4. Разноуровневая и коррекционная работа с детьми.

Наука все более настойчиво под­водит педагогов-практиков к выводу о том, что процесс воспитания и обучения маленького ребенка не может быть раз­вивающим и происходить без «педагогического брака» (ибо не­успешность ребенка в обучении, именуемая в школе «неуспе­ваемостью», в сегодняшней педагогической терминологии — это педагогический брак), если он не исходит из максимально точного учета общих возрастных и индивидуальных психо­логических особенностей конкретного ребенка в этот период его жизни. Такой подход к обучению и воспитанию в совре­менной терминологии принято называть личностно-ориентированным.

Ребенок — центральная фигура в процессе обучения. И по­этому в центре разработок содержания образования и методик обучения должен стоять не педагог с заранее заготовленными планами, программами обучения и известными ему методика­ми, а ребенок с его собственными, индивидуальными возмож­ностями, желаниями, потребностями, интересами. В таком понимании целей обучения — учебная деятельность не цель, а средство реализации и развития индивидуальных личност­ных особенностей растущего ребенка.

В педагогической науке индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпов обучения учитывает индивидуаль­ные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».

Следует признать, что в реальной практике обучения кон­кретному предметному содержанию выбор способов и приемов обучения, как правило, обусловлен характером учебного ма­териала и типом занятия, но ни одной из существующих сего­дня методик (будь то методика развития речи, обучения мате­матике, изобразительному искусству и т. д.) он не обусловлен индивидуальными различиями детей. Наоборот, все рекомен­дации дидактов и методистов, как правило, ориентированы на некий общий образ ребенка, обладающий средним уровнем раз­вития способностей к учению, одинаковым ведущим типом вос­приятия, способностью к запоминанию и к обучению в одина­ковом темпе.

Ребенок, выпадающий из этой усредненной картины, может оказаться не только «неспособным», «неуспевающим», но и «не желающим учиться», «не умеющим учиться», «трудно (а то и вовсе «не-») обучаемым» с точки зрения системы. При этом имеются в виду дети с нормальным интеллектом, а не с клиническими диагнозами, которые, как правило, в обычные детские сады и школы не попадают.

Темп обучения, являясь опосредованной процессуальной ха­рактеристикой учебной деятельности любого человека, пред­ставляет собой совершенно явную, но крайне неразработанную педагогическую и методическую проблему. Учение в индиви­дуальном темпе является наиболее старой и наиболее эф­фективной формой обучения наверное со времен доисториче­ских. Реализация этого типа индивидуализации сегодня для педагога весьма проблемна.

Характерные для младшего возраста псхофизиологические особенности, определяющие темп мыслительного процесса (к этим особенностям можно отнести общий возрастной сдвиг нервной системы в сторону слабости и инертности, т. е. замед­ленности мыслительной деятельности), создают так называе­мые процессуальные характеристики деятельности ребенка. Учет этих характеристик при организации обучения ребенка и есть собственно индивидуализация обучения.

Педагог дошкольного образования, ориентированный на традиционный методический подход в обучении, знаком фак­тически только с дифференциацией обучения. Обратимся к по­собию А.М. Леушиной, в котором при анализе принципа ин­дивидуального подхода отмечается: «...при использовании коллективных форм (работы) возможно и необходимо диффе­ренцированное обучение, когда каждой из подгрупп единого коллектива в пределах одной и той же программной задачи даются разные по степени трудности задания... Распределяя задания, воспитатель может учесть уровень знаний и умений детей». Принимая этот подход в качестве понимания инди­видуализации обучения дошкольника, педагог с первых же шагов будет ориентироваться на имеющийся уровень знаний и умений ребенка, а не на стимуляцию его психического раз­вития.

В то же время учет именно процессуальных характеристик учебной деятельности детей, реализованный как в обучении, так и в оценивании результатов учебной деятельности, позволит педагогу совершенно по-новому взглянуть на возможности некоторых своих воспитанников. Эта позиция педагога будет соответствовать и положениям Л.С. Выготского о «зоне бли­жайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. В этой связи Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уров­ня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учиты­вать и созревающие функции, не только актуальный (достигну­тый) уровень, но и « зону ближайшего развития », причем послед­ней отводится главенствующая роль в процессе обучения.

Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития». Именно это ребенок спо­собен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие. Ориентация на уровень достигну­того на данный момент, определяющая смысл дифференциро­ванного подхода, не соответствует такой стратегии обучения, а следовательно, и не будет иметь развивающего эффекта. С этой точки зрения, на наш взгляд, весьма спорным выглядит и вопрос о целях диагностик уровня развития ребенка дошко­льного возраста (в том числе и диагностик уровня математиче­ского развития), весьма популярный в глазах некоторых пе­дагогов и даже претендующий на роль «основы целеполагания и проектирования работы» по формированию предметных зна­ний и умений ребенка. Любая диагностика показывает ак­туальный уровень знаний и умений (при этом не всегда объ­ективно, особенно с учетом того, что условия проведения этой диагностики могли не сочетаться с типом учебной деятель­ности ребенка, как указывалось выше), и, таким образом, при ориентации на результаты этой диагностики педагог рискует оказаться в противоречии с основными положениями о разви­вающем обучении по Л.С. Выготскому.

13