11. Педагогический процесс как целостное явление

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности - сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.Целостный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.Основные аспекты целостности педагогического процесса. Учитывая многообразие взаимоотношений и взаимосвязей между компонентами педагогического процесса, было бы слишком упрощенным сводить целостность педагогического процесса к какой-либо одной его характеристике. В связи с этим необходимо рассматривать разные аспекты целостности: содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операционально-технологический.В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:• освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);• делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними - цель взаимодействия;• взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений, т.е. не по поводу содержания образования (неформальное общение);• освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй - собственно педагогические, а третий - взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности. необходимо обращение к педагогическому отношению учебно-воспитательного процесса с позиций преобладания субъект-субъектных отношений.

6.Индивид-отдел.живой орган, человек, как отдельная личность в среде других людей, это носитель общих генотипических свойств биологического вида. Индивидуальность-неповторимаость, отличие от других индивидов. Личность – высшая соц. хар-ка человека, активно усваивающего и обагащающ. свою соц. сущность, человек творчески преобразующий окружающий мир. Саморазвив. сист. школьника с миром, к миру, и к самому себе. 1) к миру –концепц. видения ребенка, эта сумма знаний об окружающ. действительн. Отношен. с миром проявл. в деятельности. 2) к себе-знан. о себе, возможность критич. отношен. к себе. 3)отношен. с самим собой-саморазвит, трудолюбие, самокоррекция. Личность-цель воспитания;как субъект собствен. развит. Личность как объект. пед. деят. Личность развив. на 2 уровнях: 1) Самосознан. образ «Я», внешнего мира; 2) поведение, деятельность. Факторы влияющие на воспитание: внешний-воспитан. (учитель); внутрен-наследственность; среда(макро, микро, меза). Наследственная: признаки хомосап., задатки речи и прямохожден., особен. нервн. сист., внешние, агрессивность, алкоголизм. Чезаро Ламбразо-теор. преступного типа.

8.Индивид-отдел.живой орган, человек, как отдельная личность в среде других людей, это носитель общих генотипических свойств биологического вида. Индивидуальность-неповторимаость, отличие от других индивидов. Личность – высшая соц. хар-ка человека, активно усваивающего и обагащающ. свою соц. сущность, человек творчески преобразующий окружающий мир. Саморазвив. сист. школьника с миром, к миру, и к самому себе. 1) к миру –концепц. видения ребенка, эта сумма знаний об окружающ. действительн. Отношен. с миром проявл. в деятельности. 2) к себе-знан. о себе, возможность критич. отношен. к себе. 3)отношен. с самим собой-саморазвит, трудолюбие, самокоррекция. Личность-цель воспитания;как субъект собствен. развит. Личность как объект. пед. деят. Личность развив. на 2 уровнях: 1) Самосознан. образ «Я», внешнего мира; 2) поведение, деятельность. Факторы влияющие на воспитание: внешний-воспитан. (учитель); внутрен-наследственность; среда(макро, микро, меза). Наследственная: признаки хомосап., задатки речи и прямохожден., особен. нервн. сист., внешние, агрессивность, алкоголизм. Чезаро Ламбразо-теор. преступного типа.

35.В зависимости от философской концепции выделяют модели прагматического, антрополо­гического, социентарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания (Б. П. Битинас, Г. Б. Корнетов) раскрывает то об­щее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, циви­лизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских кон­цепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рас­сматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение вос­питания — помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Однако представители данного направления по-разному ви­дели соотношение целей воспитания и способов их достижения. И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Ф. Фребель считал, что содержание и фор­ма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть ма­териальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического суще­ствования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания — научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путем вживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления — научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рам­ках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в тече­ние жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях сво­ей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь совре­менного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивно­му приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучше­ния своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении.

Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущно­сти человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружаю­щим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспи­тания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности — что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить че­ловеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, прояв­лениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуаль­ности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совер­шенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного на­правления возможны различные системы организации воспитания—с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культур­ной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социально­го заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенден­циозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, рефе­рентная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (обще­ственные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммуни­стическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и бор­ца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя ин­тересы других классов и социальных групп. Националистическая система в каче­стве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рас­сматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить сво­ей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляют­ся интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными. Своб воспитание — вариант демократического стиля, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего мо­лодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное разви­тие. Задача такого воспитания — привести в гармонию действие этих сил.

23.Развитие западноевропейской школы в период с XV до первой трети XVII в влияние на формирование школ трех основных ти­пов, соответственно ориентированных на элементарное, общее повышенное и высшее образование.В католических и протестантских странах росло число городских школ началь­ного обучения, учреждавшихся властями и религиозными общинами. Например, малые школы во Франции, угловые школы в Германии. Однако римско-католиче­ская церковь отставала от протестантской в процессе организации элементарного обучения. Поэтому во всех католических приходах открывались воскресные шко­лы для низших слоев населения и начальные учебные заведения для знати. А так­же создавались благочестивые школы для бедных. XV-XVII- место учителя-священника постепенно занимает профессиональный педагог. В связи с этим изменяется социальное положение учителя. Раньше он жил на подношения от общины и прихожан. С к XVI в. труд учителя оплачивался общиной. Одновременно наметились улучшения в органи­зации образовательного процесса: в классах появляются учебники и школьные доски.К учебным заведениям повышенного общего образования XV-XVII вв. отно­сили:• городские (латинские) школы, гимназии (в Германии в Страсбурге, Гольдельберге и др);• грамматические и публичные школы (в Англии в Винчестере, Итоне, Лон­доне);• коллежи (во Франции при Сорбонне и Наваррском университете, в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне, Париже, Тулузе);• школы иеронимитов (религиозная община братьев общей жизни);• дворянские (дворцовые) школы (в Германии и Италии), школы иезуитов (в Вене, Риме, Париже). В период с XVII по XVIII в основной формой обучения стала школа классического типа. В первую очередь классическая школа ориентировалась на изучение древних языков и литературы:• в Германии — городская (латинская) школа (в дальнейшем — реальное училище) и гимназия;

• в Англии — грамматическая и публичная (пансионаты для детей элиты общества) школа;• во Франции — коллеж и лицей;• в США — грамматическая школа и академия.В XIX в в Западной Европе и США были заложены законодательные основы школы. класс промышленной буржуазии, доминирующий в обществе, стремился упрочить свои позиции в перспективе будущего. В ведущих промышленных странах осуществлялось становление национальной системы школьного образования и расширение участия государства в педагогическом процессе (его управлении, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви). В результате создавались государственные бюро, советы, департаменты, комитеты, министерства образования. Все учебные заведения подлежали государственному контролю. В течение XIX столетия осуществилась дифференциация на школы классического образца и современные. Таким образом, были организованы: • неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа в Германии;• муниципальные коллежи и лицеи во Франции;

• академии и дополнительные учебные заведения (high school) в CШA. В результате исторических школьных реформ в XX веке были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции: в США действует государственная система бесплатного обучания до 16-18, во Франции обучение в средней школе стало частично бесплатным с начала 1940-х годов) государственного среднего образования; сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное и качественное образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ, связующие начальное и среднее образование; была расширена программа естественнонаучного среднего образования.В США в наше время реализуются два принципа организации школ: 8 лет обучения (начальное образование) + 4 года (среднее образование) и 6 лет (начальное) + 3 года (младшая средняя школа) + 3 года (старшая средняя школа, а также частные школы и элитные академии).

В Англии существуют два типа общеобразовательной школы — начальная (с 6 до 11) и средняя (с 11 до 17 ). Дети до 14 обучаются бесплатно. К средним учебным заведениям относятся: грамматическая и публичная (элит­ная) школы для подготовки в университеты, современная школа для среднего класса британского общества, центральная школа с уклоном в профессионально-техническую подготовку.Во Фр сложились две структуры начального образования: бесплатного обучения с 6 до 14 лет,

с практическим уклоном, и платного обучения с 6 до 11 лет, с продолжением образования в средней школе. Средние учебные заведения — ли­цей, коллеж, частная школа (с 7-летним курсом обучения), открывают дорогу в университеты и высшие технические учебные заведения.В России действуют две системы школ — государственная (бесплатн) и част­ная школы. К концу XX в сложилась следующая школьная система:• начальное образование, начинающееся с 6 или 7 (4 или 3-летнее обуче­ние);• базовая средняя школа (5-9 классы);• полная средняя школа (10-11 классы).В качестве основных образовательных систем функционируют массо­вые общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одаренных детей или детей с отклонениями в развитии).