5 курс / Патопсихология / Kurs_lektsiy_po_detskoy_patopsikhologii

возможность выяснить эти вопросы косвенно. Процедура методики состоит в том, что подростку предлагают проранжировать 10 схематических изображений лица человека от самого симпатичного до несимпатичного, от самого доброго до самого злого и т. д. Качества, по которым происходит ранжирование, определяет психолог, исходя из ценностных ориентации подростка, выявленных в предварительной беседе. Обязательно картинка ранжируются по сходству с испытуемым: «Кто из этих людей больше всего похож на тебя?» Анализ результатов позволяет выявить «Я – реальное», «Я – идеальное», степень

самопринятия, самооценку по значимым для подростка качествам. Исследование самооценки и уровня притязаний. В работе со взрослыми успешно применяются различные модификации методики Хоппе (В.М. Блейхер, Л.Ф.

Бурлачук, 1978; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; Методы исследования характера и личности, 1977; и др.). Для работы с подростками мы предлагает свою модификацию –- методику «Выбор задач различной степени сложности». В качестве стимульного материала испытуемому предлагается складывать узоры из «Кубиков Кооса». Поскольку в методике Кооса имеется только 10 карточек с узорами, мы разработали еще 8 дополнительных карточек (см. Приложение). На основе апробации методики нами были распределены задания по степени сложности так, что испытуемый практически всегда 2-3 раза сталкивается с неуспехом. Если же подросток успешно решает 2–3 задачи подряд, следует искусственно создать ситуацию неуспеха, сократив время на решение задачи (естественно, не сообщая об этом испытуемому).

Инструкция к методике «Выбор задач различной степени сложности» Сейчас ты будешь решать задачи. Но задачи эти необычные, на сообразительность,

т. е. сможешь ты их решить или нет, зависит от твоих умственных способностей, а не от того, насколько ты знаешь математику.

Задачи эти разной степени сложности, с первой по третью – самые легкие задачи- с третьей по шестую – задачи средней трудности, как раз для ребят твоего возраста; с шестой по девятую – самые трудные задачи, их решают только способные старшеклассники. В общем, чем выше номер задачи, тем она сложнее. На каждый номер задачи есть два варианта, т. е. степень сложности этих двух задач одинакова, но содержание их разное.

Степень сложности задачи ты выбираешь сам, какая тебе по силам. Можешь решать задачи одной и той же сложности два раза. Какую степень сложности решишь, столько очков и получишь за эту задачу.

Для решения задач ты имеешь шесть попыток. На каждую отводится определенное время (1–2 минуты), за которым буду следить я. Как только ты решишь задачу, покажешь узор из кубиков мне. Если ты не сможешь решить или не успеешь, то кладешь карточку с узором в сторону и берешь следующую задачу. Степень сложности задачи ты выбираешь в любом порядке, независимо от того, решил ли ты предыдущую задачу или нет.

Что тебе непонятно? Как ты думаешь, какой у тебя уровень сообразительности? Сколько очков сможешь набрать?

Начинай работу!

Перед экспериментом, в ходе беседы выявляется представление подростка о его умственных способностях, степени сообразительности. После окончания решения

сопровождаются репликами и высказываниями. Так, сталкиваясь с неуспехом в решении задачи, одни дети теряются, резко снижают свой уровень притязаний (хрупкость уровня притязаний); другие, напротив, начинают выбирать все более сложные задачи. Все это свидетельствует о неблагополучии сфере самооценки. Бывает, что подросток, который не «мог решить одну-две задачи высокой степени сложности, вообще отказывается продолжать решение задач, ссылаясь а свое нежелание или какие-то посторонние причины. При этом очевидна яркая отрицательная эмоциональная реакция на неуспех.

Подростки ведут себя зачастую прямо-таки агрессивно по отношению к психологу, к ситуации решения задач. Характерно, что такое отношение возникает только с момента столкновения с неуспехом. Это особенно подчеркивает контрастность перехода от доверительного тона подростка, свидетельствующего о хорошем контакте с психологом, установленном в ходе беседы, к полному отказу от общения после столкновения с неуспехом в решении задач.

Анализируя результаты эксперимента «Выбор задач различной степени сложности», в качестве показателя следует брать график выбора решения задач на сообразительность, результаты беседы и данные наблюдения за эмоциональнодвигательными реакциями подростка. Если испытуемый в беседе, предшествующей эксперименту, избегает отвечать на вопрос об уровне своей сообразительности, отвечает неопределенно («не знаю», «обычный», «как у всех»), проявляя при этом беспокойство, раздражительность, скованность, огорчение, либо прямо смущенно или грустно признает «слабовато», «на низком уровне», – это свидетельствует о неуверенности в себе или низкой оценке своих возможностей.

Если на фоне низкой оценки своих возможностей (или неуверенности в себе) подросток проявляет высокий уровень притязаний, например, предполагает, что наберет количество очков выше нормы либо сразу выбирает задачи высокой степени сложности, то это означает проявление несоответствия самооценки и уровня притязаний.

Мотивационный тест Хекхаузена – проективная методика, направленная на выявление типа мотивации деятельности у старших подростков. Стимульный материал представляет 6 картинок с изображением людей в различных ситуациях. Процедура исследования проводится так же, как в работе с ТАТ. Определяется наличие у подростка мотивации достижения, избегающей мотивации, эмоциональные ожидания в связи с установкой на успех или неуспех в деятельности. Обработка и интерпретация данных проводятся в соответствии с руководством (Исследование мотивации достижения, 1993).

Для детей младшего школьного возраста используют методику Белопольской (Рабочая книга Школьного психолога, 1991, с. 93), позволяющую выявить преобладание учебной или игровой мотивации у детей.

Метод исследования реакций на фрустрацию, разработанный Розенцвейгом, дает представление о поведении испытуемого в ситуациях, когда на пути к удовлетворению потребности возникают препятствия. Для работы со старшими подростками можно использовать взрослый вариант, для более младших детей – детский. Стимульный материал состоит из 24 рисунков, где изображены ситуации двух типов: ситуации препятствия и ситуации обвинения. Персонаж, находящийся слева, изображен произносящим слова, а над персонажем справа имеется пустой квадрат. Испытуемый должен сказать (или записать) то, что, по его мнению, говорит

персонаж справа. На основе интерпретации ответов по специальной системе выявляются тип и направленность реакции человека во фрустрирующих ситуациях, а также коэффициент социальной приспособленности подростка (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; и др.).

Опросник для исследования акцентуированных свойств личности применяется в работе со старшими подростками (взрослый вариант) и детьми, начиная с 8–9 лет (детский иариант). Разработан Шмишеком на основе теории акцентуированных личностей Леонгарда. Опросник включает 88 вопросов, на которые испытуемый должен отвечать утвердительно или отрицательно. Выявляется наличие и тип акцентуации (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; К.Леонгард, 1981; и др.).

Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО), разработанный Н.Я.Ивановым и А.Е. Личко (1971 )?9), предназначен для исследования характерологических отклонений у подростков при психопатиях и акцентуациях шрактера. Процедура проведения и обработки результатов Фоме длительная и сложная, чем в методике Леонгарда– Шмишека, однако полученные данные дают более глубокую информацию, позволяющую судить не только о наличии явных акцентуаций, но и скрытых (латентных), о наличии и степени выраженности психопатий (тяжелая, выраженная и умеренная). Кроме того, по методике Леонгарда нельзя определить астеноневротический, конформный и, главное, неустойчивый тип, который наиболее распространен среди трудновоспитуемых подростков. Специально следует выделять группу методов, определяющих тревожность. Для подростков часто применяется методика Имедадзе (Методы исследования характера и личности, 1977), позволяющая определить уровень личностной тревожности. Опросник представляет собой 40 утверждений, касающихся ситуаций, вызывающих эмоциональное напряжение. Методика Спилбергера (В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986) позволяет определить уровень личностной тревожности и ситуативной (реактивной) тревоги. Ситуативная тревога является естественной реакцией на угрожающую ситуацию. Высокий уровень личностной тревожности отражает склонность к невротическому реагированию. Опросник представляет собой ряд утверждений об эмоциональных состояниях обследуемого, относительно которых он выражает ту или иную степень согласия или несогласия.

Помимо этих методик, требующих вербализированного самоотчета, предлагаем разработанную нами проективную методику определения уровня школьной тревожности. Стимульный материал состоит из 10 картинок, где изображены ситуации из школьной и домашней жизни ребенка (см. Приложение). Лицо персонажа (ребенок лет 8-10) только обозначено контуром. Ребенку предлагают две картинки с изображением лица: одно лицо веселое, а другое грустное. Инструкция: «Посмотри на картинку и подставь то лицо, которое сюда подходит. Объясни, почему ты выбрал именно это лицо?» На основании выборов, сделанных ребенком, анализа данных беседы и наблюдения,

психолог делает вывод об уровне тревожности испытуемого и ее детерминантах. Обобщив данные, полученные в ходе изучения личности ребенка, его психических процессов и состояний, психолог делает выводы о наличии нарушении в психическом развитии обследуемого и разрабатывает программу психологопедагогической коррекции.

Напоминаем, что психолог не должен выходить за рамки своей компетенции и ставить диагноз. Выводы психолога должны содержать:

1)краткое изложение о причинах обращения (кто обратился к психологу, в чем сущность жалоб);

2)результаты наблюдения за ребенком в ходе обследования;

3)сведения о результатах исследования познавательной сферы и личностных особенностей ребенка. Здесь желательно начинать с описания ведущего нарушения, которое выявлено в ходе обследования. Необходимо показать также, с комплексом каких нарушении оно связано. Далее необходимо отметить, какие сюроны психической деятельности соответствуют норме или более высокому уровню развития. Вести описание по методикам нецелесообразно;

4)данные о социальной ситуации развития ребенка;

5)рекомендации родителям (в том числе и рекомендации о необходимости проконсультировать ребенка у психиатра, логопеда и т. п.);

6)программу психолого-педагогической коррекции.

Контрольные вопросы

1.С чем связаны нарушения в личностном развитии ребенка?

2.Какие методы применяются при исследовании личностных особенностей ребенка?

3.Какие методы позволяют узнать о социальной ситуации развития ребенка?

4.Какие ограничения имеются в случае применения проективных методик?

5.Какие методики применяются при исследовании особенностей личности в подростковом возрасте?

6.Как можно определить наличие акцентуаций характера у школьников? Рекомендуемая литература Блейхер В М, Бурлачук Л Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности.

Киев, 1978. Блейхер В.М, КрукИ.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986. Бурлачу к Л,Ф. Исследования личности в клинической психологии Киев, 1979. Головаха Е.И., КроникА.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

Джое В.В. Практическое руководство по тесту Люшера. Кишинев, 1990. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога // Сб. науч. тр. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

Захаров А И. Неврозы у детей и подростков. М., 1988. Исследование мотивации достижения: Метод, пособие. СПб., 1993.

Каган В.Е., Лукин ИИ., Эткинд A.M. Цветовой тест отношений в клинике детских неврозов // Социально-психологические проблемы реабилитации психических больных / Под ред. Е.Ф.Бажина. Л., 1984.

Клинико-психологическая диагностика взаимоотношений в семьях подростков / Под ред. А.Е.Личко. Л., 1987.

Леонгард К. Акцентуированные личности /Пер. с нем. Киев, 1981. Личко А Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1977. Личко А.Е Подростковая психиатрия. М., 1979.

Методы исследования характера и личности /Под ред. И. Норакидзе. Тбилиси, 1977. Психодиагностика: Теория и практика. М., 1985.

Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера: Метод, руководство. М., 1990.

Соколова Е Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

Соколова Е.Т. Модификация теста Роршаха для диагностики нарушений семейного общения //Вопросы психологии. 1985. № 7.

Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок (КПСС) //Вестник Московского ун-та. Сер. «Психология». 1982. № 3. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений /Сост., науч. ред., авт.

вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М., 1990.

4. ВЛИЯНИЕ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Нарушения личностного развития (проблемы с поведением, общением) и нарушения психического развития (расстройства со стороны интеллекта, памяти, внимания и т. д.) находятся в сложной и неоднозначной взаимосвязи.

Часть личностных проблем возникает как реакция на первичное повреждение мозга, наличие органической патологии в тех или иных его отделах. В некоторых случаях не удается обнаружить каких-либо существенных отклонений в функции ЦНС, однако у ребенка личностные расстройства достигают такого уровня, что нуждаются в лечении и наблюдении психиатра.

4.1.ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ

Вотечественной и зарубежной психологии существует ряд концепций, каждая из

которых объясняет нарушения личностного развития как результат весьма разнообразных причин: генетических, физиологических (осложнения процесса рождения), социальных (усвоение неадекватных форм родительского поведения) и т. д. Естественно, что в рамках учебного пособия невозможно отразить всю полноту и многообразие воззрений по этому поводу, но мы надеемся, что читатели восполнят это самостоятельным изучением рекомендуемой литературы. Мы также не даем собственных оценок данных теорий, полагая, что каждый практический психолог имеет право выбирать наиболее близкое ему направление и проводить коррекционную работу в русле соответствующей теории.

Порядок изложения различных концепций формирования личностных нарушений построен в соответствии с тем, к какому возрастному периоду развития ребенка авторы относят время возникновения расстройства: считают ли они его генетически обусловленным, зависящим от внутриутробного периода, течения родов, развития в первые месяцы жизни, влияния родительского отношения, и т. д.

Вбиологически ориентированной психиатрии и психологии личностные и поведенческие нарушения у детей и подростков рассматриваются как результат воздействия генетических факторов. Так, например, склонность к риску, агрессия, высокая делинквентная активность у мальчиков связываются с наличием добавочной «Y» хромосомы. Проводятся также серьезные исследования, выясняющие роль генетических факторов в процессе формирования психопатии, нарушений, влечений.

Впоследние годы в отечественной и зарубежной психологии развивается этологический подход, в соответствии с которым формы нарушенного поведения и патологических (с точки зрения современных социальных норм) личностных реакций рассматриваются в контексте поведенческой активности, характерной для любых биологических существ. Склонность к бродяжничеству у подростков рассматривается в этой концепции как потребность в освоении новой территории, выходе за пределы «родительского гнезда». Проводятся параллели между реакциями группирования у подростков и аналогичным поведением у детенышей других видов птиц и млекопитающих (пингвинов, волков и т. п.); реакции подражания, имитации также свойственны существам других видов и, возможно, диктуются одной и той же биологической закономерностью.

Вразличных психотерапевтических подходах рассматриваются личностные нарушения как результат влияния внутриутробного развития, родов, первого года жизни и последующих социальных влияний. Так, в «Дианетике» Р. Хаб-барда невротические реакции, нарушения поведения, мыслительные стереотипы

воспринимаются как следствие восприятия плодом отношения к нему матери с момента его зачатия и закрепления им усвоенных ею речевых стереотипов. Станислав Гроф связывает личностное развитие ребенка по мере его взросления с особенностями течения предродового периода и родов. Он выделяет 4 «базовые перинатальные матрицы», соответствующие стадиям родов и образовавшиеся впоследствии (на их основе) внутриличностных конфликтов и доминирующих потребностей у взрослого. Первая перинатальная матрица (безмятежного внутриматочного существования) связана с возникновением чувства удовлетворения от раскачивания, купания; со стремлением к тому, чтобы окружающие немедленно удовлетворяли все возникающие потребности.

Вторая перинатальная матрица (период схваток) закладывает восприятие мира как источника беспрерывных и неопределенных страданий, склонности к депрессии, стремление к самоубийству (но бескровными способами).

Третья перинатальная матрица (период потуг) может стать источником напряженности, полярности эмоциональных переживаний, высокой склонности к риску, к кровавым способам самоубийства. По мнению С. Грофа, такие формы нарушений влечений, как стремление к поджогам, бродяжничеству, агрессия, связаны с функцией третьей перинатальной матрицы.

Четвертая перинатальная матрица (сразу после рождения) связана с чувством радости, облегчения, стремления к преодолению препятствий. Формирование таких сексуальных нарушений, как эксгибиционизм, женский гомосексуализм, по мнению С. Грофа, связано с функцией этой матрицы.' Возможно, наличие связи между функциями перинатальных матриц и уровнями базальной эмоциональной регуляции (см. гл. 7).

Теория О. Ранка считает первично перенесенной психо-травмирующей ситуацией сам факт рождения как переход от идеально благоприятных условий внутриутробного существования к враждебной среде. Это создает первичное чувство тревоги. О. Ранк считает отделение ребенка от тела матери основной травмой рождения, что приводит в дальнейшем к страху одиночества, расставания и т. д.

Влияние на процесс формирования личности негативных факторов развития ребенка в раннем возрасте, в частности недостаточного внимания со стороны матери, прослеживается и в работах 3. Фрейда. Психоаналитическая тракг лзча - «неизгладимого следа от ухода матери в сознании ре-i еька> является основой концепции 3. Фрейда о возникновении у человека комплексов неполноценности. Сточки зрения 3. Фрейда, основой нарушений личностного развития и ряда психопатологических симптомов является конфликт между бессознательными потребностями и социальными нормами. Основным периодом формирования невротических конфликтов 3. Фрейд считает возраст от рождения до 5 лет. В этот период ребенок проходит фазы созревания сексуальности. Первая – оральная (во время грудного вскармливания), при которой рот младенца функционирует как эрогенная зона. Позднее, с приучением к туалету, основное внимание переносится на ощущения, связанные с дефекацией (анальная фаза) и мочеиспусканием (уретральная фаза). В возрасте 4 лет начинает преобладать интерес к половым органам (фаллическая фаза).

3. Фрейд установил зависимость нарушений межличностного общения и поведения от подавления влечений. В частности, при нарушениях со стороны семейного

воспитания (чрезмерной строгости, стремлении к ограничению естественного поведения ребенка) начинается формирование невроза. При задержке личностного и психосексуального развития на какой-либо из ранних стадий возникают специфические особенности характера, поведения, полового влечения.

А. Фрейд, продолжая и развивая теории своего отца, описывает особенности формирования защитных механизмов личности в детском возрасте. Она считает, что ребенок обладает большим, по сравнению со взрослым, диапазоном реагирования на конфликт между сознанием и бессознательным. Он способен достичь удовлетворения своих влечений в ходе фантазии, ролевой игры, а в случае, если эти компенсаторные механизмы недостаточны, то происходит формирование невроза. Возникшие в детстве навыки вытеснения или переноса, или другие способы психологической защиты от конфликта, по мнению А. Фрейд, переносятся во взрослую жизнь больного и продолжают там функционировать как бы «автоматически».

В современных концепциях гуманистической психологии большое значение уделяется детско-родительским отношениям, особенно эмоциональному контакту матери с ребенком.

С самого раннего возраста, еще до того, как ребенок начинает осознавать себя, он уже чувствует отношение к нему, ощущая себя любимым или отвергнутым. Естественно, что эти впечатления ребенок получает прежде всего в отношениях с матерью, поскольку связь с матерью наиболее тесная (в первые месяцы жизни – симбйотическая) и эмоционально насыщенная. Любовь матери, ее одобрение и полное принятие ребенка, проявляющееся в постоянном контакте, нежности и заботливом уходе, являются фундаментом формирования гармоничной, эмоционально устойчивой личности. Если же мать внутренне отвергает ребенка *, то, несмотря на хороший уход и внешние проявления внимания (сына или дочь учат вежливости, приличиям, развивают интеллект, контролируют общение, но не интересуются их переживаниями, внутренним миром), тесный эмоциональный контакт не возникает. Отсутствие уверенности ребенка в постоянстве и надежности любви матери, ее неизменной поддержке и полном приятии проявляется впоследствии в искажениях личностного развития взрослеющего сына или дочери. Дети, выросшие в ситуации эмоционального отвержения, оказываются неспособными к привязанности и любви, у них отсутствует чувство общности с другими людьми, им свойственны холодность, отвержение других и неприятие себя. Эти качества находят свое проявление в агрессии, направленной либо вовне (вплоть до асоциального поведения), либо на собственную личность (склонность к самоповреждениям). Таким образом, отсутствие или неразвитость положительных эмоциональных отношений с ближайшим семейным окружением (прежде всего, с матерью) могут лежать в основе психопатического развития личности. Не случайно поэтому среди воспитанников детских домов так часто встречаются дети с психопатическими чертами характера и более серьезными отклонениями в развитии личности (хотя здесь, естественно, следует учитывать и возможную генетическую отягощенность этих детей).

Иной вариант искаженного личностного развития формируется в результате разрушения (или даже угрозы разрушения и разрыва) ранее сформировавшегося положительного эмоционального контакта. Если мать вынуждена длительно разлучаться с маленьким ребенком (отъезд, необходимость госпитализации,

помещение ребенка в ясли), то это оставляет неизгладимый след в развитии его психики. Причем острая негативная реакция на разлуку возникает не просто как следствие ухудшения качества ухода за ребенком, а именно как эмоциональное переживание потери совершенно определенного близкого человека. В этом случае искажения в личностном развитии формируются по невротическому типу. Эти дети не уверены в себе, тревожны, боязливы, зависимы, им свойственна жажда любви и навязчивый страх потерять объект привязанности. При малейших затруднениях они плачут, обижаются, теряют целевую ориентацию, что приводит к дезорганизации деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что такие отклонения в личностном развитии встречаются не только у детей, которые часто оказывались в ситуации разлуки с матерью, но и у тех, которые воспитывались в ситуации постоянной угрозы разрыва положительной эмоциональной связи с ней. Это касается случаев, когда родители в качестве основного дисциплинарного метода используют угрозу бросить ребенка («Перестань плакать, а то сейчас отдам тебя дяде!») или разлюбить его («Не ной, не приставай ко мне, я тебя такого не люблю!»); когда ребенка обвиняют, что из-за его поведения заболела мама или умерла бабушка и т. п.; когда ребенка используют как средство воздействия на супруга в ходе семейных ссор или развода; когда за непослушание или неуспехи в учебе ребенку объявляют длительный бойкот или применяют наказания, унижающие его личность, и т. д.

Постоянная угроза разрыва положительных эмоциональных связей с самыми близкими людьми, дефицит постоянства духовной близости с ними затрудняют идентификацию ребенка с родителями, что вынуждает его искать сочувствие, сопереживание и образцы для подражания вне семьи.

Вконцепции индивидуальной психологии А. Адлера такие личностные особенности, как стремление превосходству и успеху, а также неврозы рассматриваются как реализация потребности в гиперкомпенсации биологической недостаточности. Указана тесная зависимость аномалий личностного развития от условий воспитания в раннем детстве – слишком сильной опеке или заброшенности, или того и другого поочередно. Эго порождает у ребенка страх столкновения с новыми ситуациями, чувство неполноценности.

Втеориях патохарактерологического развития (К. Леонгард, А.Е. Личко) акцентуации воспринимаются как результат сочетания определенной генетической и конституциональной предрасположенности и неблагоприятных условий воспитания и обучения.

Поведенческий подход в детской патопсихологии представлен в работах М, Раттера. Он рассматривает личностные нарушения как результат усвоения неправильных поведенческих стереотипов и формирования вредных привычек. В связи с этим задачей психолога является коррекция неправильных форм поведения, независимо от их детерминант.

Трансакционный анализ (Э. Берн) основное внимание обращает на систему межличностных и внутриличностных отношений. Внутри личности человека выделяют как бы 3 части: Родителя, Взрослого и Ребенка. Это означает, что в поведении и личностных особенностях ребенка проявляются элементы как более раннего поведения, так и способность к рациональной оценке действительности (маленький профессор), а также подражание родительским нормам и стереотипам. При неблагоприятных воздействиях со стороны семейного окружения у ребенка