Переход из начальной школы в среднюю (от 4 к 5 классу) Характеристика психического развития.

Изменившиеся условия к учению предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию, к степени сформированности у школьников определенных учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции и т.п.

В период ср. шк. возр. происходят существенные изменения в психике ребенка. Благодаря развитию нового уровня мышления (от житейских понятий к теоретическому мышлению) происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е. память становится мыслящей, а восприятие думающим (Эльконин).

Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу мл. шк. возр. рефлексии, которая преображает не только познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окр. людям и к самим себе.

Постепенно меняется роль и место учебной деятельности в общем развитии детей. Если мл. шк. возр. - это возраст начального «знакомства» с учебной деятельностью, то следующий этап онтогенеза можно охарактеризовать, как время овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулирующей учебно-познавательной мотивацией.

Но такой путь развития познавательной активности возможен лишь в том случае, если интерес к учению становится смыслообразуюшим мотивом, т.е.

если понимание учения переходит для школьников из области «знаний» в область «личностных смыслов».

В противном случае учебная деятельность превращается в сугубо формальную, не выполняет своей функции в развитии детей.

Переход в ср. школу, который объективно оценивается как более «взрослый» этап обучения, стимулирует процесс формирования личного отношения к учению, но не все дети готовы к нему. В результате может образоваться «мотивационный вакуум» (А.К. Маркова). который характеризуется тем, что прежние представления уже не устраивают многих детей, а новые еще не осознались, не сформировались или не возникли.

Характеристика личностного развития.

Существенным достижением мл. шк. возр. является такое психологической образование, как" внутренняя позиция детей, т.е. отношение ребенка К объективным обстоятельствам его жизни. Каждый переходный период характеризуется существенными изменениями в содержании этой внутренней позиции, тех аспектов жизнедеятельности школьника, которые вызывают более сильные эмоциональные переживания.

В ср. шк. возр. наибольшие изменения во внутренней позиции связаны со взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего сверстниками.

В это возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений класса. На эмоциональное самочувствие ребенка все больше начинает влиять характер отношений с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. Если в мл. шк. возр. эти отношения регламентировались нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к концу этого возраста на первый план выступают «стихийные детские нормы».

Характер нравственных качеств «хорошего ученика» и «хорошего товарища» могут не совпадать, но вместе с тем не должны иметь характер оппозиции. Вместе с тем ребенок иногда оказывается в ситуации выбора между этими позициями (например, ученик не списывает, а товарищ помогает).

При оптимальном направлении развития школьников эти две системы требований не должны противопоставляться, но выступать в единстве.

Существенно меняется характер самооценки школьников. Если в мл. классах оценка создавалась учителем на основании результатов учебы, то теперь она зависит от корректировки

и переоценки других детей, при этом учитываются неучебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении.

Можно говорить о возникновении кризиса самооценки, в связи с чем возрастает количество негативных самооценок. Недовольство распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на привычную учебную деятельность, актуализируется потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

ВЫВОД:

Приоритетными направлениями сопровождения в начальной школе являются: определение готовности ребенка к обучению в школе;

содействие адаптации к школе, формированию эмоционально позитивного отношения к школе;

развитие самостоятельности и самоорганизации, развитие творческих способностей. В базовой школе важны:

психологическое обеспечение адаптации учащихся при переходе в среднее звено школы; ' поддержка учащихся в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития;

помощь в решении проблем социализации;

содействие в формировании благоприятной атмосферы в детских и педагогическом коллективах;

помощь в выборе профиля обучения, формировании жизненных навыков, построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками;

профилактика асоциального поведения, наркозависимости; поддержка талантливых

детей.

Т.о., переход от детства к отрочеству характеризуется:

появлением мотивационного кризиса, вызванного сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции ученика. В отличие от подросткового кризиса он пока еще слабо выражен в поведении, во внешнем проявлении.

Переживания школьников не всегда осознаются ими, в результате возникает психологическая незащищенность перед новым этапом развития. Недовольство собой, отношениями с другими, критичность в оценке результатов учебы - все это может стать стимулом к развитию потребности в самовоспитании, а может и негативно отразиться на характере самоуважения, стать препятствием полноценного формирования личности.

Основная цель диагностики в четвертом классе— мониторинг процесса обучения,

уровня обучённости и характера личностного развития учащихся для организации профилактической и развивающей работы, подготовки психолого-педагогических рекомендаций педагогам средней школы.

Целью диагностики в пятом классе является содействие созданию благоприятных социально-психологических условий учащимся и классным коллективам в период перехода из начального звена в среднее.

Психодиагностический минимум осуществляется в период допрофильной подготовки учащихся с целью определения способностей и склонностей учащихся. Результаты этого минимума служат основанием для организации последующей профориентационной работы.

Предподростковый возраст

План:

1. Влияние исторического времени

2. Классические исследования кризиса

3. Предподростковый кризис

4. Изучение подросткового возраста Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович

5. Литература: Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова Психология развития и возрастная психология Р/Д Феникс 2004

6. Л. А. Першина (учебное пособие) Возрастная психология, М., 2004 Учебник Л. Ф. Обухова Возрастная психология, М., 1996 И. Ю. Кулагина Возрастная психология, развитие ребенка до 17 лет, М,

7. 1997 и др.

8. Влияние исторического времени

9. Подростковый возраст характеризуется как переломный, переходный, критический - возраст полового созревания.

10. Ф. Ариес -французский этнограф предложил - подростковый возраст возник в 19 веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжается до брака. В настоящее время этот период в развитых странах имеет тенденцию к увеличению. По современным данным он охватывает период 11 до 20 лет.

11. Во второй половине 20 века французский психолог Заззо изучала подростковый возраст в различных социально-экономических слоях общества. Она пришла к выводу, что начало возраста почти везде приходится к 14 годам - половое созревание. Но сроки окончания расходятся.

• рабочие и низкоквалифицированные служащие - 19 лет

• инженерно-технические работники - 20 лет-

• предприниматели до 21 года - объективно средняя продолжительность отрочества колеблется от социального положения длительность от 4 до 7 лет.

12. В России за короткий исторический период произошли изменения в разных сферах жизни. На личность оказало это большое влияние, изменилась ее направленность, интерес. В 20-30х годах в России был проанализирован большой материал, характеризующий подростка в разных социальных кругах и группах, разных национальностей, беспризорники.

13. Теория Ст. Холл считал что подростковая стадия в развитии личности - эпоха романтизма в истории человечества - промежуточная стадия между детством - эпохой охоты и собирательства и - взрослым состоянием - эпоха развитой цивилизации.

14. Ст. Холл утверждал - «эта эпоха хаоса, животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни». Эпоха характеризуется:

• бунтарь, конфликты, стрессы, нестабильность, энтузиазм, смятение.

15. Ст. Холл впервые описал амбивалентность, парадоксальность характера, «Бури и натиска» монография 1904 г. - Холл отец психологии переходного возраста.

16. 1924 Э. Шпрангер немецкий психолог и философ, книга «Психология юношеского возраста». Он рассматривал подростковый возраст внутри юношеского 13-19 у девушек и 14-21 у юношей.

17. I фаза подростковая - 14-17 лет - кризис освобождения от детской зависимости. Э. Шпрангер разработал - культурно-психическую концепцию подросткового возраста - возраст врастания в культуру. Он описал 3 типа развития отрочества:

1. тип - бурное переживание, кризис, рождение новое, возникает новое «Я».

2. тип - плавное развитие, постепенный рост, обращается к собственной взрослой жизни, без сдвигов.

3. тип - саморазвитие и самовоспитание.

18. По Шпрангеру главное открытие «Я» и возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности (идентичности).

19. Ш. Бюлер - рассматривала пубертатность с вызреванием биологической потребности - потребности в дополнении - внешнее и внутреннее возбуждение сопровождают созревание, должно привести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить к поискам и сближению с другим полом. «Я» раскрывается для встречи «Ты».

20. Физическая пубертатность протекает у мальчиков от 14-16 лет, девочек между 13 и 15. но существуют отличия между городом и деревней, влияние оказывает климат. Нижняя граница 10-11 лет верх 18 лет. Более раннее или позднее считается патологией.

21. Психические симптомы подросткового возраста проявляются раньше 11-12 лет. Следующие фазы в 17 лет. Основные черты: негативной фазы - раздражительность, легкое возбуждение, физическое и душевное недомогание, драчливость, капризы и т.д.

22. «Пассивная меланхолия» и «агрессивная самозащита» - снижение работоспособности.

23. Продолжительность у девочек 11-13 лет, у мальчиков 14-16 лет. Окончание -телесное созревание - позитивная фаза. Верхняя граница юношеского возраста к 21-24 годам -стабилизация характера.

24. В. Штерн рассматривал подростковый возраст - один из этапов формирования

25. личности.

26. Центральная проблема - то какая ценность переживается человеком, как наивысшая определяющая жизнь.

27. «Скажите что ты переживаешь что для тебя важно в жизни и скажу кто ты».

28. Концепция Ж. Пиаже - возраст от 11-12 лет и до 14-15 лет - ребенок освобождается от конкретных привязанностей в поле восприятия объектами и рассматривали мир с точки зрения как его можно изменить. Окончательно формировали личность, страшная программа жизни.

30. Предподростковый кризис

31. Л. С. Выготский предложил 3 направления: органическое, половое и социальное, он пришел к выводу: структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально-классовой принадлежностью подростка.

32. Подростковый и юношеский возраст в цивилизованных странах удлиняется за счет фазы обучения школьного и профессионального.

33. Этот период в основном составляет целое десятилетие. Период маргинальное™. К. Левин считал в подростковом периоде ребенок движется от группы детей по направлению к группе взрослых. Субкультура подростков - подростковое общество в обществе взрослых -имеет свои правила и законы, каждому необходимы нормы, чувство принадлежности к группе, важно чувство что он не одинок в мире.

34. Задача подросткового периода - обретение эго-идентичности, или я-концепции, невозможно без переходной ступени - обретение мы-концепции.

35. Центральное и специфическое новообразование в личности - представление о себе как уже не о ребенке; чувствует себя взрослым; стремится быть им и считаться взрослым.

36. Чувство взрослости - самосознание, выражение новой жизненной позиции по отношению к себе и к окружающим и миру, содержание его социальной активности, новые стремления, переживания, эффектные реакции.

56. ::vi4.. м:,

57. ,v-> i .. , 4

58. Личность младшего школьника

59. Младший школьный возраст представлен в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Маркова, Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, И. С. Славина.

61. Происходит перестройка всей системы отношений ребенка к действительности.

62. У школьника имеется 2 сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти системы отношений связанные с игровой деятельностью. Результаты игр не влияют на отношения внутри коллектива и взаимоотношения с людьми - родителями. По Д. Б. Эльконин.

63. Взаимоотношения в школе - возникает новая ситуация, новая структура этих

64. отношений.

65. Система «ребенок - взрослый» - дифференцируется: «ребенок - взрослый»: - «ребенок - учитель»

66. - «ребенок - родитель»

67. «ребенок - дети»

68. Система «ребенок - учитель» - начинает определять отношения к родителям и отношения ребенка к детям.

69. Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славина показали это экспериментально:

70. - хорошее «пятерочное» поведение и хорошие отметки - то, что констатирует отношения ребенка с взрослыми и сверстниками.

71. Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность благоприятных условий для жизни ребенка.

72. Впервые отношения «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок -общество». Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо - дома хорошо, с детьми тоже хорошо.

73. Эта социальная ситуация развития требует особой деятельности - учебной деятельности. Именно учебная деятельность, успешность - неуспешность в ней ребенка влияет на зарождение: Я - концепции, самооценки, развитие личности в целом.

75. Учебная деятельность младшего школьника

76. Учебная деятельность - это деятельность непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человеческим опытом.

77. Предметы науки, предметы культуры - это особые предметы, которыми надо научиться действовать.

78. Учебная деятельность - направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человеком.

79. Учебная деятельность это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того «чем я был» и «чем я стал».

80. Процесс собственного изменения. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя, стал ли он заменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности.

81. Отметка - определенная форма оценки. Оценка всегда должна быть более развернутой, через нее происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности.

82. Структура учебной деятельности:

• учебная задача - это то, что ученик должен освоить

• учебное действие - это изменения учебного материала, необходимы для его освоения учеником. Это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

• действие контроля - указание на то, правильно ли ученик осуществляет действия, соответствующие образцу.

• действия оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет.

• Учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем.

• Пиаже выделял в общении индивида отношения со сверстниками и противопоставлял их отношения «ребенок - взрослый».

• В группе сверстников отношения равноправны и симметричны. Отношения между ребенком и взрослым - (какие демократические небьшицы) - иерархичные и несимметричные*.

• В отношениях со взрослым необходимо разделение функции:

• взрослый ставит цели, контролирует, оценивает действия ребенка

• сначала действия ребенка происходят при помощи взрослого, затем мера помощи взрослого уменьшается.

• Возникает замкнутый круг - без взрослого не может освоить действия, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие т.к. контроль и оценка остаются за взрослым - сотрудничество с взрослым является необходимым условием психического развития ребенка.

• От ориентации на результат в учебной деятельности формируется самооценка -новое отношение к самому себе, как к субъекту познания учебной деятельности.

• Самооценка - механизм саморегуляции. У тез^у кого ориентация на способ -формируется исследовательский тип самооценки - осторожность, рефлективность об опенке своих возможностей.

• Ориентация на предмет - противоположная самооценка.

• Самооценка младших школьников - ситуативна и конкретна, на нее влияет учебная деятельность достигнутые результаты и возможности. На^первом году обучения дети не^осознают расхождения между требованием учителя и своим результатом - не принимают его.

• Самооценка формируется окончательно к 10 годам и зависит и формируется под влиянием от. оценки учителя, неуспевающие дети - низкая самооценка. Необходимо конкретизировать оценку ученика.

• Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна.

• Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как происходит процесс развития личности мл. шк. под влиянием учебной деятельности.

• С возрастом у слабоуспевающих школьников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей. Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками учителей, ведет: к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному по сравнению с реальными возможностями уровню притязаний. => большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения успеха.

• Если ребенок постоянно не справляется с заданиями и получает низкие оценки, то мотив достижения успеха ослабевает. ■ ~ ~~ "

• Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими - возникает ценностная переориентация.

• Мотивация нового социального статуса является самой почти важной в ряду причин стремления стать школьником. Стремление выражается:

• в желанщгходить с портфелем - рюкзаком,

• иметь определенные обязанности, в виде домашних заданий, не спать после обеда

• получать оценки, но широкая содержанием мотивация не может долго поддержать интерес к обучению - в первые месяцы дети начинают досадовать на учителя, разочаровываются в школе, скучают на уроках, устают, отвлекаются.

• Анализ младшего школьника к субъекту учебной деятельности (Цукерман)

• Качественная и количественная характеристика в совместной деятельности -пассивность и активность, показатель активности - дискуссии, дети могут быть активны —

• субъект, творец, инициатор - обязательно нужно определить на что направлена деятельность, общение, а как предмет может не интересовать.

• 1-3 класс - характеризуется тем что кто вошел, тот и остается, число детей не меняется. Учитель не правильно ведет свои занятия.

• Все что сформировалось с первого класса синзитивность так и остается - растет на протяжении первого года обучения 40-70%. Во втором классе - функции закрепляются. Это свидетельствует* о том что исчерпаны методики, пример дошкольного интеллектуального уровня развития.

• выбор субъект и несубъект учебной деятельности определяет эмоциональный характер ребенка.

• способность ставить задачи самоизменения.

• рефлексивная слегка заниженная самооценка задающая форму поведения.

• рефлексия не только «я не знаю, но я понимаю» в интеллектуальной сфере но и эмоциональной - умение предугадывать поведение.

• воля - активное желание учащегося.

• эмоции - проявление агрессивности.

• Мотивация младшего школьника

• Мотивы формируются под влиянием учебной деятельности должна быть познавательная мотивация:

• на первом месте все-таки социальные мотивы (хочу стать учеником) и узколичностные

• (не буду спать после обеда),

• познавательные - на втором месте (проникнуть в теоретические основы наук),

• на третьем месте - мотив общения, четвертое место - моральные мотивы. Как

• существенная сторона личности - но формировать их очень сложно они не являются

• центральными в данном возрасте.

• Пятое место - мотив самовоспитания. Ребенок следит за собственным

• продвижением в школе только начинается.

• Большое значение имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной деятельности, это способствует закреплению у ребенка личностной черты - мотива достижения и успехов и приводит к ускоренному развитию других способностей ребенка.

• Стимуляция психического развития ребенка происходит:

• а) через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями (через мотивы признания, одобрения со стороны значимых взрослых людей, стремление получить высокую оценку);

• б) к концу мл. шк. возр. - через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, затрагивание социального престижа ребенка..

• К середине младшего школьного возраста появляется мотивация достижений, стремление к оценке. Новые социальные мотивы. - принадлежать к группе сверстников, морально-нравственные выходят на третьем году обучения.

• Показано, что учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается и мотивами, идущими от самой учебной деятельности и мотивами, вызываемыми позицией школьника.

• Трудности, возникающие у ребенка в школе, могут быть вызваны несформированностью внутренней позицией школьника.

• Для формирования у таких детей учебной мотивации требуется специальная педагогическая работа:

1. строить отношения с ребенком по типу дошкольных, с опорой на непосредственный эмоциональный контакт;

2. формировать чувство гордости, за то, что он школьник;

• -'7 .:. 3

3. способствовать переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы;

4. развивать у ребенка умение учиться, познавательные интересы и стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники;

5. стимулировать мотив компетентности (а не неполноценности).

• •

• Причины отрицательного отношения к школе.

• 1. ребенок не приучен ограничивать свои желания, преодолевать трудности, сформирована установка «отказ от усилий»; 2. у ребенка сформирован страх перед школой;

• 3. напротив, предоставление школьной жизни в радужных тонах. Столкновение с реальностью вызывает разочарование, которое усугубляется в случае педагогической запущенности.

• К концу младшего школьного возраста, а иногда и раньше мотивирующая функция внутренней позиции исчерпывается, теряет побудительную силу.

• Выполнение обязанностей школьника теряет свою привлекательность и становится нудной и неприятной задачей (Л.И. Божович). Это связано с тем, что первоначально ребенок выполняет свои школьные обязанности как правила роли, взятой в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет позиция школьника, является более сильной, чем остальные.

• «Детская произвольность» исчезает, когда ребенок привыкает к этой позиции, эмоциональные переживания теряют свой «+» заряд. На месте этой «детской произвольности» должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающий особенностям учебной деятельности.

• Проблемы «сильных» и «слабых» учеников

• Одной из проблем учителя начальных классов является неравномерность педагогической подготовки учеников (умение читать, писать и т.п.).

• Почти во всех первых классах есть дети с «избыточной» готовностью. Они с легкостью выполняют задания и вынуждены ждать остальных, они отвлекаются, занимаются своими делами, тем самым «выпадая» из учебного процесса.

• Но высокий уровень педагогической готовности-часто не подкрепляется соответствующей функциональной и психологической готовностью.

• Психологическая готовность таких детей часто характеризуется высоким уровнем интеллектуальной готовности и низким - волевой, причем в ходе учебы эксплуатируется именно сильная сторона, а волевая не развивается. Привычка получать хорошие отметки, не прилагая усилий, отсутствие навыка повседневной работы сказывается в 3 классе, когда успеваемость их резко падает. Отрицательные последствия сказываются на самооценке.

• Нужно загрузить таких детей дополнительными заданиями, а также специально и целенаправленно развивать умение самостоятельно- выполнять работу по заданию учителя. Нужно помочь родителям и учителям составить программу развития познавательных интересов ребенка.

• Причины и виды неуспеваемости

• 1) Умственная отсталость и ЗПР , 2) Дети с дифференциальным диагнозом - отделение патопсихологических и дефектологических отклонений от педагогической запущенности (Тест Векслера «тяжелый интеллект» и «умственная отсталость»). Психолог не может сам ставить диагноз.

3. Дети с локальным поражением Ц.Н.С. (нарушение речи, моторики, памяти)

4. Микросоциально-педагогическая запущенность - социальная незрелость личности, недостаток знаний, необходимых в этом возрасте; бедность интеллектуальных интересов; недостаточность высших интересов и установок личности. Все это усугубляется неблагополучием в семье.

5. Интеллектуально-пассивные дети. Не выделяют собственно интеллектуальную задачу из ряда других задач; эта интеллектуальная задача не требует специфических интеллектуальных способов, и не побуждает их к активной интеллектуальной работе. Учебная активность

6. направлена на техническую сторону работы, з-амещая трудную для них интеллектуальную работу (старательно пишут, соблюдают правила оформления, но не самостоятельны).

7. Детские психоневрологи В.П. Петрунек и Л.Н. Таран выделяют 2 варианта неуспеваемости: неуспеваемость у чрезмерно подвижных и у чрезмерно медлительных детей, чрезмерная медлительность обычно связана с быстрой истощаемостью нервной системы -незначительное умственное напряжение может вызвать переутомление. Но если материал объяснять медленно, то они могут освоить его.

6. Дети с плохим здоровьем (аллергики, гастритики, с устойчивыми головными болями и др.).

7. Недостаточное развитие произвольности, низкий уровень памяти, личностные нарушения.