5 курс / Патопсихология / Kurs_lektsiy_po_detskoy_patopsikhologii

могут актуализироваться свойственные более младшему возрасту формы поведения: так, например, ребенок в 6 лет сосет палец. Возможна и такая ситуация, при которой

уребенка актуализируется оценочная, обвиняющая часть Взрослого. Это приводит к неуверенности, чувству вины и несвободы. В дальнейшем, по мере роста и личностного развития подростка, внутри-личностный конфликт между частями Ребенка, Родителя и Взрослого может приводить к недостаточно адекватной оценке окружающего, автоматическому следованию стереотипам поведения, бессознательно усвоенным от родителей. Особый раздел теории трансакционного анализа составляет теория «сценария жизни», который усваивается в детском возрасте.

В концепции нейролингвисгического программирования причиной личностных нарушений является искажение коммуникации членов семьи, рассогласование между их словесными и несловесными «высказываниями», что приводит к чувству замешательства у ребенка и формированию у него нарушенных форм общения и неадекватного представления о себе. Так, например, если мать говорит ребенку: «Ты лучше всех!» с гневной интонацией и отталкивающими движениями рук, то ребенок не знает, на какое из эгих сообщении ему ориентироваться, и при многократных повторениях подобных ситуаций начинает реагировать либо только на речь, либо на движения и интонацию. В дальнейшем он сам усваивает подобные формы коммуникации.

В работах В. Франкла и В. Бсттетьгеима проявления внут-риличностного конфликта

удетей и подростков, невротические реакции рассматриваются как следствие психотрав-мируюшего воздействия со стороны родителей либо общества в целом (в условиях гетто, концлаюря и т. п.). В качестве механизма компенсации предлагается работа, направленная на понимание ребенка, помощь подростку в осознании им смысла жизни, спора на творческую и познавательную активность личности.

Более синтетическим подходом к проблеме возникновения личностных расстройств и их терапии является точка зрения Дж. Грэхема, который воспринимает невротические расстройства у взрослых как результат психотравмирующих воздействий, пережитых в момент родов, периода грудного детства, в ходе конфликтных отношений с родителями в дальнейшем, что приводит к искаженному восприятию своего «Я», окружения, чувству неполноценности, подавленности, страха. Он предлагает способ психогенетической коррекции Э1их нарушений у детей и взрослых путем повторного, более осознанного проживания и «проигрывания» психотравмирующих моментов. Понимание многообразия и часто взаимодополнительности причин личностных расстройств позволяет строить более гибкую систему психотерапии.

Существует также ряд исследований, посвященных отдельным феноменам личностных нарушений в детском и подростковом возрасте. Это работы Ф. Зимбардо, Д. и К. Байярдов, ориентированные на ознакомление родителей и педагогов с особенностями коррекции нежелательных личностных реакций.

В отечественной психологии, к сожалению, до последнего времени уделялось мало внимания причинам и динамике формирования нарушений личностного развития. Имеются чисто психиатрические подходы к нарушениям личностно-гб развития (неврозам, психопатиям, адаптационным реакциям и т. д.), отраженные в трудах В.И. Гарбузова, В.В. Ковалева, М.И. Буянова, А.Е. Личко и др. В возрастной психологии встречаются описания отклонений в формировании, например,

морально-этических норм (П.Я. Якобсон) либо когнитивных функций (Л.А. Венгер). Целостным подходом к проблеме неврозов и невротических реакций в детском возрасте отличаются исследования А.И. Захарова, Д.И. Исаева и др. Они рассматривают динамику формирования этих расстройств на уровне нарушений со стороны нейродина-мики (истощаемости, лабильности функций ЦНС), особенностей внутриличностного конфликта, самооценки ребенка, его реакции на свои достижения и неудачи.

Значительная роль в формировании личностных нарушений традиционно отводится ошибкам семейного воспитания (Э.Г. Эйдемиллер, В.Д. Москаленко, М.И. Буянов и др.).

Известно, что ребенок, который родился вполне здоровым, может иметь серьезные отклонения в личностном развитии в результате неблагоприятного семейного окружения. Формированию психопатических черт личности и невротических проявлений способствуют внутрисемейные конфликты, отсутствие одного из родителей, неправильные воспитательные воздействия, ранняя изоляция ребенка от семьи и др.

Нарушения в поведении у детей наблюдаются уже в дошкольном возрасте. Исследования А.И. Захарова показывают, что в пятилетнем возрасте 37% мальчиков и 29% девочек имеют отклонения в поведении. У мальчиков несколько чаще, чем у девочек, отмечаются повышенная возбудимость, неуправляемость, расторможенность в сочетании с агрессивностью (драчливостью), конфликтность и неуживчивость. У девочек чаще преобладают пугливость, боязливость, повышенное эмоциональное реагирование, склонность обижаться, плакать и расстраиваться. Поступление ребенка в школу предъявляет новые требования к нему, что нередко становится дополнительным фактором возникновения отклонений в личностном развитии. Существует даже специальное определение для психических расстройств такого рода – дидактогения1. Педагогически неграмотные воспитательные воздействия учителя могут стать причиной таких особенностей интеллектуальной деятельности ученика, которые часто воспринимают как умственную отсталость. Бывает, что дети, которые не выполняют мгновенно и беспрекословно требование учителя, вызывают у него нетерпение, раздражение, неприязнь. Окрики, угрозы, а подчас и оскорбления вызывают у ребенка состояние заторможенности. Заторможенное состояние ребенка– это непроизвольно включенное защитное торможение, необходимое для того, чтобы не допустить продолжения воздействия, разрушительного для психики. Повторение таких стрессовых для ребенка ситуаций закрепляет «тормозную реакцию» на замечания и резкое обращение учителя, она становится привычной. Затем такой способ реагирования распространяется и на другие ситуации затрудненности в осуществлении, интеллектуальной деятельности. Параллельно с «тормозной реакцией» на резкий тон учителя у ученика закрепляется привычка к отказу от мыслительного усилия. Так создается впечатление, что ребенок умственно отсталый, поскольку знания он почти не усваивает.

При высоком уровне интеллекта, несмотря на указанные негативные факторы, ребенок часто все же справляется с учебной программой, однако у него могут наблюдаться отклонения в развитии личности по невротическому типу. Не случайно среди младших школьников процент детей с невротическими отклонениями больше, чем среди дошкольников, а к 10 годам количество нервных детей достигает 56% (среди мальчиков)1.

Таким образом, специфическими отклонениями в личностном развитии детей младшего школьного возраста являются различного рода психогении: школьная тревожность, психогенная школьная дезадаптация и др.

Вподростковом возрасте количество невротических проявлений снижается. Заболеваемость неврозами в подростковом возрасте значительно ниже и относительно большое' количество (около 15%) подростков, состоящих на учете в психоневрологических диспансерах, создается за счет тех,( кто страдает неврозами с более раннего детства. На первый взгляд может показаться странным, что «кризисный» подростковый возраст, несмотря на всю его сложность и противоречивость, не дает резкого увеличения заболеваемости неврозами. Однако, как справедливо замечает А.Е. Личко, адесь «дело в том, что в этом возрасте обнаруживается склон-иость к «замене» невротических вегетативных и моторных симптомов нарушениями поведения. Те же самые психогенные факторы, что у детей и взрослых, вызывают невроз (хотя и различный по картине проявлений) у подростков в период становления характера, ведут к девиантному поведению». Итак, мы рассмотрели причины возникновения отклонений в психическом и личностном развитии у детей. Подчеркнем, что речь шла не только о тех детях, которые име-•»? дефекты, но и о тех, которые родились здоровыми и не «щвергались вредоносным воздействиям экзогенного происхождения (различного рода интоксикации, нейроинфек-ции, травмы головы и другие повреждения мозга и т. п.). Безусловно, если развитие ребенка уже изначально осложнено врожденными либо прижизненными нарушениями психической деятельности физиологического порядка, то роль негативных социальных воздействий становится фатальной. В этом случае социально дезадаптированное поведение может трансформироваться в криминальное, а также приобретать болезненные формы.

Именно поэтому необходимо вмешательство психолога и психотерапевта с целью предупреждения или уже коррекции нежелательных форм личностного развития: неврозов, психопатий, устойчивых неадекватных поведенческих реакций и т. д.

Впоследнее время усилиями психологов, психиатров, психотерапевтов создается наиболее синтезированный, многоплановый подход к диагностике и коррекции нарушений психического и личностного развития детей. Это отражает необходимость многоуровневого анализа проблем каждого конкретного ребенка: изучение его генетической отягощен-ности, особенностей течения беременности и родов у его матери, ее эмоционального состояния в этот период, перенесенных вредных воздействий в первые дни и месяцы жизни ребенка; особенности его семейного воспитания и микросоциальной среды. При патопсихологическом обследовании психолог выявляет особенности нарушений психических процессов и функций, структуру дефекта, специфику личностного реагирования и развития компенсаторных механизмов. Наряду с этим необходимо изучение личностных особенностей ребенка, его способов взаимодействия в семье и других группах. Такой подход позволяет определить наиболее оптимальные направления и формы дальнейшей работы.

4.2.ПЕРВИЧНЫЕ И ВТОРИЧНЫЕ ДЕФЕКТЫ

Рассматривая проблему нарушения психического развития в русле концепции Л.С. Выготского, следует различать две группы дефектов.

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной

норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей.

Первичный дефект является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Возможно и их сочетание – при повреждении подкорковых образований возникает недоразвитие со стороны коры. Выявление пер-эичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговые дисфункций и т. д.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен.

1)Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих, конструктивного праксиса при детском церебральном параличе.

2)Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные вредности могут приводить к сходным результатам. Так, например, » дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные вредности (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) мо-ку? привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

3)Важнейшим фактором возникновения вторичного недоразвития является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыНаправление вторичного недоразвития чаще отмечается от элементарных функций к более сложным. Так, недоразвитие функций восприятия и памяти при некоторых органических поражениях головного мозга приводит к задержке в развитии интеллекта. Но возможно и противоположное направление формирования вторичного дефекта. Так, например, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранного праксиса. Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования. Игнорирование– часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности. Вытеснение – относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация – такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация – усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам. Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений связана с особенностями детского возраста. Пропущенные сенситивные периоды в обучении и воспитании приводят к усугублению явлений недоразвития в подростковом возрасте.

Если у ребенка отмечается невозможность усвоения обычной программы при обучении в младших классах, весьма мала вероятность самостоятельной компенсации этого состояния в дальнейшем. Трудности в обучении детерминируют не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, приводят к отклонениям в поведении.

В подростковом возрасте часто уже не сам первичный дефект, а явления вторичного недоразвития и личностные реакции на это состояние приводят к выраженным нарушениям социальной адаптации.

Не надо забывать, что первичным дефектом, рождающим такой набор последствий, может быть не только олигофрения или тяжелое органическое повреждение, но и такие относительно «незначительные» особенности, как заикание, энурез, тики и т. п. Поэтому задачей школьного психолога является обнаружение детей с различного рода нарушениями, своевременное направление их к специалистам, а также психолого-педагогическая коррекция вторичных нарушений. ь

4.3. ЧАСТНЫЕ И ОБЩИЕ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ

Нарушения психического развития могут иметь частный И общий характер. Частные нарушения связаны с недостаточностью процессов восприятия, праксиса, речи и т.д., а общие нарушения – с нарушением регуляторных систем.

Частные нарушения – это прежде всего нарушения в деятельности анализаторов: зрения, слуха, проприоцептивной чувствительности. Если нарушение локализуется на периферии (ребенок является слабовидящим, слабослышащим, страдает параличом и т. д.), то это расстройство замечается относительно рано, и ребенок своевременно попадает под наблюдение специалиста (окулиста, невропатолога и др). Психологу чаще приходится сталкиваться с дефектом анализаторов, имеющимся на уровне коры головного мозга. Так, специфические поражения в области затылочных отделов коры могут привести к недостаточности зрительного опознания букв. Это нарушение выявляется только в процессе «бучения ребенка чтению и письму и приводит к невозможности освоения данных навыков по общепринятой системе обучения.

Локальные поражения коры головного мозга приводят к нарушениям функций отдельных психических процессов. Подробные исследования локализации проводились в работах А.Р. Лурии. Выявление четкого места поражения возможно при использовании специального нейропсихологического обследования, разработанного в детском варианте И.Ф. Марковской.

Причиной локального поражения головного мозга выступают травмы черепа (в процессе родов и в ходе дальнейшего развития ребенка), опухоли, дистрофические изменения мозгового субстрата, интоксикации и т. д.

В связи с этим, при обнаружении локального поражения, желательно уточнить время его возникновения. Если мы встречаемся не с недоразвитием данной функции, а с ее утратой, обязательна (!) консультация врача-специалиста (невропатолога либо психиатра).

При локальных поражениях можно встретиться с такими наиболее типичными нарушениями.

1.Поражение лево-височных отделов коры головного мозга ведет к нарушению смысловой стороны речи: фонематического анализа и синтеза; нарушениям чтения и письма в связи с этими расстройствами.

При раннем (в течение первых лет жизни) поражении этих отделов у ребенка отмечается недоразвитие речи различного уровня. При более поздних поражениях нарушается уже сформированная речь.

2.Поражение право-височных отделов коры головного мозга вызывает нарушения интонационной структуры речи, недостаточности в восприятии ритма, тональности, эмоциональной окраски.

3.Поражение затылочных отделов приводит к недостаточности зрительного восприятия. При нормальной остроте зрения у ребенка нарушается процесс анализа и синтеза зрительных образов, особенно если эта деятельность не может быть подкреплена движением (ощупыванием предмета, обведением контура).

4.Поражение переднетеменных отделов приводит к нарушениям произвольных движений ребенка, замедлению формирования двигательных стереотипов и навыков.

Таким образом, обнаружив какие-либо частные нарушения функций, школьному психологу желательно либо самостоятельно провести неиропсихологическое обследование, либо направить ребенка к соответствующему специалисту.

Общие нарушения функций головного мозга связаны с деятельностью регуляторных систем. Поражения мозга на подкорковом уровне приводят к снижению уровня бодрствования, постоянному либо фазовому снижению работоспособности, могут вызывать нарушения простых влечений (усиление либо ослабление полового, пищевого рефлексов). На этом же (подкорковом) уровне поражений встречаются нарушения элементарных эмоций – беспричинные вспышки ярости, чувства общей тоски, тревоги и т. д.

При поражениях головного мозга на уровне коры происходит специфическое нарушение интеллектуальной деятельности: недостаточность функций целеполагания, программирования и контроля.

Поражение любых отделов головного мозга приводит к нарушению произвольности целенаправленном деятельности (в особенности интеллектуальной). Ребенок испытывает трудности с планированием выполнения ряда заданий, отмечается неустойчивость произвольного внимания, теряется функция контроля и критического отношения к результатам деятельности.

Общие и частные нарушения обнаруживают определенную иерархию. Недостаточность со стороны регуляторных систем влияет в той или иной мере на все стороны психического развития и в зависимости от тяжести поражения снижает способность ребенка к выполнению целенаправленной интеллектуальной деятельности.

Нарушения частных функций являются более парциальными, при благоприятных условиях могут компенсироваться деятельностью других сохраненных анализаторов и регуляторной системы. Так, при недостаточности фонематического анализа и синтеза многие дети обучаются письму и чтению за счет синтетического зрительного и моторного запоминания правильного написания слов.

При изучении любых отклонений в развитии ребенка необходимо провести изучение частных и общих нарушений, а также механизмов их компенсации и (по возможности) причин и времени возникновения. При выявлении какого-либо

нарушения желательно повторное обследование для уточнения органического или функционального характера изменения. При функциональных изменениях со стороны коры головного мозга возможно значительное улучшение результатов при повторных обследованиях. При ухудшении этих показателей нужно срочно обратиться к врачу.

Помимо нарушении функции головного мозга (в результате поражении коры, подкорки и т д ) у ребенка может отмечаться неравномерность развития различных функций и систем. Так, ребенок уже к концу первого года жизни достаточно адекватно воспринимает окружающий мир, его анализаторные системы развиваются с некоторым опережением Наряду с этим, однако, регуляторные системы созревают значительно позже и продолжает свое формирование в младшем школьном возрасте.

Успешное своевременное созревание корковых анализаторов способствует развитию лобных регуляторных систем. В то же время слабость подкорковых, активирующих структур может в значительной мере заморозить либо исказить развитие частных функций.

Следующий параметр нарушений психического развития связан со временем поражения. Поскольку ребенок находится в процессе развития, то одинаковые повреждающие воздействия, но повлиявшие в разное время, оказывают различное влияние. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее будут проявления недоразвития психики. При более поздних поражениях характерны повреждения и распад ранее сформированных функций.

Каждая функция в ходе своего развития проходит сенситивный период с наибольшей интенсивностью развития, но в этот же период данная функция является наиболее уязвимой для вредных воздействии. Так, периодом формирования фразовой речи является возраст от 2 до 3 лет проходит бурное накопление словарного запаса, освоение основных лексико-грамматических конструкций. В это же время психические травмы а иногда и соматические заболевания, перенесенные в этот период, могут привести к возникновению заикания.

Ввозрасте от 5 до 7 лет происходит формирование основных морально-этических чувств (см работы П М Якобсона) Ребенок в этот период развивает навык произвольной регуляции эмоции, и повреждающие воздействия в этот период могут способствовать возникновению органической психопатии. Поэтому в этом же возрасте часто возникают и проявляются психопатические особенности характера злобность, раздражительность, склонность к внезапным колебаниям настроения

Вмладшем школьном возрасте происходит становление логического мышления У ребенка формируются понятия о сохранении числа, массы, объема, автоматизируются навыки чтения и письма (Л С Выготский, Ж. Пиаже, Л. А. Венгер и др. ) Недоразвитие какой-либо частной функции, не позволяющее освоить данный объем информации, социальная и педагогически запущенность и т д могут привести к недостаточности либо задержке в формировании логического мышления, функции прогноза

Вподростковом возрасте происходит сложная гормональная перестройка организма и развивается ряд весьма существенных функции. В сфере мышления – развитие логически-абстрактного мышления, способность к установлению отдаленных связей. В сфере эмоции – прохождение стадии платонической любви, расширение

сферы чувств и эмоций. В сфере мотивации – изменение ведущих мотивов деятельности, формирование самостоятельной самооценки, шкалы ценностей, решение проблем общения со сверстниками и установление взрослого стереотипа отношении с родителями.

В физиологическом плане подростковый возраст характеризуется большой интенсивностью влечений, сильным влиянием гормонального фона на деятельность головного мозга Таким образом, за счет значительного разнообразия функции, бурно развивающихся

в подростковом возрасте, неблагоприятные социальные и биологические воздействия в этот период приводят к разнообразным отклонениям. Это могут быть значительные изменения и искажения со стороны мышления, выступающие как начало шизофренического процесса Нарушения со стороны эмоции и влечении закладывают фундамент будущих сексуальных девиаций Недостаточная помощь со стороны взрослых при формировании мировоззренческих установок может привести к тяжелым личностным кризисам утраты смысла жизни, метафизической интоксикации (А.Е. Личко). Трудности общения со сверстниками либо избыточные реакции группирования также могут наложить свой отпечаток на последующую жизнь человека в обществе. Возможно появление характерных для подросткового возраста невротических реакций в виде нервной анорексии, дисморфомании (см. гл.

8).

Полезным для нормального развития личности является некоторый разрыв связей с родителями, пересмотр их ценностей, установление индивидуальных стереотипов отношений с окружающими. Задержки или нарушения этого этапа развития ребенка приводят к формированию инфантильной, недостаточно адаптированной личности. Следует учитывать также, что, помимо сенситивных периодов для развития отдельных функций, существуют этапы, значимые для психического развития ребенка в целом. В эти моменты большинство психофизических систем находится в сенситивном состоянии, и общий баланс является неустойчивым.

К основным сенситивным периодам детства относятся возрасты 0–3 года и 11 – 15 лет. В эти периоды особенно велика вероятность проявления психических нарушений. Необходимо учитывать и тот факт, что обнаружение психического нарушения в какой-либо возрастной период не всегда означает, что это расстройство возникло только что. Это может быть и реализацией генетических программ (при ряде генетически обусловленных психических аномалий), и проявлением (в условиях новой деятельности) нарушения какого-либо психического процесса, имевшегося еще с момента рождения.

Классическим примером является дискалькулия (нарушение счета). Оно чаще всего связано с врожденным недоразвитием определенных участков коры головного мозга, но определяется только после безуспешных попыток обучить ребенка навыкам счета (т. е. к 8-9 годам).

Школьному психологу необходимо знать сенситивные периоды развития различных функций с целью их успешного развития в ходе учебных занятий и специальных тренингов, учитывать это при отборе в специализированные классы и т. д. Желательно также информировать педагогов и родителей об особенностях возрастных кризисов и необходимости максимально щадящего и благоприятного отношения к ребенку в этот период.

Известно, что в детском возрасте психические функции еще не стабилизировались. Недостаточная устойчивость психических функций может обусловить явления (стойкого или временного) регресса – возврата функции на более ранний возрастной уровень. Различного рода события, вызывающие стресс и мобилизацию усилий организма на борьбу за выживание, приводят к явлениям временного регресса, т. е. временной утрате сформированных ранее навыков. Так, при тяжелых соматических заболеваниях дети первых лет жизни могут утрачивать навыки ходьбы, опрятности, перестают произносить слова. Аналогичное действие оказывает и психологический стресс, особенно разрыв с матерью (при помещении в ясли, больницу и т. п.).

У детей старшего возраста, школьников, явления временного регресса затрагивают прежде всего интеллектуальную и мотивационную сферу личности. Так, у детей, переживших шоковые психические травмы (после землетрясений, железнодорожных катастроф), отмечался возврат к более примитивным формам рисунка, утрата потребностей и интересов, свойственных возрасту, и появление эмоциональных форм реагирования и потребностей, характерных для более младшего возраста: страх темноты, одиночества, потребность в физическом контакте и т. д.

Подобные явления временного регресса возможны у детей, перенесших тяжелые соматические заболевания, особенно если лечение было связано с длительным пребыванием в условиях больницы и изоляцией от сверстников. В результате этого возможна временная утрата интеллектуальных интересов, сформированных ранее навыков, возврат к более примитивным играм и формам проявления эмоций. В таком состоянии желательно постепенное, медленное увеличение интеллектуальной нагрузки, разъяснение педагогам и родителям состояния ребенка. Психологу необходимо проводить повторные исследования функции мышления у такого ребенка с целью наблюдения за процессом восстановления. Возможны также временные, функциональные снижения результативности со стороны отдельных психических процессов, прежде всего внимания и памяти Стойкий регресс – это устойчивый возврат на более ранний возрастной уровень,

связанный с существенным повреждением функции Такое состояние чаще всего связано с тяжелым психическим заболеванием – ранней детской шизофренией Чаще регрессу подвергаются менее зрелые, недавно возникшие функции Так, более вероятна утрата навыков чтения и письма, чем навыка ходьбы и приема пищи Явления регресса следует отличать от распада психических функции– грубой их дезорганизации и выпадения Распад психических функций часто приводит к неравномерной глубокой утрате

ранее сформированных навыков. Встречается это состояние при органических поражениях головного мозга (опухолях, дистрофических процессах).

Одной из задач патопсихологической диагностики является различение явлений распада и регресса психических функции Диагностическими критериями в данном случае являются параметры 1) возрастного соответствия данной функции Ее пи то, что в данный момент

наблюдается у ребенка, было свойственно ему в более раннем возрасте – вероятнее регресс. Если сейчас данная функция не осуществляется ни на каком уровне – вероятнее распад,

2) равномерности нарушения регрессу подвергнутся более пли менее равномерно все недавно приобретенные функции, в случае распада– может быть полное разрушение одной-двух, при сохранности всех остальных Таким образом, при патопсихологическом обследовании крайне редко отмечается

равномерное, однородное отставание в развитии При общем поражении нервной системы в первую очередь страдают те функции, которые находятся в это время в сенситивном периоде Возможны также явления регресса и распада психических функции Иными словами, результаты патопсихологического обследования ребенка, которому

свойственны отклонения в психическом развитии, могут отражать сохранные, поврежденные и в различной степени задержанные функции психических процессов

4.4. НАРУШЕНИЯ МЕЖФУНКЦИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Следующий параметр нарушенного развития связан с межфункциональными взаимодействиями. В норме встречается три типа межфункциональных отношений явления временной независимости функции, ассоциативные и иерархические связи.

1.Явления временной независимости функций встречаются в раннем возрасте (до двух лет) Так, например, на раннем этапе становления речи наблюдается независимое развитие фонетической и смысловой функции, что имеет относительный характер и достаточно быстро прекращается.

В патологии временная независимость превращается в изоляцию Изолированная функция лишается влияния со стороны других, стереотипизируется Изоляции может подвергаться как нарушенная, так и сохранная функция. Так, например, при некоторых видах олигофрении возможна хорошо развитая механическая память, но использование этой функции недостаточно за счет недоразвития мышления. Встречаются также изолированные способности у детей с выраженными формами олигофрении – музыкальный слух, иногда способность к быстрому счету. При патопсихологическом обследовании необходимо комплексное исследование функций психических процессов, так как хорошее развитее механической памяти и подражательной речи может маскировать интеллектуальны и дефект при кратковременном общении с ребенком

2.Второй тип нормальных связей – ассоциативный (Н А Берштейн). В качестве ведущего он также встречается в первые годы жизни При этом типе взаимодействия разрозненные чувственные впечатления объединяются на основе временнопространственной близости. Эти ассоциативные комплексы могут быть различной степени сложности, но их всех отличает малая дифференцированность психических процессов.

Ассоциативные связи при органическом поражении нервной системы характеризуются повышенной инертностью. Возникают трудности перехода к другим типам связи, патологический механизм фиксации. В познавательной сфере это выступает как стереотипность мышления, трудности в формировании новых интеллектуальных навыков. Отмечается также фиксация в эмоциональной сфере: фиксация страхов, чувства гнева и т. д.

3.Третий тип связей – иерархический, он характерен для более старшего возраста и формируется в процессе предметной деятельности и общения.

В ходе иерархизации выделяются ведущие (регуляторные) и фоновые уровни, с определенной автономностью выполняющие свою задачу. Это позволяет усложнять и усовершенствовать все уровни, успешно компенсировать нарушения, возникающие на одном из фоновых уровней.