подросткового возраста - одна из наиболее дискуссионных проблем возрастной психологии сроки его начала и окончания, психологическое содержание ведущей деятельности, перечень новообразований - все эти аспекты не еоднозначно толкуются отечественными и зарубежными психологами Иногда этот период целиком относят к числу кризисных, хотя вопрос о неизбежности кризиса и его продолжительность также дискуссионном.

Подростковый возраст характеризуется выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, связанную с поиском своего места в обществе: подросток начинает интенсивно рефлекса ваты на себя, на других, на сплошь ьство, иначе расставляются акценты-семья, школа, сверстники приобретают новые значения и смыслов Сравнение себя с взрослыми и младшими детьми приводит подростка к выводу, что он уже не ребенок, а р адше взрослый: он начинает чувствовать себя взрослым, стремится к признанию окружающими его самостоятельности и значимостиі.

Социальная ситуация в подростковом возрасте отличается не столько по внешним обстоятельствам, сколько по внутренним причинам Подросток продолжает жить в семье, учиться в школе, он окружен преимущественно тем мы же сверстниками Однако сама социальная ситуация трансформируется в его сознании в совершенно новые ценностные ориентации Для подростка происходят сдвиги в шкале ценностей Все освещается проекцией ре флексии, прежде всего, ближайшие: дом, семья Подросток, как правило, живет вместе со своей семьей Но именно сейчас наступает пора оценок близкиеизьких.

Суть социальной ситуации развития заключается в том, что подросток включается в новой системе отношений и общения со сверстниками и взрослыми, при этом непосредственное влияние на подростка осуществляет группа от днолитки.

Уже в самом лингвистическом смысле слова \"подросток\" (от латинского - расти, созревать, продвигаться вперед, выходить из-под опеки) содержится квинтэссенция особенностей развития подростка

Основные психологические потребности подростка - стремление к общению со сверстниками, стремление к самостоятельности и независимости, к \"эмансипации\" от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей

В детстве ребенок погружен в поле семейной идентификации Семейное \"Мы\" - первая, которая принимается в детстве как данность Сами родители, родственники, принадлежащий им мир вещей, семейные традиции, стиль взаимодействия аемостосункив в детстве воспринимаются как неизменная сущность бытия Однако, приобретая опыт жизни, подросток открывает для себя разнообразные семейные отношения, которые отличаются от родительской семьи Во дночас он начинает испытывать потребность расстаться с семейной идентификацией, которая растворяет его в лоне семьи Он испытывает потребность в более универсальной, широкой идентичности и одновременно в укреплении своих го собственного чувства личности, в олицетворении своего \"Я\" от семейного \"Мы\" Поэтому подросток обращает свой критический взгляд на семейные традиции, ценностипогляд на сімейні традиції, цінності.

Подростковый возраст рассматривается как особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои установки, специфические нормы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру

Этот период характеризуется господством детского сообщества над взрослым Причина этого - принципиально различное положение подростка в системах \"подросток - взрослые\" и \"подросток - сверстники\": в отношениях с взрослыми он занимает неравноправное положение, которое зафиксировано в морали послушания; в отношениях со сверстниками он находится в положении принципиального равенства Таким образом, до начала подросткового возраста в, по мнению ТВ Драгунова, складывается парадоксальная ситуация: отношения ребенка со сверстниками уже строятся на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений с взрослыми продолжить жует оставаться особая детская мораль послушанияитяча мораль слухняності.

Общение со сверстниками, т.е. сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми, - выделяется в относительно самостоятельную сферу жизни В обществе сверстников реализуется главная потребность п периода - найти свое место в обществе, быть \"значимым\" В течение подросткового возраста изменяются мотивы общения со сверстниками: в 10-11 лет - желание быть в среде сверстников, что-то делать раз ом; в 12 - 13 лет - желание занять определенное место в коллективе сверстников; в 14-15 лет - стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности особистості.

Интимно-личное общение со сверстниками - это ведущая деятельность, во время которой происходит практическое усвоение нравственных норм и ценностей В общении со сверстниками - это проигрывание найризноманит тниших сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на \"кодексе сообщества\", важными нормами которого является уважение достоинства, равенство, верность, помощь товарищу, честность В под литкових объединениях зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести, высоко ценится верность, честность и не воспринимается измена, нарушение данного слова, егои изм тощ егоїзм тощо.

Для подростка отношения со сверстниками выделяются в сферу его собственных, личных отношений, в которых он действует самостоятельно, поэтому бестактное вмешательство взрослых вызывает у него протест

Обычно считается, что в подростковом возрасте происходит дистанцирование и отчуждение от взрослых Однако отношение подростка к взрослому двоякое: подросток, с одной стороны, настаивает на признании принципиально овой равноправия со взрослыми, с другой стороны, по-прежнему нуждается в помощи, защиты, поддержки, оценки Взрослый значим для подростка, но сохранение в практике \"детских\" форм контроля, требований слухня ности, оказываются в опеке, вызывает у подростка протесітка протест.

Благоприятная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу, перестраивая свое отношение к подростку Однако ряд существенных моментов способствует сохранению привычного в тавлення к подростку как к ребенку: не изменилось общественное положение подростка (он был и остается школьником) подросток полностью материально зависит от родителей, которые наряду с учителями выступают в ро ли воспитателей; привычку взрослого направлять и контролировать ребенка трудно сломать, даже осознавая необходимость этого; у подростка, особенно поначалу, сохраняются детские черты во внешности и повед Инке, нет умения действовать самостоятельно Вместе с тем развитие социальной взрослости подростка необходим для подготовки к будущей жизнитя.

Именно в это время происходит переход от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно нового, специфического для общения взрослых людей Исследования последних лет подтверждает ують, выраженная негативное поведение по отношению к \"старой\" социальной ситуации в определенной мере обеспечивает полноту готовности к действиям в новой социальной ситуации развитияії розвитку.

Проблемы во взаимоотношениях с родителями, конфликты с учителями - типичное явление для подросткового возраста, однако сила, частота проявлений во многом зависят от позиции взрослых, от умения реализовать покажет жну тактику в соответствии с поведением подростков.

Необходимым условием благоприятных отношений подростка и взрослого является создание общности в их жизни, расширение сферы сотрудничества, взаимопомощи и доверия по инициативе взрослого

Подростковый возраст характеризуется резкими качественными изменениями, которые касаются всех сторон развития Даже при нормальном течении подросткового возраста свойственны асинхронность, скачкообразность, дисгармоничные ость развития Наблюдается интериндивидуальна неравномерность (несовпадение времени развития различных сторон психики у подростков одного хронологического возраста, временные различия у мальчиков и девочек, а кселерация и ретардация) и интраиндивидуальна неравномерность (например, интеллектуальная сторона развития \"уже достигать высокого уровня, а уровень произвольности сравнительно низкийизький).

Переходность психики подростка состоит в сосуществовании, одновременном присутствии в нем детских и взрослых рис

В подростковом возрасте, как и в младшем школьном, подросток продолжает посещать школу Однако в подростка меняется внутренняя позиция по отношению к школе и учения Так, если в младших классах, ребенок был п психологически захвачена самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей степени интересуют собственно взаимоотношения со сверстниками Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в подростковом в возрасте Подросток, не игнорируя учения, придает особое значение общению В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, развивается в умственном плане, делясь своими знаниями и демон струючы усвоенные способы умственной деятельности Общаясь со сверстниками, подросток овладевает различные формы взаимодействия человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказываются формулировкой, эмоциональном проявлениепрояву.

Если в детстве социальные отношения ребенок усваивает в игре, то в подростковом возрасте такой деятельностью становится общение Именно в этот период подросток учится осмысливать свои конформные и негативные реакции на предлагаемые ситуации, отстаивать право на самостоятельный выбор возможного поведения, учится подавлять импульсивные действия (какими бы они ни были: стереотипными, сложившихся в семье, как непосредственная эмо ная реакция на неожиданно новую для него ситуацию).

В подростковом возрасте происходит чрезвычайное расширение социальных условий бытия подростка: и в пространственном плане, и в плане увеличения диапазона духовных попыток Подросток стремится пройти через все, чтобы поте им найти себя Конечно, это опасное стремление для сформировавшейся личности На этом пути без поддержки со стороны взрослого подросток может попасть в асоциального пространства, так и не поднявшись на вы соты духовного жизненноття.

Психофизиологич особенности П возраста обусловлены главным физиологич новообразованием данного этапа - формир репродуктивной функции, или половое созревание. Сущ несколько периодизаций полового созревания, опирающихся на описание изменений половых органов и вторичных половых признаков. Как у мальчиков, так и у девочек выделяют 5 стадий : 1) - детство (инфантилизм), -медленное, развитие репродуктивной системы; ведущая роль принадлежит гормонам щитовидной железы. Вторичных половых признаков нет. Стадия завершается в 8-10 у д и 10-13 у м. 2) - гипофизарная - начало пубертата. Активация гипофиза: увеличивается секреция гипофизарных гормонов,они влияют на скорость роста и появл начальных признаков полового созревания. Стадия оканчивается, у д 9-12, у м -12-14. 3) - этап активизации половых желез (стадия активизации гонад). Продолжается развитие.4) - максимального стероидогенеза - начинается в 10-13 у д, 12-16 у м. Наибольшей активности достигают половые железы (семенники и яичники), продуцирующие мужские (андрогены) и женские (эстрогены) гормоны. 5) - окончательное формир репродуктивной системы - начинается в 11-14 и 15-17лет. Вторичные половые признаки выражены полностью. У девушек устанавливается регулярный менструальный цикл. У юношей завершается оволосенние кожи лица и нижней части живота. Возраст окончания пубертатного процесса 15-16, - 17-18. В П возрасте усиливается активность симпато-адреналовой системы. Временное повышение её активности обеспеч в П возрасте адекватное энергообеспечение и адаптацию различных систем организма к внешним условиям. Процесс полового созревания протекает под контролем ЦНС и желез внутренней секреции. Ведущую роль играет гипоталамо-гипофизарная система. Гипоталамус, управляет сост-ем гипофиза, к-рый, контролирует деят всех желез внутренней секреции. Половое созревание - стадиальный процесс, поэтому возрастные изменения в состоянии НС подростков развиваются постепенно и имеют опред специфику, обусловленную динамикой пол созрев. Эти изменения находят отражение в психике и поведении. Возрастание ур половых гормонов коррелирует с появлением или усилением некоторых псих особенностей. Баланс корково-подкорковых отнош изменяется в пользу преобладания возбуждающих влияний подкорки. В этом возрасте - повышенная возбудимость, эмоцлабильность, гиперактивность. На 4-5ом этапе пол созрев в корково-подкорковых отнош вновь начинает доминировать КБП. В результате у старших подростков восстанавливается и нормализуется произвольная саморегуляция поведения и псих деят. У д- в 14-15, у м -15-17. На протяж всего П возраста сохр тенденции морфофункц-ного созревания мозга, в первую очередь ассоциативных отделов коры мозга, которые создают условия для дальнейшего прогресса в псих развит в юношеском и взрослом возрастах.

Ведущая деятельностъ в подростковом возрасте

Подросток продолжает оставаться школьником; учебная деятельность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении отступает на задний план. Основное противоречие подросткового периода — настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них.

Д.Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью детей этого возраста становится общение со сверстниками. Именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную область жизни. Главная потребность периода — найти свое место в обществе, быть «значимым» — реализуется в сообществе сверстников.

У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе (10—11 лет); мотив занять определенное место в коллективе сверстников (12—13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14—15 лет).

В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию. Интимно-личное общение со сверстниками — это деятельность, в которой происходит практическое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики.

Часто даже в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками. В младшем школьном возрасте решение проблемы успеваемости часто вторично приводит и к гармонизации сферы общения со сверстниками, к повышению самооценки и т.д. В подростничестве только наоборот — снятие напряженности в общении, ослабление личностных проблем может повлечь улучшение успеваемости.

Другая точка зрения по поводу характера ведущей деятельности подросткового периода принадлежит Д.И. Фельдштейну. Он считает, что главное значение в психическом развитии подростков имеет общественно полезная, социально признаваемая и одобряемая, неоплачиваемая деятельность.

Просоциальная деятельность может быть представлена как учебно-познавательная, производственно-трудовая, организационно-общественная, художественная или спортивная, но главное — это ощущение подростком реальной значимости этой деятельности. Содержание деятельности — дело, полезное для людей, для общества; структура задается целями взаимоотношений подростков. Мотив общественно полезной деятельности подростка — быть лично ответственным, самостоятельным.

Общественно полезная деятельность имеется и в младшей школе, но она недостаточно развернута. Отношение к общественно полезной деятельности на разных этапах подросткового возраста изменяется. Между 9 и 10 годами у ребенка появляется стремление к самоутверждению и признанию себя в мире взрослых. Главное для 10 —11-летних — получить у других людей оценку своих возможностей. Отсюда их направленность на занятия, похожие на те, которые выполняют взрослые люди, поиск видов деятельности, имеющих реальную пользу и получающих общественную оценку. Накопление опыта в разных видах общественно полезной деятельности активизирует потребность 12 —13-летних в признании их прав, во включении в общество на условиях выполнения определенной, значимой роли. В 14—15 лет подросток стремится проявить свои возможности, занять определенную социальную позицию, что отвечает его потребности в самоопределении. Социально значимую деятельность как ведущий тип деятельности в подростковый период необходимо целенаправленно формировать. Специальная организация, специальное построение общественно полезной деятельности предполагает выход на новый уровень мотивации, реализацию установки подростка на систему «я и общество», развертывание многообразных форм общения, и в том числе высшей формы общения со взрослыми на основе морального сотрудничества.

По мнению Фельдштейна, интимно-личностный и стихийно-групповой характер общения преобладает в том случае, если отсутствуют возможности осуществления социально значимой и социально одобряемой деятельности, упущены возможности педагогической организации общественно полезной деятельности подростков.

Особенности развития личности в подростковом возрасте

Процесс развития подростка тесно связан с возрастными особенностями, которые оказывают значительное влияние на формирование личности. Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем любой другой. В подростковом возрасте совершается переход от детства к взрослости и связан с серьезной перестройкой психики, ломкой старых, сложившихся форм отношений с людьми, изменением условий жизни и деятельности.

Психология установила, что движущими силами развития подростка являются противоречия между порождаемыми его деятельностью новыми потребностями и возможностью их удовлетворения; между растущими требованиями к подростку со стороны общества, взрослых, коллектива и наличными формами поведения подростка. Разрешаются эти противоречия путем формирования более высокого уровня психического развития, более сложных форм и видов деятельности, ряда новых качеств личности. В результате осуществляется переход подростка на более высокую ступень психического развития.

С переходом в средние классы изменяется содержание обучения: от системы фактов и явлений, понимания простых и конкретных отношений между ними школьники переходят к систематическому изучению основ наук. А это требует от подростков психической деятельности более высокого уровня – глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных и абстрактных отношений между объектами формирования отвлеченных понятий, более высокого уровня произвольного внимания и запоминания. Старые формы обучения, учебной деятельности вступают в противоречие с этими новыми потребностями и задачами.

У школьника существенно меняются его общественная позиция, положение в системе общественных отношений. Новая социально организованная и стимулированная деятельность подростка является основой, условием и средством развития его психики, его личности.

Содержательная характеристика подросткового возраста меняется с течением времени, потому что меняются биологические и особенно социальные условия существования человека.

Границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением в V-VIII-ом классах средней школы, за эти 3 года бывший ребенок становится почти взрослым человеком, трудности этого периода развития отражены в названиях – переходный, трудный, критический возраст. Масштабы происходящих перестроек значительны и касаются организма, самосознания, способов социального взаимодействия, интересов, познавательной и учебной деятельности, нравственных позиций. Основным фактором развития личности подростка является его собственная социальная активность, направленная на вхождение в мир взрослых.

Пусковым механизмом этого процесса является переход к завершающему этапу созревания организма. Его перестройка начинается с активизации деятельности гипофиза, его передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей и функционирование желез внутренней секреции. Эта скрытая гормональная перестройка обусловливает характерный для подростка скачок в росте и половое созревание, ведущее к появлению новых ощущений, чувств, переживаний. Акселерация физического развития сдвигает эти процессы у девочек с 11-12 лет на 9-10 лет, у мальчиков – с 13-15-ти – на 12-13 лет. Сроки начала полового созревания и его завершения различны не только у детей разного пола, но даже в пределах одного пола.

Несмотря на значительные внешние изменения, происходящие в этом возрасте, говорить об окончательном формировании взрослого организма преждевременно, так как наблюдается неравномерность развития отдельных органов и систем, нередко приводящая к дисгармоничному типу развития, сопровождающемуся функциональными нарушениями, плохим самочувствием и быстрой утомляемостью. Умственное и физическое напряжение, особенно длительное нервное напряжение и сильные отрицательно окрашенные эмоциональные переживания, могут быть причиной функциональных нарушений в деятельности сердечно-сосудистой, эндокринной систем. Вообще перестройка эндокринной системы часто является причиной общей неуравновешенности подростка, его раздражительности, двигательной активности, периодической вялости и апатии. Неравномерность роста и главным образом непропорциональность развития костей и мышц приводят к известной неуклюжести, угловатости, характеризующих подростка. Это временное нарушение координации движений проходит по мере овладения телом.

Все происходящие изменения, их соответствие или несоответствие принятым стандартам, характерным для данной возрастной группы в этот период, осознаются подростками и глубоко переживаются. Это может усугубить общую неуравновешенность и даже привести к психологическим травмам. Такие переживания могут обостряться и в связи с возникновением интереса к противоположному полу, к собственной внешности.

В V-VI-ом классах внимание мальчиков и девочек весьма специфично, так как ситуация достаточно сложна: девочки в это время заметно обгоняют в своем развитии мальчиков, которые могут проявлять себя только по-детски. Дружба между мальчиками и девочками наблюдается достаточно редко.

В VII-VIII-ом классах положение меняется, исчезает непосредственность, взаимная привязанность проявляется очень эмоционально и может занимать довольно большое место в жизни (свидания, прогулки, походы в кино, на дискотеку и т.п.). Романтические отношения могут развиваться по типу дружеских, товарищеских при наличии содержательной основы в виде общих увлечений. Интерес к сверстникам противоположного пола оказывает определенное внимание на развитие личности: проявляется влияние к другому человеку, его состояниям, как к своим собственным, создаются условия для мобилизации возможностей личности стать лучше, внимательнее, заботливее.

В VII-VIII-ом классах появляются смешанные компании, а общение в целом выходит за рамки школы и выделяется в отдельную, очень важную для подростка сферу жизни, иногда отодвигающую на задний план учение и другие дела. При этом четко проявляются две тенденции: к общению и совместной со сверстниками деятельности и желанию быть принятым, уважаемым. Неблагополучие в отношениях, разрушение дружбы переживаются как тяжелая драма. Самая неприятная для подростка ситуация – это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание – открытый негласный бойкот, нежелание общаться. Подростки, не принятые в своем учебном или другом коллективе, нередко ищут признания в других, в том числе и асоциальных группировках.

По складу личности младший подросток – общественник. Ребят привлекает коллективный способ жизни и деятельности, они тянутся к совместной общественнополезной деятельности, активному участию в жизни коллектива. В любом мероприятии они предпочитают быть деятелями, а не созерцателями, проявить активность, самостоятельность, инициативу.

Серьезные изменения претерпевают отношения подростка со взрослыми (родителями, учителями). Свои новые права подросток распространяет прежде всего на сферу отношений с ними. Он начинает сопротивляться категорическим требованиям взрослых, протестует против ограничения его самостоятельности, всяческой опеки, мелочного контроля, отношения к нему, как к маленькому. Он требует учитывать его интересы, отношения, мнения, хотя они не всегда достаточно разумны и зрелы. Расширяя свои права на самостоятельность, уважение к личности, подросток в большинстве случаев не имеет возможности взять на себя новые обязанности. Возникшее противоречие между потребностью проявить самостоятельность и реальными возможностями ее осуществления выступает в качестве конфликтообразующего фактора.

Формирование личности подростка – процесс сложный и неоднозначный: педагогическое воздействие, как правило, встречается с активным субъектом самовоспитания. Поэтому, строя работу с подростками, чрезвычайно важно понимать, на какие образцы и ценности они ориентируются, что считают важным и значимым. Эталоны же, которые выбирают для себя подростки, чрезвычайно важны: от литературного героя до человека, занимающего асоциальную позицию.

В числе первых оказываются внешние образцы: сигарета, грубое слово – в устах мальчика, такие атрибуты взрослости, как прическа и грим, – у девочек, чрезмерная забота о собственной внешности, привлекательности. Подгонка своего внешнего облика под имеющиеся образцы вместо развития вкуса плодит одинаковые лица и униформы, а усвоение того, что считается популярным, без осмысления делает его формально принятым личным критерием оценки и самооценки, порождает бездуховность. Манера держаться, внешний вид – своего рода визитная карточка человека, показатель его культуры и важное условие внутреннего комфорта. Поэтому воспитание вкуса в одежде (но не подмена его излишествами), выработка характерного для человека стиля, двигательной культуры, манеры общения с людьми не должны выпадать из поля зрения воспитателей. Диктаторское отрицание устремлений молодежи при этом недопустимо. Основное средство решения проблемы – личный пример.

Склонность к подражанию характерна для человека любого возраста, но особенно проявляют эту склонность подростки. Они подражают не только внешним образцам, но и их внутреннему содержанию. У мальчиков например популярным является эталон настоящего мужчины. Этот эталон включает, с одной стороны, силу, волю, мужество, выносливость, а с другой – верность дружбе и товарищам. В этом наборе самым значимым качеством является сила. Чтобы завоевать уважение товарищей, подросток не только демонстрирует ее (в спорте, борьбе, драке и т.п.), но нередко преувеличивает степень своей причастности к проявлению качеств мужественности. Отсюда – известная хвастливость под-ростка.

Переход к серьезным занятиям в какой-то конкретной области и реализация полученных знаний в деятельности ставит подростка перед необходимостью самооценки своего соответствия требованиям деятельности и самосовершенствования. В этой связи подросток обращается к размышлению о своих недостатках и достоинствах, однако самостоятельно решить эти вопросы ему еще трудно в силу отсутствия как достаточно четких критериев оценки, так и психологических знаний. Помочь ему в этом может, с одной стороны, совместная деятельность, позволяющая внести коррективы в его представления о самом себе, а с другой стороны – педагог, задача которого – помочь учащемуся понять свои проблемы и трудности.

Для старших подростков характерно стремление к самовоспитанию, однако оно сосредоточено, концентрируется вокруг поведенческих моментов (регуляции своих реакций, поступков, планирования занятий и т.п.). Особенно часто ставится задача самовоспитания воли, хотя неорганизованность чаще всего зависит от отсутствия организованности, умения и желания систематически работать. Научить этому – значит дать подростку ключ, инструмент для самовоспитания и саморазвития.

Формирование личности подростка в значительной степени зависит от того, как сложатся в процессе его жизни и воспитания отношения между его притязаниями, самооценкой и реальными возможностями удовлетворить свои притязания, оправдать свою самооценку.

Эти отношения могут сложиться по-разному: требования ребенка к себе, его притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных и даже потенциальных возможностей, и тогда в процессе развития он не реализует их. Может случиться, что удовлетворение притязаний потребует напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию способностей. Наконец может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания личности на определенное положение в обществе или коллективе превышают его возможности. В этом случае, как правило, собственный опыт, оценка со стороны других людей перестраивают самооценку и притязания и приводят их в соответствие с возможностями ребенка.

Однако может возникнуть такое положение, когда притязания и самооценка не снижаются (момент, характерный для подростка), несмотря на опыт неудач, и в то же время ребенок не может добиться успеха, поднять свои возможности до уровня своих притязаний. Возникает разрыв между потребностями и стремлениями ребенка к их удовлетворению. Эти случаи сопровождаются тяжелым эмоциональным состоянием, чувством постоянной неудовлетворенности, эмоционального неблагополучия. Ребенок не может постоянно жить в таком состоянии, ищет выход из него.

Одним из способов сохранения определенного отношения к себе, сохранения высокой самооценки является как бы непроницаемость для опыта. В этом случае ради сохранения привычного, удовлетворяющего ребенка отношения к себе он игнорирует свой неуспех, у него возникает неосознаваемое им самим острое эмоциональное отталкивание всего, что нарушает его отношение к самому себе, что может выбить его с привычной позиции. Такой путь приводит к неадекватному отношению к действительности, заставляет ребенка переосмыслить действительность и придать новое значение всему тому, что вызывает необходимость пересмотреть свое отношение к себе. Соответственно этому изменяется и эмоциональное отношение ребенка к действительности.

Неадекватность отношения к действительности становится определяющим признаком такого состояния. И именно она в свою очередь не позволяет подростку преодолеть свой неуспех. Казалось бы, по логике вещей самый радикальный способ выхода из этого состояния – поднять свои достижения до уровня притязаний, во всяком случае – приложить все усилия именно в этом направлении. Однако анализ поведения подростков, находящихся в таком состоянии, показывает, что именно этого не происходит даже в тех случаях, когда подросток мог бы без особого труда преодолеть например свое отставание в учебе, связанное с неумением работать. Подросток мог бы научиться работать, но он идет не по линии увеличения усилий по овладению навыками учебной работы, а по линии игнорирования неуспеха или объяснения своих неудач происками недоброжелателей, других лиц. Мысль о том, что причины кроются в собственных недостатках, не допускается до сознания, подросток не анализирует свой неуспех, отвергает его. Отсюда возникают чувство обиды, уверенность в несправедливости оценок и несправедливом отношении со стороны других.

Весь этот комплекс переживаний дает ребенку внутреннее основание проявлять агрессивность по отношению к тем людям и обстоятельствам, которые обнаруживают перед ним и другими людьми его несостоятельность. Такая ситуация и такое состояние называют аффектом неадекватности, который характерен для подростков и оказывает сильное влияние на формирование их личности (в частности, влияет на формирование самооценки, направленность личности, в конце концов может привести к ее деградации).

Препятствием к возникновению аффекта является интерес ученика к содержанию дела, которым он занимается, или к самому процессу деятельности. Наличие очень сильного интереса устраняет даже саму возможность возникновения аффекта.

Кроме того, при наличии аффектогенных условий иногда возникает направленность не на самого себя, а на дело. Аффект неадекватности не только не возникает, но, напротив, может возникнуть сильная аффективная тенденция к преодолению своего неуспеха, к тому, чтобы научиться делать то, что не удается, овладеть необходимыми умениями и навыками.

Новый возрастной этап - раннюю юность - считают третьим миром, существующим между детством и взрослостью. В это время вырастающий ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.

15 (или 14-16) лет - переходный период между подростковым и юношеским возрастом. Это время приходится на 9-й класс, если иметь в виду 11-летнюю общеобразовательную школу. В 9-м классе решается вопрос о дальнейшей жизни: что делать - продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По существу, от старшего подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области. Это сама по себе сложная задача. Еще более она усложняется в наше время - переломный исторический период, когда рушатся выработанные предыдущими поколениями стереотипы, ценности, в частности, представления о значимости образования и престижности той или иной профессии.

Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости - и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего - во внешнем облике, в манерах. Еще совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и сплевывая через плечо. У него могут появиться сигареты и обязательно - новые выражения. Девочка начинает ревностно сравнивать свою одежду и прическу с образцами, которые она видит на улице и обложках журналов, выплескивая на маму эмоции по поводу имеющихся расхождений.

Отметим, что внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивают ни молодежная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки - такой же, как у всех в его компании, - как трагедию. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в эмоциональной безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.

Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность - в отношениях со сверстниками, использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет его формальная самостоятельность, внешняя, кажущаяся сторона взрослости или нужна самостоятельность реальная, отвечающая глубокому чувству. Существенно влияет на этот процесс система отношений, в которую включен подросток, - признание или непризнание его взрослости родителями, учителями и сверстниками. Особенности этих отношений мы рассмотрим ниже.

Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны - они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я», т.е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образует большой пласт «Я-концепции» - так называемое реальное «Я».

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента «Я-концепции». С ним связаны еще два - оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные подростки поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем ее сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.

3. Проблема профессионального самоопределения старшеклассников: основные этапы и закономерности. Психологические проблемы общения со взрослыми и сверстниками

Профессиональное самоопределение как центр социальной ситуации развития формирует своеобразную внутреннюю позицию старшеклассника, которая связана с изменением отношения к будущему. Если подросток, по словам Л.И. Божович, смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив - аффективный центр жизни юношества.

Профессиональное самоопределение можно рассматривать как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени; как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда - с другой; как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность (И.С. Кон). В выпускном классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессии лежит не свой собственный, а чужой опыт - сведения, полученные от родителей, друзей и т.д. Этот опыт обычно абстрактен. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности - уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.

Профессиональное самоопределение составляет важный момент личностного самоопределения, рассматривается как непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности, как процесс чередующихся выборов, каждый из которых - важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути профессионального развития личности.

Социальная ситуация развития заключается в том, что общество ставит перед юношеством задачу профессионального самоопределения в плане реального выбора. Профессиональное самоопределение становится психологическим центром социальной ситуации развития.

Выбор осуществляется дважды: первый раз в 9 классе в связи с выбором формы завершения среднего образования; второй раз - в 11 классе средней школы, когда планируются пути получения высшего образования или непосредственного включения в трудовую жизнь, то есть дважды старшеклассник попадает в ситуацию выбора продолжения образования в одной из его конкретных форм.

Существующее множество теорий юности рассматривают, прежде всего, юность с точки зрения внутренних процессов развития человека как индивида (физиологических, биологических особенностей, изменений) или как личность (социальных и психологических процессов).

Степень сходства и преемственности поколений неодинакова в разных областях жизнедеятельности. В сфере потребительских ориентации, досуга, художественных вкусов, сексуальной морали расхождения между родителями и детьми и между старшими и младшими вообще, как правило, значительно больше, чем в главных социальных ценностях.

Это объясняется не только разницей в темпах обновления соответствующих сторон бытия - мода изменяется гораздо быстрее, чем иерархия социальных ценностей, но и тем, что они традиционно являются привилегированными областями юношеского самоутверждения. Молодежь всегда хочет отличаться от старших, и легче всего сделать это с помощью внешних аксессуаров. Одна из функций молодежной моды и жаргона, часто шокирующих консервативных отцов, в том и состоит, что с их помощью подростки и юноши маркируют, отличают «своих» от «чужих». Скажем, в сфере музыкальных увлечений уже между 15 - 17-летними и 20 - 23-летними существуют большие различия; они ориентируются на разную музыку, а в других областях культуры их вкусы могут совпадать.

Общение со сверстниками у подростков столь же эмоционально, что и увлечения. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на не учебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая дружба - сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом

Отношения со взрослыми, прежде всего с родителями, еще одна значимая сфера отношений подростков. Влияние родителей уже ограничено - им не охватываются все сферы жизни, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечениями, молодежной модой, современной музыкой и т.п. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь от позиции родителей.

В то же время для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит главным образом от стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроиться - принять чувство взрослости своего ребенка! Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т.д. Контроль может быть принципиально различным. Крайние, самые неблагоприятные для развития подростка случаи - жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда подросток оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным. Существует много промежуточных вариантов: родители регулярно указывают детям, что им делать; подросток может высказать свое мнение, но родители, принимая решение, к его голосу не прислушиваются; подросток может принимать отдельные решения сам, но должен получить одобрение родителей; родители и подросток имеют почти равные права, принимая решение; решения часто принимает сам подросток; подросток сам решает, подчиняться ему родительским решениям или нет.

Для современного подростка типичны недовольство отношением к ним взрослых и углубление кризиса самооценки. При этом четко проявляется неприятие оценок взрослых независимо от их правоты. Итак, намечается тенденция к углублению и усиления потребности в самоутверждения и самокритичности. И то, и другое направлено на одно - выход в общество, получение его признания. А общество (имеются в виду прежде всего взрослые) не готово пока найти приемлемые формы этого признания.

Чем хуже с отношения подростка с взрослыми, тем чаще он обращается к сверстникам, тем больше от них зависит. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связь с родителями, столь эмоциональная в детском возрасте, становится не столь непосредственной. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои тайны, дела, планы он доверяет уже не родителям, а обретенным друзьям. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своими сверстниками, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друзей. Обсуждение родителями личности друзей в любой форме, даже в форме похвалы, воспринимается подростками как покушение на его право выбора и его свободу.

В отрочестве общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Отечественные психологи вслед за Л.С. Выготским единодушно считали важнейшим психологическим новообразованием подросткового возраста специфическое чувство взрослости, толкающее его на утверждение своей самостоятельности. Эта взрослость для подростка первоначально вырисовывается в отрицательном плане как требования свободы от зависимости и ограничений, свойственных положению ребенка. Отсюда бурная и порой драматическая «переоценка ценностей» и, прежде всего перестройка отношений с родителями.

Значительное влияние на личность подростка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.

Чтобы понять взаимоотношения старшеклассника с родителями, необходимо знать, как меняются с возрастом функции этих отношений и связанные с ними представления. В глазах ребенка мать и отец выступают в нескольких «ипостасях»:

1. Как источник эмоционального тепла и поддержки, без которых ребенок чувствует себя беззащитным и беспомощным;

2. Как власть, директивная инстанция, распорядитель благ, наказаний и поощрений;

3. Как образец, пример для подражания, воплощение мудрости и лучших человеческих качеств;

4. Как старший друг и советчик, которому можно доверить все. Соотношение этих функций и психологическая значимость каждой из них с возрастом меняются.

Юность - это время выбора жизненного пути. Юноши строят планы, которым суждено или не суждено будет сбыться в зрелости. Начинается и реализация поставленных целей-учеба в вузе, работа по выбранной специальности, иногда создание семьи.

Выпускники школы, связывающие свои ближайшие жизненные планы с вузом, иногда делят себя на две категории: первые надеются на помощь родителей, скорее всего платный вуз, и не теряют душевного равновесия; вторые рассчитывают на свои силы. Именно те, кто собирается пробиваться в жизни сам, больше всего трудятся, осваивая школьную программу и дополнительный материал, посещая различные подготовительные курсы. Они должны выдержать конкурс в государственный вуз и наиболее подвержены связанным с поступлением стрессам. Часть из них - юноши и девушки с духовно-нравственной направленностью личности, готовые бороться за свое призвание, часть - с эгоистической направленностью, порой сильной престижной мотивацией, побуждающей поступить во что бы то ни стало в определенный вуз или в любой вуз - лишь бы поступить, не остаться «за бортом».

4. Проблема профессионального самоопределения старшеклассников: основные этапы и закономерности. Психологические проблемы общения со взрослыми и сверстниками

Юность - пора становления мировоззрения. Для этого есть все предпосылки: сформировалось абстрактно-логическое, теоретическое мышление, достигнута психологическая самостоятельность, приближается социальная зрелость. Учение приобретает большую ценность, чем раньше, и все больше времени посвящается самообразованию. Старший школьник миновал эпоху подростковых кризисов и конфликтов. Приобретение знаний связывается с планами на будущее. Молодые люди ищут себя через различные роли, перспективы соотносятся с собственными возможностями.

Самосознание юношей и девушек преимущественно устремлено в будущее. Этот возраст полон романтизма и в то же время опасений, как сложится жизнь в будущем.

Кроме того, самосознание является констатирующим признаком личности и формируется вместе с ней. Самосознание позволяет человеку оценить свои действия, мысли, их результаты, найти свое место в жизни;

Самосознание существенно отличается от сознания так как сознание есть знание о другом, а самосознание - знание себя, которое формируется в процессе социализации.

Нет единого подхода в изучении самосознания и его компонентов, так как ученые используют в своих исследованиях различные методы, кроме того, происходят кардинальные изменения в экономической, политической и духовной сферах жизни. В эмоциональной сфере юношей сохраняется повышенная ранимость, чувствительность, экзальтация сменяется депрессией. Они осознаются не как результат внешних воздействий, а как состояние «Я». Очень болезненно воспринимаются и собственная внешность, и собственные способности, хотя способы выражения эмоций стали шире и лучше контролируются. Старший школьник может быть уже способен к глубоким «взрослым» переживаниям, серьезным и устойчивые чувствам. При переходе к юности улучшается коммуникативность, появляются самостоятельность, уравновешенность, самоконтроль.

Антрополог В.В. Гинзбург характеризует юность - как переходный период от детства к зрелости, как период, отличающийся появлением качеств, свойственных взрослым. При этом автор отмечает, что в юности наблюдаются более стабильные формы метаболизма, мало меняющиеся формы строения организма при продолжающемся его развитии. Другой антрополог, Г. Гримм, указывает на неопределенность положения юности в системе возрастов, объясняя ее недостаточным соответствием морфологических и функциональных особенностей организма требованиям жизни, социальным условиям, что особенно проявляется при решении вопросов пригодности к профессиональному виду деятельности. Надо полагать, что морфологическая и функциональная подготовленность к выполнению той или иной профессиональной деятельности представляет собой потенциальную возможность человека, его, как говорил Б.Г. Ананьев, ресурсы и резервы. Реализация их в дальнейшем по-разному происходит в трудовых операциях, действиях. Вероятно, это лежит в основе несовпадения во времени биологического и социального созревания в юности.

Отдельные стадии онтогенеза, как указывал Б.Г. Ананьев, представляют собой не простое воспроизведение наследственной программы развития, а совокупность эффектов наследственности и среды.

На темп роста и созревания непосредственное и опосредованное влияние оказывает социальная среда, которая сама изменяется. Социальная и биологическая детерминация человека сказывается не только на метаболическом, соматическом, нервно-физиологическом уровнях, но и на психофизиологическом, психическом и интеллектуальном. Наблюдается ускорение темпов умственного развития и практической активности, связанных со сложными системами информационных воздействий на человека. Юношеский возраст здесь не является исключением.

В развитии общества и человека Ананьев считал значимыми три закономерности, выявленные социальной демографией, физиологией и психологией.

К первой относится акселерация, ко второй - расширение диапазона периода юности, к третьей - расширение индивидуально-типических особенностей психики в ходе онтогенетического развития человека.

Ведущая деятельность в юношеском возрасте

В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. Несмотря на то что во многих случаях юноша продолжает оставаться школьником, учебная деятельность в старших классах должна приобрести новую направленность и новое содержание, ориентированное на будущее. Речь может идти об избирательном отношении к некоторым учебным предметам, связанным с планируемой профессиональной деятельностью и необходимым для поступления в вуз (например, химия и биология для будущих медиков), о посещении подготовительных курсов, о включении в реальную трудовую деятельность в пробных формах (помощь воспитательнице в детском саду, автомеханику во время ремонтных работ автомобиля и т.п.). В других случаях юноши и девушки еще более приближаются к производственной сфере: продолжают образование в ПТУ, техникумах, колледжах, технических лицеях или начинают собственную трудовую жизнь, совмещая работу с учением в вечерних школах.

По мнению Д.И. Фельдштейна, в юношеском возрасте характер развития определяют труд и учение как основные виды деятельности.

Другие психологи говорят о профессиональном самоопределении как ведущей деятельности в ранней юности. И.В. Дубровина уточняет, что к моменту окончания школы о самом самоопределении говорить рано, ибо это только намерения, планы на будущее, не реализованные еще в действительности. В старших классах формируется психологическая готовность к самоопределению. Готовность к самоопределению означает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, т.е. сформированность психологических образований й механизмов, обеспечивающих возможность роста личности сейчас и в будущем.

Содержание психологической готовности к самоопределению :

— сформированность на высоком уровне психологических структур: теоретического мышления, основ научного и гражданского мировоззрения, самосознания и развитой рефлексии;

— развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности (потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека — члена общества, потребность в общении, потребность в труде, нравственные установки, ценностные ориентации, временные перспективы);

— становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов, критического отношения к ним.

Большинство исследователей рассматривают профессиональное самоопределение как процесс, развернутый во времени. Профессиональное самоопределение — это многомерный и многоступенчатый процесс, в котором происходит выделение задач общества и формирование индивидуального стиля жизни, частью которой является профессиональная деятельность. В процессе профессионального самоопределения устанавливается баланс личных предпочтений и склонностей и существующей системы разделения труда.

Профессиональное самоопределение нельзя рассматривать как некоторый «стоп-кадр» процесса развития. Сделанный профессиональный выбор не сужает возможности: приобретаемый на избранном пути опыт изменяет картину дальнейших возможностей выбора человека и направление его дальнейшего развития, открывает для него новый, ранее недоступный мир.

В раннем юношеском возрасте профессиональное самоопределение составляет важный момент личностного самоопределения, но не исчерпывает его. Видение себя будущим профессионалом является показателем связи молодого человека с обществом, вхождения в общество. Выбор профессии фактически означает проецирование в будущее определенной социальной позиции.

В современном понимании профессиональное самоопределение рассматривается не только как конкретный выбор профессии, но как непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности. При таком понимании профессиональное самоопределение — это процесс чередующихся выборов, каждый из которых рассматривается как важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути профессионального развития личности.

Уже на предыдущих возрастных ступенях складываются представления о ряде профессий. Информированность о профессии, учет позиции близких людей, личные склонности и способности оказывают влияние на профессиональное самоопределение молодых людей. Чем старше юноша, тем настоятельнее необходимость выбора.

Решение о выборе профессии принимается в течение нескольких лет, проходя ряд стадий. На стадии фантастического выбора (до 11 лет) ребенок, размышляя о будущем, еще не умеет связывать цели и средства. Первичный выбор, совершаемый на этой стадии, производится в условиях малодифференцированного представления о профессиях, при отсутствии выраженных интересов и склонностей. По мере интеллектуального развития подросток или юноша все больше интересуется условиями реальности, но еще не уверен в своих способностях — стадия пробного выбора (до 16—19 лет). Постепенно фокус его внимания сдвигается с субъективных факторов к реальным обстоятельствам. Из множества вариантов постепенно выделяются несколько наиболее реальных и приемлемых вариантов, между которыми и предстоит выбирать. Стадия реалистического выбора (после 19 лет) включает обсуждение вопроса с осведомленными лицами, осознание возможности конфликта между способностями, ценностями и объективными условиями реального мира.

Опыт изучения проблемы профессионального самоопределения обобщен Н.С. Пряжниковым. В разработанной им содержательно-процессуальной модели профессионального самоопределения центром признается ценностно-нравственный аспект, развитие самосознания (развитая рефлексия, самопознание) и потребность в профессиональной компетентности. Основу профессионального самоопределения составляют следующие психологические факторы:

— осознание ценности общественно полезного труда, — общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране, — осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации, — общая ориентировка в мире профессионального труда, — выделение дальней профессиональной цели (мечты), — согласование мечты с другими важными жизненными целями (семейными, личностными, досуговыми), — знание о выбираемых целях, — знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели, и др.

Одной из особенностей самоопределения современных подростков является ориентация на престижность профессий, на элитность, на «самое лучшее» в том смысле, как это субъективно понимается ими самими. Подростки и молодежь часто бывают захвачены идеей быстрой карьеры, блистательного и стремительного успеха, богатства. Пряжников говорит об опасности изощренной манипуляции, основанной на «лучших» конформистских традициях, когда с помощью искусных средств массовой информации и так называемого общественного мнения формируется основа для профессионального и личностного выбора конкретного человека, что подрывает самую суть самоопределения. Помощь молодому человеку со стороны общества и взрослых необходима, но в виде «разумной и неманипулятивной корректировки профессионального выбора, основанной не на выдаче готовых рекомендаций, а на постепенном формировании у самоопределяющегося подростка самой способности осознанно и самостоятельно планировать профессиональные и жизненные перспективы и при необходимости своевременно корректировать их».

В самом начале подросткового возраста (11-12 лет) интеллектуальные процессы ребенка совершенствуются. Ведущей функцией становится развитие мышления, функция образования понятий. Изменения в когнитивной сфере влияют на отношение подростков к окружающей действительности, а также на развитие личности в целом.

Восприятие становится избирательным процессом. Качественно улучшаются все параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность его распределения и переключения. Внимание становится контролируемым процессом. Увеличивается объем памяти, запоминание приобретает смысловой характер, а не характер «зазубривания». Подросток начинает мыслить абстрактными понятиями, а не конкретными образами. В связи с развитием самостоятельного мышления усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности.

Интересен тот факт, что между подростками наблюдаются сильные различия в плане школьной успеваемости – это зависит от пола. Если до средней школы и девочки и мальчики учились примерно на одном уровне, то в подростковом возрасте успеваемость девочек, особенно в точных науках, падает. Это с лихвой окупается аккуратностью, прилежным поведением и своевременным выполнением всех заданий. Мальчики же, усваивая материал лучше, и имея к нему интерес, могут не пользоваться успехом у педагогов из-за невнимательности и протестного поведения. Корни этих различий кроются в разном гормональном фоне и строении мозга. Для девочки в этом возрасте важнее общение с другими людьми, установление благоприятных социальных контактов. Мальчики же, гораздо лучше понимая предмет, зачастую просто не могут найти общий язык с преподавателем, поскольку, как мы помним, подростковый возраст характеризуется маргинальностью, а мальчиков она проявляется намного ярче.

Билет 24

Особенности периода взрослости"

Ранняя зрелость (25-35 лет) - главным психологическим моментом этого возраста является установление интимности и близких личных связей с другим человеком. Если человек терпит неудачу в интимном общении, то у него может сформироваться и нарастать чувство изоляции от людей с ощущением, что он может во всем полагаться только на себя самого. Двадцатилетние обычно имеют дело с выбором супруга и карьеры, намечают жизненные цены и начинают их осуществить. Позже, около 30 лет, многие приходят к переоценке своих прежних выборов супруга, карьеры, жизненных целей; иногда дело доходит до развода и смены профессии. Наконец, первые годы после 30, как правило, время сживания, как правило, с новыми или вновь подтверждёнными выборами.

Средняя зрелость(35-45 лет) этот период является периодом своеобразной переоценки личностных целей и притязаний и часто сопровождается внезапным ощущением и осознанием того, что уже прожито полжизни - «кризис середины жизни».

Кризис середины жизни определяется расхождением между мечтами, целями молодости и действительными, достигнутыми результатами. Поскольку мечты молодости чаще являются не очень реальными, то и оценка достигнутого, также часто оказывается негативной и окрашенной отрицательными эмоциями

Убывание физических сил и привлекательности - одна из многих проблем, с которыми сталкивается человек в годы кризиса среднего возраста и в последующем. Для тех, кто полагался ранее на свои физические качества и привлекательность, средний возраст может стать периодом тяжелой депрессии. Многие люди просто начинают жаловаться на то, что они больше устают. Хотя хорошо продуманная программа ежедневных упражнений и соответствующая диета оказывают свое положительное действие. Большинство людей в среднем возрасте начинают полагаться не на «мышцы», а на «мозги». Они находят новые преимущества в знании, накопленном жизненном опыте; они приобретают мудрость.

Другим важным вопросом среднего возраста является сексуальность. У среднего человека в среднем возрасте могут наблюдаться некоторые отклонения в сексуальных интересах, способностях и возможностях, особенно по мере того как подрастают дети. Он может удивиться тому, сколь большую роль сексуальность играла для него ранее в отношениях с людьми. С другой стороны, есть люди, которые и в среднем возрасте продолжают рассматривать каждого человека противоположного пола лишь в рамках сексуального притяжения или отталкивания, а одноименного пола как потенциального соперника. По мнению психолога Пека (1968), в более удачных случаях достижения зрелости сексуальная эгоцентрическая установка до известной степени блокировать, а партнёры по общению воспринимаются более как потенциальные друзья и взаимопонимающие личности

Успешное разрешение кризиса среднего возраста включает обычно переформулировку целей на более реалистичные с осознанием ограниченности жизни всякого человека. Супруг, друзья и дети приобретают все большее значение, тогда как собственное «Я» все более лишается своего исключительного положения (Гоуда, 1972) Главным в средней зрелости становиться желание повлиять на следующее поколение через собственных детей или путем личного вклада, успехи общества. Это и определяет желание человека быть продуктивным, нужным окружающим людям, что, в свою очередь, и делает его счастливым. Жизненная неудача на этой стадии может также способствовать изоляции и поглощенности только самим собой.

Поздняя зрелость (45-60) протекает неодинаково у людей, ярко переживших кризис середины жизни, и у людей, которым удалось его избежать. Последние не производили осознанно ревизии своих планов и достижении и гораздо легче теряют энергичность и живость, так необходимую для продолжения своего личностного роста в последующие годы.

Если переоценка ценностей в середине жизни все же состоялась, то ее следствием является глубинное обновление личности с ростом удовлетворения собой в последующие годы. Активность личности не снижается, и даже наблюдается ее рост. Например, имеются наблюдения, что кроме первого оптимального интервала. Для выдающиеся открытий (40 лет) существует и второй пик творческой активности - в 50-55 лет.

Кризисы семейной жизни:

1. после 1 -го года совместной жизни окончание влюблённости

2. после 3-х лет перераспределение обязанностей

3. после 5-ти лет власти и ответственности. «Кто в доме хозяин?»

4. после 7 лет окончание любви. Дружба

5. после 10 лет кризис перспективы. «Куда идём?»

6. после 15 лет - кризис черновика. Хочется по-новому и без ошибок.

Потребности мужчины и женщины в браке

Потребности мужчины Представления о развитии человека начали складываться еще в начале культурного развития человечества. Тогда предполагалось, что в развитии индивида есть некая высшая ступень его совершенствования. В 144 г. нашей эры именно эту вершину развития как кульминацию деятельности представитель Александрийской школы Апполодор назвал «акме». При этом под «акме» подразумевалось именно само состояние индивидуума, при котором достигается высший результат его деятельности, так называемый звездный час, а не процесс движения к этому состоянию. Отсюда акмеология определяется как наука, возникшая на стыке естественных, технических и гуманитарных дисциплин и изучающая закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии (А. А. Бодалев, 1993; А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, 1993). Зрелость: возраст, когда мы все еще молоды, но с гораздо большим трудом. Янина Ипохорская Зрелость: возраст, когда ты уже достаточно стар, чтобы знать, чего не следует делать, и достаточно молод, чтобы это сделать. Альбер Палле Впервые в научный обиход понятие «акмеология» ввел Н. А. Рыбников (1928) для обозначения особого раздела возрастной психологии – психологии взрослости, или зрелости. В 1960-х гг. о необходимости развития акмеологии как науки о развитии взрослых писал Б. Г. Ананьев. Однако в настоящее время некоторыми учеными-акмеологами зрелость не отождествляется со взрослостью (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, 2003). Более того, эти категории разводятся на основании того, что не каждый взрослый человек является зрелой личностью, с чем бесполезно спорить. Поэтому в качестве акме авторы рассматривают только вершину зрелости. Эта позиция мне представляется спорной, вызывающей ряд вопросов. Во-первых, речь идет не об отдельных личностях, а о возрастном периоде в жизни человека, в котором психическая и социальная зрелость формируется у большинства людей. Во-вторых, почему тогда, определяя акмеологию, авторы говорят о закономерностях и механизмах развития взрослого на пути к зрелости, – значит, период ранней взрослости тоже должен интересовать акмеологию, так как это период формирования зрелости? В-третьих, что же, человек, достигнув вершины зрелости, потом перестает быть зрелым? А если он остается на этой вершине, то, значит, это не пик, а плато, захватывающее большую часть периода взрослости. В-четвертых, выходит, что развитие незрелой или не до конца зрелой личности акмеологию не интересует? В-пятых, вершинное достижение человека (пик), а следовательно, и возраст, в котором оно достигнуто, во многих сферах деятельности объективно определить весьма трудно. Кто скажет, что является вершиной творчества А. С. Пушкина (не путать с болдинским периодом его творчества, когда речь идет о количественной мере, о плодотворности, количестве созданных в этот период произведений, а не о наилучшем их качестве)? Да и «пиков» на протяжении взрослости может быть несколько. Зрелость была бы лучшим временем нашей жизни, если бы у нас было время. Неизвестный автор Молодежь нынче стала настолько зрелой, что сознательно затягивает стадию инфантилизма. Лешек Кумор Наконец, акме касается не только развития личности как социального индивида, но и развития индивида как биологического существа. Поэтому акмеология занимается изучением вопроса о том, в каком возрасте и какими средствами человек достигает мастерства и вершин в труде, искусстве, спорте и т. д. Необходимо отметить, что в настоящее время тематика, связанная со словом «акмеология» настолько расширилась, что уже непонятно, чем эта наука отличается от других. Например, пишут об акмеологической культуре личности (Е. В. Селезнева, 1999), об акмеологических особенностях продуктивных учителей (А. Р. Якобчук, 2001), об акмеологических способностях (О. Н. Зубова, 2004), об акмеологических основах развития профессионала (А. А. Деркач, 2004), об акмеологических технологиях развития мышления (С. С. Седова, 2002), проблемах акмеологических наук (Н.Кузьмина, А. М. Зимичев, 1990), т. е. оказывается, что этих наук уже несколько. Об этом же свидетельствуют и определения акмеологии, даваемые разными авторами: • «наука о закономерностях, условиях, факторах и стимулах, содействующих или препятствующих самореализации творческих потенциалов зрелых людей в процессе самодвижения к вершинам профессионализма и продуктивности созидательной деятельности, воплощаемой в социально значимых продуктах культуры, искусства, литературы, науки, техники, образования, а также в самом человеке» (Н. В. Кузьмина); • «наука, возникшая на стыке естественных, общественных, гуманитарных и технических дисциплин и изучающая закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии» (А. А. Деркач, А. А. Бодалев); • «новая область научных знаний в системе наук о человеке; исследует фундаментальные закономерности созидания и самосозидания человека продуктивного профессионала» (Н. В. Кузьмина); • «наука о достижении вершин в любом виде профессиональной и социальной деятельности» (А. Л. Вассоевич); • «наука, сформировавшаяся как новая междисциплинарная область знаний; исследует закономерности моделирования вершин индивидуальной, групповой и коллективной деятельности, связанной с решением профессиональных задач» (М. В. Бестаев, Н. В. Кузьмина, В. А. Мошников); • «новая область научных знаний в системе наук о человеке; предметом ее исследований являются закономерности, факторы и условия самореализации творческого потенциала человека на пути к высшим достижениям жизни и деятельности, профессиональной и непрофессиональной» (Н. В. Кузьмина-Гаршина, Л. Ф. Лунева). Я придерживаюсь взгляда на акмеологию как на раздел возрастной психологии, связанный с периодом зрелости. Все работы по изучению взрослости можно разделить на работы по акмеологии индивида, акмеологии субъекта деятельности и акмеологии личности. Область акмеологии индивида представлена на сегодняшний день целым рядом фундаментальных исследований и монографическими обобщениями их результатов (Г. С. Абрамова, 1998; А. А. Реан, 2000; А. Фернхем, 2001) <…> Область акмеологии субъекта деятельности в настоящее время разрабатывается в широком спектре вопросов достижения профессионализма деятельности, профессионального мастерства и самореализации в деятельности, продуктивности деятельности, в том числе разрабатывается проблема сохранности продуктивности в позднем онтогенезе, изучаются фазы творческого процесса, особенности его протекания в зависимости от личностных особенностей работника (А. А. Реан, 2005). Акмеология личности занимается проблемой социальной зрелости личности. С данной проблематикой связаны различные науки, такие как педагогика, психология, социология и криминология, как изучение модели социально незрелой личности. Ю. В. Борисенко, 2007. С. 43. С давних пор существуют различные подходы к периодизации зрелости. По древней китайской классификации зрелость разделяют на четыре периода: с 20 до 30 лет – возраст вступления в брак; с 30 до 40 – возраст выполнения общественных обязанностей; с 40 до 50 – познание собственных заблуждений; с 50 до 60 – последний период творческой жизни. Пифагор сравнивал возрастные периоды с временами года, и соответственно зрелость охватывала периоды лета (20–40) и осени (40–60). В мифе о древнегреческом царе Эдипе чудовище Сфинкс задавало всем проходящим мимо путешественникам один и тот же вопрос: «У кого утром четыре ноги, днем две, а вечером три?» Те, кто не мог ответить на этот вопрос, погибали. Эдип дал правильный ответ: человек, ползающий на четвереньках в детстве, ходящий на двух ногах в период расцвета и опирающийся на палочку в старости. Эти периоды жизни называли тремя возрастами человека. В наше время тоже существуют различные подходы к выделению периодов зрелости. Д. Б. Бромлей (1966) зрелый возраст делит на четыре стадии: раннюю взрослость (21–25 лет), среднюю взрослость (25–40 лет), позднюю взрослость (40–45 лет) и предпенсионный возраст (55–65 лет), являющийся переходным к старости. Б. Г. Ананьев раздвигает период взрослости. К нему он относит промежуток жизни человека от 18 до 60 лет. Он делит его на три периода: раннюю взрослость (18–25 лет), среднюю взрослость (26–46 лет) и позднюю взрослость (47–60 лет). У Г. Крайг имеются те же периоды, но с иными возрастными границами (21–40, 41–60 и 60–65 лет до смерти). Расширение границ связано, очевидно, с увеличением продолжительности жизни людей в последние десятилетия. Все авторы сходятся в том, что зрелость расчленяется на раннюю и позднюю. Однако относительно возрастных границ периода взрослости среди психологов отсутствует единое мнение Возраст - это ключевое понятие для проектирования систем развивающего образования и соответственно для периодизации нормативного развития и человека в течении всей (индивидуальной) жизни. Основой понимания возраста может служить представление о соотношении генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого (И.С. Кон), что неодинаково у разных индивидов, относимых к одной возрастной когорте. Возрастные категории имеют не одну, а три системы отчета: 1) Индивидуальное развитие (т.е. что может и что не может делать ребенок в определенном возрасте - это соответствует представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничений); 2) Возрастная стратификация общества (что должно и что не должно делаться в рамках данного возраста - это соответствует возрастному делению поколений и соответствующим социокультурным нормативам); 3) Возрастная символика культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту - понимается как совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений). В противовес традиционным представлениям возраст не структура или результат, а форма развития. Развитие оформляется и результируется в возрасте, именно поэтому возраст образуется как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой и замещаться ею. Соответственно освоение возрастного пространства и переход от одного возрастного этапа к другому не осуществляются автоматически, «естественным» путем, а специально организуются в соответствии с решением совершенно определенных задач развития человеческой субъективности задач, которые решают также вполне определенные исторические субъекты - участники этих событий. Именно в этом пункте представления о процессуальности развития должны быть дополнены и обогащены представлениями о деятельности развития всего универсума человеческих способностей. Взрослость - это период онтогенеза, условно определяющийся возрастными границами 20-55-60 лет и характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей человека. В настоящем справочнике принята следующая классификация: ранняя взрослость - 20-40 лет и средняя взрослость - 40-60 лет. Термин «зрелость» в данной главе используется как синоним термина «взрослость». Ряд исследователей, занимающихся проблемами развития и самопознания, рассматривают взрослость как время непрерывного изменения и роста. Развитие человека в период взрослости зависит от разрешения проблем предшествующих периодов - обретения доверия и автономии, инициативы и трудолюбия (Крайг, 2003). Основное новообразование этого периода - достижение личностной зрелости. Содержание этого понятия используется в психологии часто, но понимается несколько по-разному. В работе (Холл, Линдсей, 1997) авторы, характеризуя зрелого человека, выделяли следующие его характеристики: широкие границы «Я», способность к теплым социальным отношениям, наличие самопринятия, реалистичное восприятие опыта, способность к самопознанию, чувство юмора, наличие определенной жизненной философии. Б. Ливехуд (1994) рассматривал три основных свойства зрелого человека: мудрость; мягкость и снисходительность; самосознание. По Э. Эриксону (1996), начало зрелости (период от конца юности до начала среднего возраста) является шестой стадией жизненного цикла. Это время ухаживания мужчины за женщиной и ранние годы их семейной жизни. Эриксон, учитывая уже совершившееся на предыдущем этапе осознание «Я» и включение человека в трудовую деятельность, указывает на специфический для этой стадии параметр, который заключен между положительным полюсом близости и отрицательным - одиночества. Под близостью Эриксон понимает не только физическую близость двоих людей, но и способность одного человека заботиться о другом и делиться с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя. С близостью дело обстоит так же, как с идентификацией: успех или провал на этой стадии зависит не прямо от родителей, но лишь от того, насколько успешно человек прошел предыдущие стадии. Так же как в случае идентификации, социальные условия могут облегчать или затруднять достижение близости. Понятие близости между людьми распространяется и на дружбу. Но если ни в браке, ни в дружбе человек не достигает близости, тогда, по мнению Эриксона, уделом его становится одиночество - состояние человека, когда ему не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться. Седьмая стадия, по Эриксону, - зрелый возраст, то есть уже тот период, когда дети стали подростками, а родители прочно связали себя с определенным родом занятий. На этой стадии появляется новый параметр личности с общечеловечностью на одном конце шкалы и самопоглощенностью на другом. Общечеловечностью Эриксон называет способность человека интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира. Такой интерес к новым поколениям не обязательно связан с наличием собственных детей - он может существовать у каждого, кто активно заботится о молодежи и о том, чтобы в будущем людям легче жилось и работалось. Тот же, у кого это чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточивается на самом себе, и главной его заботой становится удовлетворение своих потребностей и собственный комфорт. Как уже говорилось, развитие в период взрослости зависит от разрешения проблем предшествующих периодов (от рождения до ранней взрослости): обретение доверия, автономии, инициативы, трудолюбия, идентичности. Многие исследователи (Б. Фридан (1992), Г. Шихи (1999), Дж. Виткин (1996) и др.), включая самого Эриксона, считают, что вопросы идентичности остаются актуальными на протяжении всего периода взрослости. Процессы достижения идентичности обеспечивают чувство непрерывности опыта взрослой жизни. Вайлент (Vaillant, 1977) предложил две поправки к теории Эриксона. Во-первых, он высказал мнение, что между установлением близости и развитием генеративности лежит период относительного внутреннего покоя. Вайлент назвал эту стадию «упрочением карьеры», так как индивид сосредоточивается на учебе, укреплении своего статуса и обеспечении семьи. Как только его карьера сложилась, он может вернуться к вопросам идентичности, а именно - генеративности. Вайлент ввел еще одну стадию, наступающую в среднем возрасте, между предложенными Эриксоном стадиями генеративности и целостности «Эго». Эта промежуточная стадия отмечена конфликтом между сохранением смысла и негибкостью. Автор подчеркивает роль значимых других в решении задач развития в зрелости, утверждая, что процессы идентичности и интериоризации позволяют субъекту вобрать в себя привлекательные качества, принадлежащие другим людям, что придает ему дополнительные силы и возможности успешного решения задач развития. Кроме того, в его работах показано, что для успешного разрешения проблемы развития личности необходимо рассмотреть эволюцию неосознаваемых защитных механизмов, которые ранжируются по степени «зрелости» и имеют собственную траекторию развития, но взаимодействуют с процессами возрастных изменений, способствуют или препятствуют задачам развития (Крайг, 2003). Дальнейшая разработка модели Эриксона принадлежит Д. Левинсону (Levinson, 1978; 1986) и его коллегам (Ниемеля, 1982; Хьелл, Зиглер, 1997). Хотя первоначально Левинсона интересовал период средней взрослости (35-40 лет и старше), он обнаружил, что полноценное развитие и адаптация на этой стадии зависят от периода «начинаний». Это время, когда решаются конфликты юношеского периода, происходит определение себя в мире взрослых, принимаются обязательства, предполагающие стабильное, предсказуемое течение жизни. Согласно Левинсону, основная задача взросления складывается из четырех составляющих: 1. Увязать мечты с реальностью. 2. Найти наставника. 3. Обеспечить себе карьеру. 4. Наладить интимные отношения. Хейвигхерст (Havighurst, 1973) выделил в жизни человека в период средней взрослости основные события, обозначив их как жизненные задачи: · Достижение зрелой гражданской и социальной ответственности. · Достижение и поддержание целесообразного жизненного уровня. · Выбор подходящих способов проведения досуга. · Помощь детям стать ответственными и счастливыми взрослыми. · Усиление личностного аспекта супружеских отношений. · Принятие физиологических перемен середины жизни и приспособление к ним. · Приспособление к взаимодействию со стареющими родителями. В работе (Абрамова, 1999) описание развития дается в терминах «задач развития», специфичных для каждого этапа. Взросление (23-30 лет). Задача личного развития - устройство и организация жизни в новой семье. В этой задаче несколько планов: физиологический, социальный, психологический. Если эта задача развития не выполняется, то реальное жизненное пространство превращается в фантом - «проявление смерти в жизни». Не менее важная задача развития - освоение родительской роли. Для Матери важно найти свое «Я» не только в пространстве семьи, но и в пространстве общества. Для Отца - выстроить «модель правильной жизни» для всей его семьи, которая складывается из рациональной оценки возможностей и воплощения их в жизнь. Другая задача, связанная с предыдущими, - выработка собственного (семейного) стиля, который предполагает семейное единение «Мы» и свободное существование «Я» каждого члена семьи, принятие на себя определенных обязательств, ответственности. Переходный возраст (30-35 лет). Для женщины основной становится задача контроля и самоконтроля, чтобы приспособиться к новой ситуации. Дети подросли, и у них появляется своя жизнь, надо учиться заново проявлять чувство к мужу, чтобы оно жило, стараться не попасть в психологические ловушки несбывшихся надежд и неоправдавшихся мечтаний. Для мужчины в переходном возрасте важно решение тех же задач, что и для женщины, но они имеют другой вектор. Для женщины он лежит в области чувств, для мужчины - в интеллектуальной сфере. Зрелость (36-50 лет). Для женщины главная задача связана с философской оценкой взятых на себя обязательств как по отношению к себе, так и по отношению к близким. К этому ее побуждают множество факторов - изменение физиологического состояния, изменение состава семьи и роли в семье (бабушка, свекровь, теща), достижение высокого профессионального уровня. В жизни мужчины действуют те же закономерности, что и у женщины: к концу периода зрелости он должен переосмыслить свое место в изменившемся социально-психологическом пространстве, увидеть другой потенциал собственного «Я», связанный с наставничеством, руководством, учительством, примириться с физическим спадом. Если для женщины основное место занимают семья и работа, то для мужчины не меньшее значение имеют друзья и общество в целом. Пожилой возраст (51-65 лет). Задачи одинаковы для мужчин и женщин - установление связей вне семьи, расширение, изменение жизненного контекста, которые переживаются, как потенциально существующая готовность быть полезными другим людям своими знаниями и опытом. В молодости человек стремится к достижению социальной зрелости - к выполнению социальных обязанностей и принятию ответственности за собственную жизнь, свои решения и поступки, и можно сказать, что задача молодости - нахождение своего пути в социуме, активное освоение внешнего мира. Задача развития в зрелости - активное освоение внутреннего мира, нахождение своего пути в нем и через духовную активность - установление контакта с внешним миром. Таким образом, постепенное накопление духовности - необходимое условие развития человека в зрелости, особенно во второй ее половине. Однако понятие «духовность» наполняется различным смыслом в разных религиях, философских течениях, обыденном сознании. В психологии оно часто заменяется другими понятиями, сходными своим содержанием. В гуманистической школе психологии можно провести аналогию между духовностью и самоактуализацией. По К. Роджерсу (1994) и А. Маслоу (1998), врожденная потребность человека к самоактуализации выражается в желании стать всем, чем возможно стать, в стремлении к самосовершенствованию, реализации своих творческих способностей (Хьелл, Зиглер, 1997). Духовность предполагает, с одной стороны, гармоническое взаимодействие с миром, с другой - ориентацию человека на постижение смысла собственной жизни, выполнение жизненной задачи, без чего невозможно ощущение душевного спокойствия и личного счастья. По поводу соотношения духовности и ощущения счастья также писал французский философ Т. де Шарлей, который полагал, что человек достигает счастья, проходя три ступени персонализации. Во-первых, это процесс концентрации, т.е. углубление в сердцевину своего существа. На этом этапе происходит формирование своего «Я». Во-вторых - процесс децентрации, т.е. смещение центра рефлексии на другого, выход за собственные переделы, преодоление замкнутости, появление способности любить. В-третьих - процесс сверхконцентрации (быть может, самый сложный, но наиболее важный), т.е. осознание себя частью человечества, ощущение «живой общности с более великим целым», стремление распознать истину и присоединиться к бесконечности (Шарден, 1991). Как можно заметить, концепция Шардена показывает, что духовность не может быть связана только с формированием своего «Я» или со способностью любить другого человека. Духовность проявляется в единстве способности создать самого себя (свое «Я», мировоззрение, мироощущение, систему ценностей), расширить свой внутренний мир в диалоге и объединении с другим человеком и вырасти до осознания сопричастности к мировому пространству. Именно в таком понимании духовности ее можно считать необходимым условием развития человека в зрелости. 1. Особенности эмоциональной сферы Понятно, что период взрослости слишком широк, чтобы можно было говорить о каких-либо более или менее общих характеристиках эмоциональной сферы. Поэтому ограничим рассмотрение динамики эмоциональных процессов в этот возрастной период отражением в них основных возрастных задач развития. Главные проблемы, требующие своего разрешения в период ранней взрослости, - это достижение идентичности (в противоположность смешению ролей) и близости (в противоположность изоляции). Близость требует установления приносящих взаимное удовлетворение тесных отношений с другим человеком и представляет собой единение двух идентичностей, но без утраты каждым индивидуумом своих неповторимых особенностей. Изоляция же наступает в результате невозможности или неспособности достичь взаимности, иногда вследствие того, что идентичность индивидуума настолько слаба, что возникает риск потерять себя при единении с другим (Крайг, 2003). Трехкомпонентная теория любви Р. Стернберга демонстрирует то, насколько сложно достичь успеха в близких отношениях, определяемых как любовные (Крайг, 2003). Стернберг определяет три основные составляющие любви: интимность, страсть и решение / обязательство. Интимность - чувство близости, которое появляется в любовных отношениях. Любящие люди чувствуют себя связанными друг с другом, у них общие интересы и занятия, они делятся друг с другом своими вещами, мыслями и чувствами. Фактически общие интересы и занятия могут стать одним из решающих факторов в превращении отношений ухаживания в любящие, супружеские отношения. Страсть, вторая составляющая любви, относится к таким видам возбуждения, которые приводят к физическому влечению и сексуальному поведению в отношениях. Сексуальное влечение практически всегда сопровождается той или иной эмоцией. В сочетании с гневом и презрением оно перерождается в садизм или сексуальное насилие. Сочетание сексуального влечения с чувством вины может дать мазохизм либо импотенцию. В любви и в супружестве сексуальное влечение вызывает у партнеров радостное возбуждение, острое переживание чувственного удовольствия и оставляет после себя самые яркие впечатления (Изард, 1999). Любовь - страсть эмоциональная, волнующая, интенсивная. Если чувство обоюдное - люди переполнены любовью и испытывают радость, если нет - она опустошает их и приводит в состояние отчаяния. Подобно другим формам эмоционального возбуждения, страстная любовь представляет собой смесь восторга и уныния, радостного трепета и тоскливой удрученности. Решение/обязательство - последняя вершина треугольника любви. Эта составляющая имеет кратковременный и долговременный аспекты. Кратковременный отражается в решении того, что конкретный человек любит другого. Долговременный аспект представляет собой обязательство сохранять эту любовь. Представляют интерес двойные комбинации трех основных характеристик: · связь сексуальности и интимности, существующая при романтической любви, но подразумевающая любовь страстную; · связь интимности и ответственности в рамках товарищеской или партнерской любви, из которой исключена сексуальность; · совершенная любовь, при которой три ее компонента, словно зрелый плод, находятся в состоянии равновесия, именуемого Стернбергом сбалансированным треугольником. Любовь после фазы своего развития балансирует между интимностью, сексуальностью и ответственностью (Купер, 1998). Близость может разрушаться негативными чувствами - гневом и раздражением. Страх быть отвергнутыми также препятствует близости, особенно когда он подталкивает к ложной идентичности, в основе которой лежит желание угодить другим, а не реализация важных внутренних потребностей. Традиционные способы ухаживания могут скорее помешать близости, если они состоят из одних ритуальных действий и лишены искреннего обмена чувствами (Крайг, 2003). Бывают случаи, когда любовь заставляет человека испытывать печаль. Эта печаль может быть вызвана разочарованием в любимом человеке или разлукой с ним, но главной причиной печали, несомненно, будет любовь. Известно, что в любви можно испытать и злость. Некоторые люди говорят о том, что самые тяжелые огорчения и самый пламенный гнев у них вызвал именно любимый человек. Интенсивность чувств и взаимоотношений между любящими людьми может стать причиной интенсивных эмоций разного рода. Ревность - это одна из причин того, что любовь может внезапно обернуться ненавистью, которая бывает подчас столь значительна, что человек стремится любым способом причинить вред объекту любви-ненависти. Иногда раздражение, ненависть или гнев, вызванные ревностью, не выражаются открыто, а обращаются на самого ревнивца и приводят к самоненавистничеству; ревнивец сам себя изводит. Самоистязание оборачивается пассивностью, беспомощностью, разочарованием и в конце концов приводит к состоянию, не исключающему самоубийства. Ревность может иметь и другой исход: активность, жажду деятельности. Если беспокойство первоначально обязано своим возникновением возрастающему недоверию, сопровождаемому желанием преследовать неверного возлюбленного, то рано или поздно оно превратится в месть. В данном случае ревность ослепляет человека, как гнев. Если человек осознает, что все мы испытывали в детстве чувства беспомощности и крайней зависимости, что всех нас однажды бросали ради другого, что подобный опыт является закономерностью человеческого развития, то он обретет силы для того, чтобы смириться с реальностью и не расплачиваться болезнями за неизбежные потери. Осознавая неизбежность болезненного чувства беспомощности, мы получаем шанс мобилизовать и реализовать потенциал психической энергии, которую таят в себе ревность и другие страсти. В результате межличностные отношения только выиграют, станут более интенсивными и плодотворными (Куттер, 1998). Родительство требует новых ролей и обязанностей со стороны матери и отца. В период ожидания ребенка супруги обычно оказывают друг другу эмоциональную поддержку. С рождением ребенка резко возрастают физические и эмоциональные нагрузки молодых родителей, связанные с нарушением сна и привычного уклада жизни, финансовыми расходами, повышенной напряженностью и конфликтами по поводу распределения обязанностей и соблюдения определенного порядка Мать утомлена, отец чувствует себя отвергнутым, и оба испытывают ограничение своей свободы. Несмотря на то, что некоторые заботы у родителей оказываются общими, отцы и матери при этом могут демонстрировать различные реакции на появление первого ребенка. И все же появление первого ребенка - это скорее переход семьи в новое состояние, чем ее кризис (Крайг, 2003). Любопытство ребенка, его радость, отвращение или страх вызывают у родителей эмоциональный отклик в соответствии с присущими им индивидуальными порогами этих эмоций. Родители, ежедневно общаясь с ребенком, видят его радость и сами проявляют ее. Это постоянное встречное выражение радости повышает вероятность формирования эмоциональной взаимной привязанности. Эмоция радости имеет позитивное значение не только для формирования взаимной привязанности между родителями и ребенком, но и влияет на развитие социальных отношений взрослого человека. Формирование чувства привязанности и взаимного доверия между людьми является чрезвычайно важной функцией эмоции радости. Одной из характеристик материнства и материнской любви является эмоциональная доступность. Эмоциональная доступность - это не просто физическое присутствие или физическая близость матери, это ее готовность дать ребенку свое тепло, свою нежность, а впоследствии и понимание, поддержку, одобрение. Говоря о материнской любви, нельзя обойти вниманием такую ее характеристику, как чувствительность матери к потребностям ребенка и готовность удовлетворить их. В некотором смысле чувствительность к потребностям ребенка просто необходима для его здоровья и благополучия. Другой компонент материнской любви - эмоция интереса. Любящая мать искренне интересуется своим ребенком и всем, что он делает. Матери интересен ее малыш: что бы он ни делал, все возбуждает в ней любопытство и вызывает восхищение. Результатом этого интереса становится игровое взаимодействие между матерью и ребенком (Изард, 1999). Большинство людей двояко относится к среднему возрасту. Средний возраст может быть периодом расцвета семейной жизни человека, его карьеры или творческих способностей. Однако при этом люди все чаще задумываются о том, что они смертны и что их время уходит. Некоторых людей в середине жизни начинают беспокоить вопросы реализации своего творческого потенциала и необходимости передать что-то следующему поколению, мучают опасения по поводу стагнации и упущенных возможностей, одолевают заботы о том, как сохранить близкие отношения с родными и друзьями. В зрелом возрасте люди часто испытывают чувство одиночества. Дети подрастают и уходят или собираются уйти из родительского дома, и начинающие стареть супруги вновь сталкиваются с необходимостью играть лишь роли мужа и жены. Зрелость далеко не всегда бывает печальным периодом. Мужчины и женщины, которые довольны своей семейной жизнью, обычно легко адаптируются к этому возрасту и в годы зрелости получают от жизни удовольствие (Квинн, 2000). Множество данных свидетельствует о том, что большинство людей, испытывающих к кому-либо привязанность, чувствуют себя счастливее, чем те, кто этого лишен. Во всем мире около 90% всех мужчин и женщин, состоящих в близких отношениях, в конечном счете становятся супругами. Ряд исследований, основывающихся на опросах десятков тысяч европейцев и американцев, неуклонно приводят к одному и тому же результату: по сравнению с вдовами и одинокими людьми, особенно с разведенными и брошенными, люди, состоящие в браке, чувствуют себя более удовлетворенными жизнью. Брак создает почву для счастья, по крайней мере, по двум причинам: во-первых, люди, состоящие в браке, более склонны получать удовольствие от длительных, тесных взаимоотношений и менее склонны страдать в одиночку. Хороший брак дает каждому партнеру надежного товарища, любовника, друга. Вторая, более прозаическая причина того, что брак способствует счастью или, по крайней мере, служит буфером в болезненных ситуациях, - то, что предлагаемая браком роль супруга и родителя обеспечивает нам дополнительный источник самоуважения. Правда, новые роли ведут к новым стрессам, и мы можем оказаться и оказываемся на грани перегрузки. Тем не менее удачно исполняемая роль подразумевает также и вознаграждения, способствует укреплению нашего личностного статуса, делает нас богаче, помогает избежать стрессов, с которыми мы встречаемся в других сферах нашей жизни (Майерс, 1996). Эмоции играют немаловажную роль и в профессиональной деятельности. Различные направления общественно-трудовой деятельности человека порождают или развивают всевозможные направления и стороны его эмоциональности. В ходе исторического развития они не только проявляются, но и формируются. Каждая новая предметная область, которая создается в общественной практике и отражается в человеческом сознании, порождает новые чувства, в которых устанавливается новое отношение человека к миру (Реан, 2003). 2. Особенности структуры самосознания С возрастом возрастает значимость для человека притязания на признание ценности и уникальности своего внутреннего мира, а также духовной позиции. Однако для большинства людей основным становится притязание на социальный успех (Хухлаева, 2002). Важным для зрелого человека является наличие притязания на самопризнание, т.е. наличие самопринятия. Под этим понимается положительное оценивание своих способностей, энергии, самостоятельности, возможности контролировать свою жизнь, вера в свои силы. Еще в юности человеку необходимо научиться одновременно жить настоящим, опираться на богатство своего прошлого и вместе с этим устремляться в будущее. Однако достижение такой гармонии - непростая задача. У многих людей и в зрелости сохраняется подростковая устремленность в будущее, т.е. установка на то, что происходит еще не жизнь, а подготовка к жизни, а сама жизнь еще впереди. Время не бережется, оно проводится различными способами, потому что кажется, что его еще очень много. Но в какой-то момент человек начинает понимать, что будущее преобразовалось в прошлое, а возможность настоящего потеряна. В этом случае довольно рано может появиться ощущение законченности жизни, сожаление о несделанном. В этом случае календарный возраст воспринимается с чувством грусти и тревоги, различными способами маскируется. Часто это проявляется в стиле одежды, который становится подчеркнуто молодежным или спортивным. Как отмечал Б. Ливехуд (Ливехуд, 1994), многие женщины стараются выглядеть сестрами своих дочерей, желательно младшими. В случае отсутствия контакта человека со своим настоящим возможно искажение субъективных единиц измерения времени. У мужчин такой единицей часто является количество достижений. У женщин - рост и взросление их детей. В этом случае перспективы для первых определяются последующими достижениями, у вторых - будущим их детей. Однако в последующие годы, когда продолжение достижений станет невозможным, а дети начнут строить свою жизнь, у таких людей возможна полная потеря будущего и настоящего. Взамен этого разовьется устремленность в прошлое, сопровождающаяся глубокими негативными переживаниями. Представление человека о своих правах и обязанностях в зрелом возрасте становится все более и более производным от его ценностных ориентации - относительно устойчивых отношений человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели и средства удовлетворения потребностей жизнедеятельности человека. Понятно, что ценностные ориентации будут проявляться не только в целях и идеалах человека, но и в его правах и обязанностях. Права и обязанности в зрелости обычно бывают представлены через семейные или социальные роли либо через общественные нормативы. Но именно индивидуальный набор и выраженность ценностей будет определять приоритетные роли или общественные нормативы, включаемые в индивидуальное пространство осознаваемых и отстаиваемых человеком прав и обязанностей. С возрастом происходят изменения в половой активности мужчин и женщин. Если же люди плохо информированы о возможных изменениях, у них могут возникнуть те или иные страхи, неправильная оценка действий партнера. У некоторых женщин с возрастом интерес к половой жизни может повышаться, в особенности у тех, для которых он компенсирует острое переживание снижения своей внешней привлекательности. Для большинства людей в зрелости сохраняется значимость сексуальной привлекательности. У женщин она во многом основывается на привлекательности их внешности (Кратохвил, 1991). Необходимо также отметить, что в зрелости формируется «мышечный панцирь», как на теле, так и на лице вследствие постоянного напряжения одних и тех же мышц. Устанавливается привычное выражение лица за счет разработки преимущественно тех мускулов, которые чаще включаются. Поэтому общепринятым является мнение о том, что во второй половине жизни человек сам ответствен за красоту и выразительность своего лица. Есть мнение, что мышечный панцирь во многом формируется из-за тех или иных вытесненных побуждений: гнева, страха, сексуального возбуждения. К примеру, систематическое подавление гнева и сексуальности приводит к формированию напряженного таза, как бы отставленного назад. На половую идентификацию женщин в поздней зрелости оказывает влияние вступление их в климактерический период. Оно преломляется через социально-культурную установку в отношении последнего. Так, некоторыми исследователями менопауза приравнивается к потере: способности к рождению, сексуальности, женственности. По мнению некоторых психоаналитиков, женщина в менопаузе теряет все, что получила в пубертате. Этот период называют психической регрессией, частичной смертью (Крайг, 2003). Такое восприятие менопаузы является отражением отрицательного отношения западной культуры к старению в целом и к старению женщины в частности. Оно не может не привести к тем или иным искажениям в половой идентификации женщин. Таким образом, динамика половой идентичности обусловлена сочетанием индивидуальных факторов жизненного пути и существующими в обществе представлениями о том, какой эта динамика должна быть. Многие представления о себе, которые формировали Я-концепцию человека в период его взросления и продолжают обогащать ее уже у взрослой личности, по-прежнему основываются на собственном организмическом - в лексике К. Роджерса (1994) - оценочном процессе (здоровый-нездоровый, красивый-некрасивый, счастливый-несчастливый и т.д.) - Этот процесс связан с тенденцией актуализации. Таким образом, Я-концепция формируется в связи с самоактуализацией личности; стремление к актуализации - мотивирующий стимул развития Я-концепции. Однако у взрослого человека этот процесс в большей мере контролируется принятыми личностью социальными (культурными, нравственными и др.) понятиями и ценностями. В соответствии с представлениями, устремленностями, критериями оценки определенных социальных групп, к которым относится личность, у нее возникают различные представления относительно личной направленности и способов самоактуализации. Следовательно, Я-концепция включает в себя и то, что связано с определенными стремлениями в самоактуализации. Таким образом, возникает конфликт взаимообусловленности. На этапе ранней взрослости личность выбирает цели и средства их достижения, связанные с различными компонентами своего «Я», и оценивает успешность своих действий в соответствии с Я-концепцией (Реан, 2003). Самооценка личности зависит от того, кем ей хотелось бы стать, какое место занять в этом мире, какими методами реализовать свои устремления, и индивидуальных критериев самооценки собственных успехов или неудач. На самооценку влияет уровень достижения личности: она повышается, если притязания личности реализуются, и понижается, если цели не удается достигнуть. В случаях неудачи личность имеет несколько возможностей поддержания константности Я-концепции: · каким-то образом объяснить свой неуспех, используя рационализацию; · отрицать неуспех; · снизить уровень своих притязаний; · заняться другой деятельностью, в которой возможна большая успешность. Я-концепция индивидуализирует самооценку. То, что для одного является безусловным успехом, другой воспринимает как неудачу. С возрастом самооценка становится все более дифференцированной. Взрослый человек может очень высоко оценивать одни свои качества, например свой интеллектуальный уровень, и очень низко другие - уровень межличностных взаимодействий или физических возможностей. Этот факт дифференциации самооценки некоторые исследователи объясняют тем, что единая Я-концепция с возрастом распадается на ряд независимых друг от друга Я-концепций. Поскольку развитие человека происходит наряду с хронологическим еще и в психологическом времени, то Я-концепция личности имеет индивидуальный временной контекст. Самовосприятие и самооценивание своего возраста имеет разнонаправленные тенденции на разных возрастных этапах. Известно, что ребенок, и в еще большей мере подросток, стремится быть старше своего хронологического возраста, а люди зрелого возраста, наоборот, хотят быть моложе. Однако вопрос, каким образом объективная хронология жизни трансформируется в самооценку возраста, остается малоизученным. Иногда хронологический возраст полностью утрачивает свое значение во внутреннем мире человека. Нередко бывает, что тридцатилетний чувствует себя старцем, а шестидесятилетний не находит внутренних различий в своем самоощущении с тридцатилетними. Из обобщения экспериментальных исследований отечественных и зарубежных ученых И.С. Кон (Кон, 1978) делает вывод, что мужской Я-образ содержит преимущественно информацию о значимости «Я» в трудовых, деловых, спортивных и сексуальных сферах. Молодые женщины в Я-образе отражают преимущественно то, насколько они внешне привлекательны. Молодые мужчины склонны переоценивать свои качества, будь то положение в группе или личные способности. Женские самооценки обычно более скромны и реалистичны. С точки зрения Кона, завышенные самооценки помогают мужчинам соответствовать стереотипам маскулинности. У мужчин Я-концепция отмечается большей направленностью на самоактуализацию в творчестве, а Я-образ моделирует и осознает себя преимущественно в сферах: «работа», «любовь», «познание», с некоторым игнорированием Я-образа, связанного с семейными ролями. У женщин Я-концепция, наряду с «мужскими» типами направленности самоактуализации (познание, творчество), содержит и специфические женские модели Я-образа, связанные с семьей, любовью, материально обеспеченной жизнью (Андреева, 1998). Женщины больше, чем мужчины, нуждаются в интимности и доверительности отношений с конкретным человеком. Это позволяет считать, что Я-концепция женщин более индивидуализированна, в отличие от мужской, более социализированной. Если реальный Я-образ женщины достаточно далек от идеальной модели Я-образа (например, женщина не имеет доверительных личных отношений), то она чувствует свою ущемленность больше, чем мужчина. Кроме того, женщины чаще используют психологические защиты, стабилизирующие Я-концепцию, маскирующие самовосприятие неудовлетворительной реальности. Способность сублимироваться также лучше развита у женщин (например, общение с ребенком), в то время как психологические защиты мужчин более прямолинейны в своей рациональности или иррациональности (например, алкоголизация). Степень удовлетворенности своим телесным Я-образом непременно отражается на общей самооценке молодых людей. От этого во многом зависит их самоощущение благополучия и счастья. Считается, что физическая привлекательность для женщин этого возраста является более значимой, чем для мужчин, поскольку успешность женщины больше зависит от ее способности вступать в прочный союз с мужчиной, в то время как успешность мужчины определяется его личными достижениями. Таким образом, в социальном плане привлекательная женщина может рассчитывать на больший «выигрыш» от производимого ею впечатления, чем столь же привлекательный мужчина. В среднем возрасте взрослые люди пытаются быть преуспевающими и состоятельными в самых разных направлениях жизни. Они проходят новые стадии развития вместе со своими взрослеющими детьми, меняются их формы взаимодействия и статус относительно стареющих родителей. Происходят изменения в их общесоциальном положении и в сфере профессиональной деятельности. Я-концепция становится более реалистичной, избавляясь от иллюзий юности и ранней взрослости в оценке своих жизненных перспектив и возможностей. Более адекватное восприятие и переживание своего истинного «Я» достигается человеком посредством освобождения от условной ответственности перед ожиданиями и оценками тех, кто все еще выполнял роль наставников (родители, профессиональные руководители, государственные лидеры). Осознание себя приводит к добровольному принятию личной ответственности за свое развитие в широком понимании. «Людей можно считать «лично ответственными» в том случае, если они берут на себя ответственность за свою самоактуализацию, а не просто испытывают чувство ответственности за других» (Нельсон-Джоунс, 2000). При сравнении особенностей Я-концепции на этапе ранней и средней взрослости можно сказать следующее (Реан, 2003). На этапе ранней взрослости личность «тестирует реальность» более целенаправленно, чем в подростковом и юношеском возрасте. Однако часто жизненные эксперименты проводятся без учета реальных сил экспериментатора и вне более или менее всестороннего предвидения последствий этих «исследований». На этапе зрелости личность становится более избирательной в выборе цели для приложения своих сил и других индивидуальных способностей, а также более ответственной за результаты своего самовыражения. Можно сказать, что сутью Я-концепции становится не самоактуализация любыми доступными индивиду средствами, а самоактуализация в пределах нравственных правил и более значительных, чем ситуационные, личностных ценностей. У зрелых личностей усиливается когнитивный компонент самооценки, так как к этапу средней взрослости у успешно функционирующей личности достаточно знаний о себе, чтобы объективно себя оценивать. В силу того что на этапе ранней взрослости критерии успешности человека складываются из сравнения себя с другими (что неизбежно сопровождается эмоциями, сила и напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого содержания), в самооценке молодых взрослых иногда преобладает эмоциональная составляющая. В более зрелом возрасте, когда интериоризация оценок других уже произошла, самооценка человека уже в большей мере ориентирована на его внутренние эталоны. 3. Особенности общения Обычно в зрелом возрасте наблюдается некоторое сужение круга общения, поскольку много времени и энергии тратится на воспитание детей, упрочение карьеры. Однако оно остается необходимым аспектом развития как для мужчин, так и для женщин. Несколько другое значение имеют дружеские отношения на работе. С одной стороны, они могут придать дополнительный смысл работе с недостаточной оплатой труда и возможностью профессионального роста. С другой - могут стать источником дополнительной эмоциональной поддержки. В особенности это важно для женщин. Но наибольшую значимость они приобретают для людей, недостаточно удовлетворенных семейной жизнью. В этом случае производственные отношения во многом приобретают характер семейных, т.е. в них актуализируются неразрешенные конфликты членов «производственной семьи». Во внутрисемейном общении на взаимодействие родителей с детьми и друг с другом в первую очередь влияют собственные способности устанавливать близкие отношения, а также процесс взросления детей. Возрастную динамику общения в основном определяет последнее. Особенно значимые точки - это поступление ребенка в школу, подростковый кризис, процесс эмоционального отделения подростка от семьи, образование детьми своих семей (их реальное отделение). Наступление отрочества существенно влияет на общение между супругами. Это время становится своеобразной лакмусовой бумажкой. На ней проявляются трудности взаимоотношений, которые по тем или иным причинам скрывались, причем иногда даже от самих себя. Следующий этап, который может стать сложным для семьи, - это период реального перехода взрослых детей к самостоятельной жизни. Страх отпустить от себя ребенка может присутствовать у некоторых людей, в особенности у одиноких женщин, задолго до наступления этого периода. Если рассмотреть отношения между самими родителями, то стоит сказать, что для некоторых супружеских пар этот период становится критическим. Практически выполняется их родительская функция, возникает необходимость переключения на новые дела и интересы. Для некоторых женщин, занятых в основном воспитанием детей, обостряется проблема структурирования времени. Кроме того, общение теперь осуществляется напрямую, без опоры на детей. В тех парах, в которых была потеряна эмоциональная близость, такое общение становится трудным. Если же уход детей приходится на проживание человеком возрастного кризиса, то может вызвать его обострение. Некоторые пары довольно легко справляются с отпусканием детей. Более того, у них наблюдается обновление отношений. Появляется желание пожить для себя, получить радость от довольно свободной жизни. Другой важный аспект внутрисемейного общения - это изменение общения вследствие развития человека в течение жизни. Понятно, что общение в зрелой паре и между зрелыми людьми будет отличаться от общения в период молодости. Но поскольку муж и жена находятся постоянно вместе, они какое-то время могут не замечать этих изменений. Тем более что учащение ссор часто не рассматривается людьми как сигнал необходимости пересмотра взаимоотношений. Наличие конфликтов, так же как и отсутствие семейной коммуникации и поддержки, является определенным общественным стереотипом семейной ситуации: «все так живут», «это нормально». Когда же изменения станут заметными, может наблюдаться отказ одного или обоих супругов принимать эти изменения и стремление продолжать общение с «фотокарточкой в день свадьбы». Это сопровождается постепенным эмоциональным отдалением вплоть до последующего полного отчуждения. Подытоживая рассмотрение динамики внутрисемейного общения в зрелости, можно заключить, что она определяется стадиями развития семьи в целом. Принято выделять такие стадии: супружество до рождения детей; супружество с маленькими детьми; супружество с повзрослевшими детьми, которые нередко оставляют родительскую семью; супружество после отделения детей. Каждая стадия характеризуется своими задачами, типичными проблемами и требует от супругов перестройки, отказа от некоторых прежних принципов и моделей поведения. Непонимание того, что супружеские отношения не могут оставаться неизменными, может привести к серьезным трудностям и конфликтам (Хухлаева, 2001). 4. Психосоциальное развитие Психосоциальное развитие взрослого человека предполагает наличие у него двух основных аспектов его «Я»: личного как члена семьи и профессионального (Хухлаева, 2002). Большая социальная адаптированность девушек приводит к тому, что они оказываются раньше юношей подготовленными к семейной жизни с ее ограничениями и обязанностями, умением соотносить свои желания с потребностями другого человека, с необходимостью строить интимные отношения не только в сексуальном плане, но и в социальном (Реан, 2003). По мнению Эриксона (1996), готовность человека к семейной жизни проявляется именно с того момента, когда он осознает, что готов к особенным интимным чувствам, которые подразумевают соединение двоих людей без опасения некой потери в себе (Хьелл, Зиглер, 1997). Процесс образования семейной пары - обычное явление в период ранней взрослости. Большая часть молодежи в планах готова к этому, однако сроки их реализации могут быть самыми различными. Мотивация брака включает в себя, по крайней мере, 5 основных мотивов: любовь, духовную близость, материальный расчет, психологическое соответствие, моральные соображения (Ковалев, 1988). Под романтическим покровом любви люди очень часто забывают тот элементарный факт, что, сколь бы супруги ни любили друг друга, в своей семье они будут просто обязаны выполнять обычные для каждой супружеской пары функции. Кроме того, многие, особенно молодые женщины, вступают в брак с целью обрести собственную идентичность в другом человеке и благодаря ему. Результатом такого «эксперимента», зачастую ведущим к распаду семьи, оказывается либо разочарование, либо формирование патологической зависимости. По мнению У. Харли (1992), часто неудачи мужчин и женщин в строительстве семьи обусловлены просто незнанием потребностей друг друга. Он выделяет следующие основные ожидания в отношении партнера: у мужчин - половое удовлетворение, спутник по отдыху, привлекательная жена, ведение домашнего хозяйства или «домашняя поддержка» со стороны супруги, восхищение жены или ее моральная поддержка; у женщин - нежность или атмосфера романтики и заботливости, возможность поговорить, честность и открытость, финансовая поддержка, преданность мужа семье и выполнение им отцовских обязанностей. Поскольку потребности мужей и жен так различаются, то неудивительно, что людям трудно приспособиться к супружеской жизни. В семье муж и жена обретают новые роли, иной социальный статус. Это вносит существенные коррективы в Я-концепцию личности, включенной в новый семейный цикл. Переход к родительству является одним из основных периодов в семейном цикле. Родительство предполагает существенные перемены в Я-образе личности и в критериях самооценки. В период беременности у многих женщин появляется повышенный невротический фон, выраженный в личностной тревожности, сниженных стрессоустойчивости, самоконтроле и самопринятии, эмоциональной нестабильности и большом количестве волнений и страхов, связанных с предстоящими родами. Повышается потребность в поддержке со стороны значимых других: мужа, родителей. После родов, прежде всего, изменяется установка молодой матери по отношению к самой себе: становясь матерью, она переходит на позицию «иметь ребенка». Раньше вне зависимости от того, чем она вообще занимается, она оставалась ребенком сама. Таким образом, женщина полностью переходит в мир взрослых людей. По всей видимости, в связи с этим происходит глубинная идентификация с «настоящими» женщинами. Ей присваивается «титул» матери. Появляется полоролевая идентификация «мы - матери». Большое значение приобретает детское, ласковое имя женщины, поскольку переход во взрослый мир, новые обязанности и роль мамы придают особое значение детским воспоминаниям и тому имени, которое использовала собственная мать. Появляется новое имя «мама», которое окружающие начинают часто использовать как заменитель личного имени. Иногда рождение ребенка может привести к кризису взаимоотношений в семье. Некоторые авторы считают этот кризис личностным, поскольку он может затрагивать не только сферу взаимоотношений, но и различные аспекты личности мужа и жены. Часто молодые родители не успевают насладиться своей независимостью от собственных родителей и оказываются в новой зависимости от новорожденного. Ребенок заставляет их почувствовать, что их зависимость продолжается. Это, в свою очередь, может привести к активному желанию от нее освободиться. Поскольку мать в любой ситуации вынуждена осуществлять уход за ребенком и оставаться в зависимой позиции, у нее может возникнуть подсознательная агрессивность к младенцу. Это проявляется как неловкое обращение, ошибочные действия или как строгое следование педагогическим теориям. Рождение ребенка оказывает значительное влияние не только на личность женщины и супружеские взаимоотношения, но и на идентичность мужчины. В этот период у многих мужчин появляются специфические страхи, связанные с выполнением функций, традиционно возлагаемых на мужчину; со здоровьем жены и ребенка; с изменением взаимоотношений с женой; различные страхи. Для многих отцов уход жены за младенцем представляет собой подсознательно травматическое повторение потери любви, если они сами пережили это в детстве по поводу рождения брата или сестры; или же забота жены о младенце обостряет его ненасыщенную потребность в безграничной материнской любви. Тогда жена становится объектом агрессивности, не всегда осознанной, которая когда-то была направлена на мать (Фигдор, 1995). Личностный кризис мужчин, связанный с переходом к отцовству, как и любой другой, может разрешиться полной адаптацией к роли отца, что станет мощным стимулом развития во всех жизненных областях, а также укрепления внутрисемейных взаимоотношений. Он может затянуться и исчезнуть только после рождения второго ребенка, иногда только внука. Но возможно, что роль отца внутренне не будет принята мужчиной никогда. Следует отметить, что важнейшее условие позитивного разрешения этого кризиса - наличие реального отделения мужчины от своей родительской семьи. Если отделения от родительской семьи не произошло, то протекание кризиса может осложниться. Оставаясь в первичной семье в роли «ребенка», трудно стать «родителем» в новой семье, особенно если собственные родители оказывают сопротивление этому переходу. Период ранней взрослости (20-40 лет) - это не только период активного образования семейных пар, но и время их частого распада. По статистике, основная масса разводов совершается именно до 40 лет. Изучение мотивов разводов по данным бракоразводных процессов привело к созданию различных классификаций разводов у разных авторов. В целом в качестве основных причин, побуждающих людей к расторжению брака, можно назвать следующие (Реан, 2003): · несоответствие (несовместимость) характеров; · нарушение супружеской верности; · плохие отношения с родителями (вмешательство родителей и других родственников); · пьянство (алкоголизм); · вступление в брак без любви или легкомысленное вступление в брак; · осуждение супруга к лишению свободы на длительный срок. За указанными мотивами разводов часто скрыты более основательные и серьезные расхождения между супругами. Иногда реальный мотив подменяется другим. Неудача построения семейной жизни накладывает определенный отпечаток на последующее поведение человека, корректируя его представление, а иногда и ценностное отношение к совместному проживанию с другим человеком. Однако статистические данные показывают, что более половины разошедшихся супругов вступают в повторные браки, стараясь снова создать семью. При вступлении в брак третий и даже четвертый раз у некоторых людей процесс построения семейной жизни занимает весь возрастной период ранней взрослости, часто продолжаясь и дальше. Разочаровываясь, одни молодые люди, побуждаемые необходимым чувством заботы о других и потребностью в новой любви, заботе о себе, ищут новых партнеров, предпочитая новые браки или сожительство. Другие остаются одинокими. Старость начинается в 54 года, а молодость заканчивается уже в 32. По крайней мере, именно так считают молодые люди, которые приняли участие в опросе. О том, какой именно возраст венчает тот или иной период жизни человека, существует множество точек зрения. Кто-то полагает, что старость начинается после 75, а кому-то кажется, что она наступает уже в 60. Британское министерство труда и пенсий провело опрос 2 200 человек разных возрастных групп, чтобы выяснить, как определяют эти этапы жизни рядовые британцы. Участники опроса отвечали по-разному. Но в среднем, старость, по их мнению, начинается в 59 лет, а молодость заканчивается в 41 год. Таким образом, на период среднего возраста приходится всего 18 лет. Впрочем, возрастные границы молодости и старости сильно различались в зависимости от возраста самих участников опроса. Так, среди людей старше 80 окончанием молодости назывался возраст в 52 года, а началом старости почтенные 68 лет. А вот те, кому еще не исполнилось 25, полагали, что молодость заканчивается уже в 32, а старость начинается в 54 года. Некоторым подросткам пожилыми казались те, кто достиг 35 лет, что, конечно, неудивительно. Женщины отодвигали начало старости на более поздний период, чем мужчины. Кроме того, представители сильного пола считали, что юность заканчивается значительно быстрее, чем это казалось женщинам. В целом, эксперты оценивают данные этого опроса о возрастных границах, как довольно тревожные. Ведь если общество записывает 50-летних в старики, то этим людям будет невероятно сложно найти работу. А пенсионный возраст планируется отодвигать все дальше из-за экономических проблем и роста продолжительности жизни. Кризис среднего возраста Кризис среднего возраста – самая странная и страшная пора в психическом развитии человека. Многие люди ( особенно творческие ), не найдя в себе силы, и не обретя новый смысл жизни, просто уходят из нее. На этот период ( после подросткового) приходится наибольшее число суицидов. Как уже говорилось выше, у взрослого человека начинают формироваться вопросы, на которые он не в состоянии ответить, но которые сидят внутри и разрушают его. « В чем смысл моего существования!?», «Это то, чего я хотел!? Если да, то что же дальше!?» и т.д. Представления о жизни, сложившиеся между двадцатью и тридцатью годами, не удовлетворяют его. Анализируя пройденный путь, свои достижения и провалы, человек обнаруживает, что при уже сложившейся и внешне благополучной жизни личность его несовершенна, что много времени и сил потрачено впустую, что он мало сделал по сравнению с тем, что мог бы сделать, и т. п. Иными словами, происходит переоценка ценностей, критический пересмотр своего «Я». Человек обнаруживает, что многое он уже не может изменить в своей жизни, в себе: семью, профессию, привычный образ жизни. Самореализовав себя в период молодости, человек вдруг осознает, что, в сущности, стоит перед той же задачей – поиска, самоопределения в новых обстоятельствах жизни, с учетом реальных возможностей (в том числе ограничений, не замечавшихся им ранее). Этот кризис проявляет себя в ощущении необходимости «что-то предпринимать» и свидетельствует о том, что человек переходит на новую возрастную ступень – возраст взрослости. «Кризис тридцати» – условное название этого кризиса. Это состояние может наступить и раньше, и позднее, ощущение кризисного состояния может наступать на протяжении жизненного пути неоднократно (как и в детстве, отрочестве, юности), так как процесс развития идет по спирали, не останавливаясь. Для мужчин в это время характерны разводы, смена работы или изменение образа жизни, приобретение дорогих вещей ( автомобили, мотоциклы), частая смена сексуальных партнерш, причем прослеживается четкая ориентация на юный возраст последних, как бы начинает добирать то, чего не смог получить в более раннем возрасте, реализует свои детские и юношеские потребности. У женщин во время кризиса 30-летия обычно меняются приоритеты, установленные в начале ранней взрослости. Женщин, ориентированных на замужество и воспитание детей, теперь в большей степени начинают привлекать профессиональные цели. В то же время те, кто отдавал свои силы работе, теперь, как правило, направляют их в лоно семьи и брака. Переживая этот кризисный момент своей жизни, человек ищет возможность укрепления своей ниши во взрослой жизни, подтверждения своего статуса взрослого: он хочет иметь хорошую работу, он стремится к безопасности и стабильности. Человек еще уверен в том, что возможно полное воплощение надежд и чаяний, образующих «мечту», и усердно трудится для этого. 2.7 «Узелковый период» Кризис старости В преклонном возрасте (старости) человеку предстоит преодолеть три подкризиса. Первый из них заключается в переоценке собственного «Я» помимо его профессиональной роли, которая у многих людей вплоть до ухода на пенсию остается главной. Второй подкризис связан с осознанием факта ухудшения здоровья и старения тела, что дает человеку возможность выработать у себя в этом плане необходимое равнодушие. В результате третьего подкризиса у человека исчезает самоозабоченность, и теперь он без ужаса может принять мысль о смерти. Бесспорно, проблема смерти является всевозрастной. Тем не менее именно для пожилых и престарелых она не представляется надуманной, преждевременной, трансформируясь в проблему естественной смерти. Для них вопрос об отношении к смерти переводится из подтекста в контекст самой жизни. Наступает время, когда в пространстве индивидуального бытия начинает отчетливо звучать напряженный диалог между жизнью и смертью, осознается трагизм временности. Тем не менее старение, смертельные болезни и умирание воспринимаются не как составные части процесса жизни, а как полное поражение и болезненное непонимание ограниченности возможностей управлять природой. С точки зрения философии прагматизма, подчеркивающей значение достижений и успеха, умирающий является потерпевшим поражение. Сейчас наша социальная структура, равно как и философия, религия и медицина почти ничего не могут предложить для облегчения душевных мук умирающего. Пожилые и престарелые люди, как правило, опасаются не самой смерти, а возможности лишенного всякого смысла чисто растительного существования, а также страданий и мучений, причиняемых болезнями. Можно констатировать наличие двух ведущих установок в их отношении к смерти: во-первых, нежелание обременять своих близких, во-вторых, стремление избежать мучительных страданий. Этот период также называют «узелковым», потому что , не желая обременять своей старостью и смертью, многое пожилые люди начинают готовиться к смерти, собирать сопутствующие обряду вещи, откладывать деньги на проведение похорон. Поэтому многие, находясь в подобном положении, переживают глубокий и всеохватывающий кризис, затрагивающий одновременно биологические, эмоциональные, философские и духовные стороны жизни. В научном труде: «О смерти и умирании» Элизабет Кюблер-Росс подчеркивает важность открытого и честного общения с умирающими, готовность последних обсуждать любые психологически близкие им темы. В результате подобного подхода они могут научить остающихся в живых важным вещам, относящимся не только к заключительным фазам жизни, но и проблемам работы человеческого сознания, а также к некоторым редким аспектам нашего существования вообще. Кроме того, данный процесс обогатит его участников и, возможно, снизит уровень их тревоги относительно собственной смерти. В связи с этим важным представляется осмысление социально-психологических механизмов адаптации человека к феномену смерти. Речь идет и о системе психологической защиты, определенных моделях символического бессмертия, и о социальной апробации смерти – культе предков, поминальных обрядах, похоронных и мемориальных службах и о просветительских программах пропедевтического характера, в которых феномен смерти становится темой раздумий и духовных поисков. Культура сопереживания смерти другого человека выступает неотъемлемой составляющей общей культуры, как личности, так и общества в целом. При этом совершенно справедливо подчеркивается, что отношение к смерти служит эталоном, индикатором нравственного состояния общества, его цивилизованности. Важно создать не только условия для поддержания нормальной физиологической жизнеспособности, но и предпосылки для оптимальной жизнедеятельности, удовлетворить потребность пожилых и престарелых людей в знаниях, культуре, искусстве, литературе, часто выходящих за пределы досягаемости для старших поколений. На современном этапе кризисная ситуация для пожилых и престарелых людей обусловлена и усугубляется следующими обстоятельствами: Экономический статус данной социальной группы чрезвычайно низок, происходит процесс обнищания. Отсутствует продуманная система профессиональных маршрутов для лиц пенсионного возраста, сохранивших трудовую и социальную активность. Состояние здоровья людей данной возрастной категории обычно хуже, чем у молодых членов общества. Наличие хронических болезней вынуждает их чаше обращаться к медицинской помощи, а это, соответственно, ведет к дополнительным расходам. Нарастающая новизна ситуации, постоянное возникновение новых, необычных реалий общественной жизни на финальном этапе онтогенетического развития человека порождает чувство тревоги, апокалипсические настроения, кризис социальной идентичности у пожилых и престарелых. Службы оказания социальной помощи находятся в зачаточном состоянии.	Потребности женщины
Половое удовлетворение	Нежность
Спутник по отдыху	Общение
Привлекательная внешность	Искренность и открытость
Домашняя поддержка	Финансовая поддержка
Восхищение	Муж должен быть хорошим отцом

Билет25

Корреляционный анализ [лат. correlatio — соотношение ] — широко используемый в эмпирических психологических исследованиях статистический метод оценки меры, формы и характера связи исследуемых свойств или признаков. В качестве меры связи используется коэффициент корреляции, который может принимать значения от минус единицы до плюс единицы. Форма корреляции может быть линейная и нелинейная. В первом случае каждой единице прироста результатов в независимой переменной X соответствует определенная единица прироста (или убывания в случае отрицательной связи) результатов в зависимой переменной Y. При нелинейной форме связи значение прироста Y не постоянно- оно может меняться по величине и по знаку. Например, отмечается нелинейная корреляция между показателями интеллекта и уровнем удовлетворенности трудом. До среднего уровня интеллекта удовлетворенность той или иной работой обычно возрастает. У людей с более высокими уровнями интеллекта уровень удовлетворенности определенной работой имеет тенденцию к снижению. Т. о., при линейном коэффициенте корреляции равном нулю нельзя говорить об отсутствии связи, можно говорить только об отсутствии линейной связи. Для расчета меры связи при нелинейной форме зависимости данных используется формула расчета т.н. корреляционного отношения. Использование линейного коэффициента корреляции для расчета связи признаков, связанных между собой нелинейно, ведет к искажению результатов — снижению реального уровня связи или даже исчезновению связи там, где она обнаруживается использованием нелинейного анализа. Характер, или иначе теснота связи, определяется значением и знаком коэффициента корреляции. Коэффициент корреляции, равный нулю, свидетельствует об отсутствии какой-либо связи между рассматриваемыми тестами. Чем ближе значения коэффициента корреляции к плюс единице, тем увереннее утверждение о наличии положительной связи (например, с увеличением результатов испытуемых в одном тесте отмечается увеличение результатов и в другом тесте). Соответственно, чем ближе значение приближается к минус единице, тем устойчивее противоположная тенденция: с увеличением результатов испытуемых в одном тесте у них отмечается снижение результатов по другому тесту.

Тесноту связи удобно выражать в процентах, посредством т.н. коэффициента детерминации, для получения которого коэффициент корреляции возводят в квадрат и умножают на сто. Значимость коэффициентов корреляции устанавливают с помощью статистических таблиц, различных для разных видов корреляции. Корректное применение большинства коэффициентов корреляции требует предварительной проверки формы распределения изучаемых случайных величин. Если распределение оказывается резко асимметричным, то статистическая проверка значимости коэффициента может оказаться ошибочной. К. а. часто используется в психологии как первый этап для последующей многомерной группировки изучаемых переменных.

Корреляция - это понятие, которым отмечают связь между явлениями, если одно из них входит в число причин, определяющих другие, или если имеются общие причины, воздействующие на эти явления (функция является частным случаем корреляции);кореляция может быть более или менее тесной (т.е. зависимость одной величины от другой - более или менее ясно выраженной); число, показывающее степень тесноты корреляции, называется коэффициентом корреляции (это число заключено между -1 и 1). Источник:

Корреляция - это степень зависимости между двумя переменными. Линейная корреляция между двумя переменными х и у определяется знаком и величиной. Между двумя переменными существует положительная корреляция, если данная сумма положительна, и отрицательная корреляция, если сумма отрицательна. Степень корреляции измеряется коэффициентом корреляции r, который меняется от +1 до –1, достигая значения +1, когда х и у полностью положительно коррелируются между собой, и –1, когда х и у полностью отрицательно коррелируются между собой; если r = 0, х и у являются независимыми переменными. r не зависит от единиц измерения х и у. Источник

<<< < Предыдущая 12 / 182 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

#
10.08.2019374.78 Кб5госы пиар готовые Скобочкина.doc
#
19.07.2019148.48 Кб5госы пр.doc
#
02.12.2018779.26 Кб5ГОСы.doc
#
23.03.2015400.13 Кб59госы.docx
#
23.03.2015407.98 Кб75госы.docx
#
23.03.20152.82 Mб46ГОСЭКЗАМЕНЫ.docx
#
17.09.2019148.48 Кб3ГОТОВАЯ ШПОРА ПО КРИМИНАЛИСТИКЕ.doc
#
23.03.2015368.7 Кб43готовые ответы.docx
#
24.09.2019468.48 Кб16ГП ответы1.doc
#
19.09.2019274.43 Кб4гр. право экзамен.doc
#
23.03.2015547.84 Кб6ГР.П.doc